Sammendrag: Effekt av Metafon

Transkript

1 Sammendrag: Effekt av Metafon Bakgrunn: Det understrekes stadig at det er behov for mer kunnskap om virkningen og nytteverdien av logopediske tiltak. Fonologiske vansker er blant de hyppigst forekommende kommunikasjonsvanskene hos barn i førskole- og skolealder og denne gruppen utgjør en stor del av henvisningene til logoped. Metafonundervisning er en tiltakstilnærming som ofte brukes av logopeder i forhold til barn med fonologiske vansker. Problemstilling: Forskningshypotesen i undersøkelsen er av kausal karakter og lyder som følger: Metafonundervisning har effekt på fonologisk utvikling hos barn med spesifikke fonologiske vansker. Jeg undersøkte nærmere bestemt om det var mulig å påvise markant tilbakegang i barnas fonologiske prosesser i spontantalen etter 8 undervisningstimer med Metafon. Utvalg: Utvalget bestod av 7 barn i alderen år ved undersøkelsens start. Barnas vansker var diagnostisert av logoped lokalt til å være spesifikke fonologiske vansker. Per definisjon vil barna da ha vansker med å tilegne seg språkets lydsystem uten at vanskene har en kjent årsak. Metode: Kvasi-eksperimentelt pre-posttest design med en gruppe var valgt design. Designet gir rom for å se på individuelle responser samt gruppen som helhet. I metodelitteraturen blir designet imidlertid betraktet som utilfredsstillende med hensyn til indre validitet. Reynells språktest, Bo Ege språklig test 1 og Norsk fonemtest ble brukt som testbatteri i forkant av intervensjonen. Endringene i barnas taleproduksjon måles ved hjelp av Norsk fonemtest. Barnas fonologiske prosesser ble målt før og etter 8 undervisningstimer med Metafon. Tidsperioden mellom målingene på hvert barn varierer fra 10 til 21 uker. Resultater: Hvis en ser gruppen under ett, viser de en statistisk signifikant tilbakegang i prosentvis forekomst på fonologisk prosess i fokus for Metafonundervisningen i løpet av intervensjonsperioden. Hvis en ser endringene opp mot annen forskning kan det tolkes som at barna har hatt en fonologisk utvikling utover spontan modning. Det er heftelser med hensyn til gyldigheten av denne slutningen ettersom det er store individuelle variasjoner på responsen. I tillegg kan en ikke ut fra valgt design kontrollere for om det er Metafonundervisningen isolert sett som har ført til endringene. To av barna viser store endringer i løpet av intervensjonsperioden, mens de andre viser liten eller ingen endring. I dette utvalget ser det ut til at de to barna som viser den største tilbakegangen i fonologiske prosesser viser typiske profiler for spesifikke fonologiske vansker, da de viser gode øvrige språklige ferdigheter. Vanskene hos de resterende barnas kan ut fra kartleggingen i forkant av undervisningen synes å være mer i gråsonen i forhold til å klassifiseres som spesifikke fonologiske vansker. Konklusjon: I en effektundersøkelse slik som dette er det mange faktorer vil påvirke barnets respons på intervensjonen og i praksis vil det kunne være vanskelig å kontrollere for disse innvirkningene. Undersøkelsen har ikke gitt klare svar med hensyn til effekten av Metafon. Metafon slik det er gjennomført i denne sammenhengen kan synes som en effektiv undervisningsform for noen barn. Dersom en oppfølgingsstudie skal gjennomføres synes det vesentlig å først kartlegge hvordan Metafon virker på hvem før en eventuelt gjennomfører en ny omfattende effektundersøkelse på Metafonundervisning i Norge.

2 Forord Da jeg startet opp med dette prosjektet så jeg på det som en kjempeutfordring. Jeg hadde et brennende ønske om å skulle kunne bidra til at en i større grad skal vite hva en utsetter barna for og hva som nytter når en igangsetter logopediske tiltak. Etter hvert som tiden gikk, fikk jeg erfare at det var lettere på papiret enn i virkeligheten å skulle gjennomføre et slikt arbeid. Effektforskning er et spennende men vanskelig felt, og arbeidet med datainnsamlingen og analysen har vært møysommelig og til tider tungt. Det er en merkelig følelse nå når oppgaven er ferdig. For ferdig i mine øyne tror jeg aldri den kunne blitt. Jeg vil takke min hovedveileder Peer Møller Sørensen for at han tok grep og sa at nok er nok, -dette er tross alt bare en hovedfagsundersøkelse i det jeg begynte å fable om å forlenge tiden for datainnsamling, for å kunne få med flere barn, slik at resultatene skulle kunne bli mer generaliserbare. Jeg retter også en stor takk til mine biveiledere Marit Bollingmo og Fanny Platou for at de har motivert meg og gitt meg føringer på hva som er viktig og ikke med hensyn til et svært komplekst fagfelt; -uten deres faglige støtte ville jeg aldri klart å komme i havn. Takk også til Bredtvet kompetansesenter, og da særlig Tove Lindqvist, som har vist forståelse for og passet på at jeg ikke har tatt på meg for mange arbeidsoppgaver før hovedoppgaven var ferdig. Jeg vil også takke Anne-Lise Rygvold for all praktisk hjelp og inspirasjon underveis. En stor takk må også rettes til de fantastiske logopedene som har tatt seg tid til å delta i dette prosjektet. Uten deres hjelp ville det ikke vært mulig å gjennomføre denne hovedoppgaven i det hele tatt. En spesiell takk også til barna og deres foreldre for at de var villige til å delta i undersøkelsen. Tusen takk til venner og familie for deres hjelp, tålmodighet og støtte under hele prosessen. En spesiell takk til min kjæreste Stephan for forståelse når jeg har vært lite til stede samt trøst når ting har vært litt vanskelig. Oslo, 22 september 2004 Marianne Klem

3 Innholdsfortegnelse: Kap. 1 INNLEDNING BAKGRUNN FOR UNDERSØKELSEN PROBLEMSTILLING BEGREPSAVKLARING OG OPPGAVENS ORGANISERING... 3 Kap. 2 TEORI METAFON SOM TILNÆRMING Grunnleggende antagelser for Metafon FONOLOGI SOM UTGANGSPUNKT FOR METAFON Fonologi Fonologiske prosesser som grunnelement Prosessanalyse FONOLOGISK UTVIKLING Aktuelle fonologiske prosesser Normer for fonologisk utvikling FONOLOGISKE VANSKER; KLASSIFISERING OG DEFINISJON Klassifisering av fonologiske vansker Hva er spesifikke fonologiske vansker? RELEVANTE EFFEKTUNDERSØKELSER AV FONOLOGISK UNDERVISNING Andre relevante undersøkelser Kap. 3 METODE UTVALG OG UTVALGSPROSEDYRE Utvalg av barn til undersøkelsen Utvalg av logopeder: DESIGN OG GJENNOMFØRING Design Gjennomføring BESKRIVELSE AV INSTRUMENTENE BRUKT I UNDERSØKELSEN Reynells språktest: Bo Ege språklig test Norsk fonemtest: pre- og posttest OPERASJONALISERING AV EFFEKT I UNDERSØKELSEN Variabler: i

4 3.5 INTERVENSJONEN Innhold i undervisningen BEARBEIDING AV DATA RELIABILITET VALIDITET ETISKE BETRAKTNINGER Kap. 4 RESULTATER BESKRIVELSE AV RESULTATER PÅ GRUPPENIVÅ: BESKRIVELSE AV RESULTATER PÅ INDIVIDNIVÅ Barn A: stopping av frikativer; 4.11 år Barn B: fronting av velarer; 5.8 år Barn C: fronting av velarer; 5.6 år Barn D: stopping av frikativer; 5.5 år Barn E: stopping av frikativer; 4.11 år Barn F: utelatelse av initial frikativ; 4.11 år Barn G: stopping av frikativer; 4.3 år Oppsummering individuell variasjon: Kap. 5 DISKUSJON VALIDITETSVURDERING AV UNDERSØKELSEN DRØFTINGER VEDRØRENDE EFFEKTEN AV METAFON Effekt av Metafon på gruppenivå Effekt med hensyn til individuell variasjon KONKLUSJON TANKER OM VEIEN VIDERE Litteraturliste: ii

5 Tabelloversikt: TABELL 1: INNDELING AV FONOLOGISKE PROSESSER TABELL 2: OVERSIKT OVER ENDELIG UTVALG AV BARN I UNDERSØKELSEN TABELL 3: RESULTATER PÅ GRUPPENIVÅ TABELL 4: OVERSIKT OVER INDIVIDUELL VARIASJON TABELL 5: RESULTATER FRA SPRÅKLIG KARTLEGGING BARN A TABELL 6. RESULTATER FRA SPRÅKLIG KARTLEGGING BARN B TABELL 7. RESULTATER FRA SPRÅKLIG KARTLEGGING BARN C TABELL 8. RESULTATER FRA SPRÅKLIG KARTLEGGING BARN D TABELL 9. RESULTATER FRA SPRÅKLIG KARTLEGGING BARN E TABELL 10. RESULTATER FRA SPRÅKLIG KARTLEGGING BARN F TABELL 11. RESULTATER FRA SPRÅKLIG KARTLEGGING BARN G Figurliste: FIGUR 1 PRETEST OG POSTTEST FOR FONOLOGISK PROSESS I FOKUS FIGUR 2 PRETEST-POSTTEST BARN A FIGUR 3 PRETEST-POSTTEST BARN B FIGUR 4 PRETEST-POSTTEST BARN C FIGUR 5 PRETEST-POSTTEST BARN D FIGUR 6 PRETEST-POSTTEST BARN E FIGUR 7 PRETEST-POSTTEST BARN F FIGUR 8 PRETEST-POSTTEST BARN G Vedlegg: VEDLEGG 1: Metafoninformasjon sendt til logopeder A. Utvalgskriterier, B. Diagnostisering, C. Utvelging av prosess, D. Undervisning VEDLEGG 2: Kort informasjon om undersøkelsens formål og hva som kreves for å delta VEDLEGG 3: Fremgangsmåte for logopeder VEDLEGG 4: Registreringsskjema for Metafonundervisningen VEDLEGG 5: Brev til foresatte med samtykkesvarslipp VEDLEGG 6: Tabell over alder for undertrykkelse av ulike fonologiske prosesser VEDLEGG 7: Liste over inndelingen av fonologiske prosessers i nummerert rekkefølge (for å kunne lese stolpediagrammene til hvert enkelt barn, -til å brettes ut) VEDLEGG 8: Brev fra NSD om konsesjon, samt endringsmelding. iii

6 Kapittel 1 Innledning Kap. 1 INNLEDNING 1.1 Bakgrunn for undersøkelsen I dagens samfunn stilles det krav om dokumentasjon for å bli tatt på alvor. Forskning på behandlingsmetoders virkning er etisk viktig på to plan; i forhold til enkeltmennesket og i forhold til utvikling av kunnskap innen fagfeltet (NESH 1999). I forhold til det enkelte barn og familien rundt er det viktig å søke etter dokumentasjon om behandlingen barna utsettes for er nyttig, slik at barna ikke utsettes for unødig belastning. For fagfeltet fremstår evaluering av effekt av behandlingsmetoder som et viktig ledd i arbeidet med forbedring og faglig utvikling. Det er gjort få norske studier på effekten av logopediske intervensjoner innen feltet språk og talevansker hos barn. Det er imidlertid et behov for nettopp slike undersøkelser i Norge, gjort på norske forhold (Dahl 2002). Nødvendigheten av å påvise effekten av våre behandlingsmetoder i større grad enn i dag, fremheves fra flere hold. Norsk logopedlag har, i tråd med CPLOL 1, poengtert at dette er viktige faktorer for å drive faget logopedi fremover og oppnå høyere aksept for arbeidet vi gjør. Dersom våre behandlingsmetoder er begrunnet i forskning; om vi kan begrunne hvorfor en metode virker og en annen ikke, vil vi kunne stå sterkere i spørsmål om blant annet tildeling av ressurser (Dahl 2002). For å kunne gjennomføre en studie på effekt av logopedisk intervensjon på tvers av ulike logopeder og barn, var det nødvendig å finne en tilnærming som var eksplisitt beskrevet og mulig å gjennomføre på en systematisk måte. Metafonundervisning er et eksempel på en slik tilnærming og benyttes ofte som tiltak i forhold til barn med fonologiske vansker i Norge. Det er imidlertid liten tradisjon innen det logopediske fagmiljøet i Norge på å følge undervisningsprogram systematisk; time for time. Metafonundervisning, dersom den gjennomføres systematisk, kan betraktes som et slikt program i vid forstand 2. I betegnelsen program ligger det, at det er gitt eksplisitte retningslinjer og teoretisk rasjonale for tidsrammer og instruksjon på hva og hvordan undervisningen skal gjennomføres. Så vidt jeg vet finnes det foreløpig ingen effektundersøkelser av Metafon i Norge. Det har tidligere vært gjennomført effektundersøkelser av Metafonundervisning av bl.a. Howell & Dean, hvor innsamlede data viser at intervensjonen er effektiv i løpet av relativt få undervisningstimer (Waters et al 1995). 1 CPLOL er en forkortelse for Comité Permanent de Liaison des Orthophonistes som er den europeiske organisasjonen for logopedi ( 2 Jeg har valgt å bruke betegnelsen program med hensyn Metafonundervisning i denne sammenhengen selv om Howell og Dean poengterer at det er tiltaksfilosofi som må tilpasses det enkelte barn. 1

7 Kapittel 1 Innledning Jeg synes derfor det ville vært interessant å undersøke om systematisk bruk av Metafonundervisning, innen en relativt kort tidsperiode, er en effektiv intervensjon for norske barn med fonologiske vansker. Generelt sett har resultater fra kliniske undersøkelser bekreftet positive virkninger av logopediske intervensjoner for barn med fonologiske vansker (Law 2004, Gierut 1998, Enderby & Emerson 1995). Ulike undersøkelser adresserer ulike aspekter ved effekt av behandling. Noen undersøkelser fokuserer på om behandlingen virker (effectiveness), andre fokuserer på hvordan behandlingen virker (effects) mens andre igjen søker å finne ut om en behandlingsmåte er mer fordelaktig enn andre (efficiency) (Gierut 1998). I denne oppgaven er fokuset i første omgang hvorvidt Metafonundervisning har en påviselig fordelaktig effekt Dette måles i forhold til om undervisningen har evne til å undertrykke feilmønster i barnets taleproduksjon, som hemmer barnets forståelighet i kommunikasjon. 1.2 Problemstilling Metafon er en av flere undervisningstilnærminger som er godt dokumentert i klinisk forskningslitteratur til å ha en positiv innvirkning på barnets språklydproduksjon (Gierut 1998). Ettersom logopediske intervensjoner på språk og talevansker stadig må kunne legitimere sin nytteverdi, har det vært behov for et teoretisk rammeverk for denne type intervensjoner. Med et teoretisk rammeverk kunne en lettere evaluere effekten av undervisningstiltak på en mer akseptert vitenskapelig måte (Howell & Dean 1994). Metafon hevdes å være en direkte videreføring av gjeldende lingvistikk og læringsteori omsatt til kliniske strategier (Dean et al 1990). Howell og Dean (1994) fremhever at Metafonundervisningen er så eksplisitt beskrevet med hensyn til praktisk organisering og aktiviteter, at det er mulig å gjenta undervisningen slik at den kan evalueres på tvers av ulike logopeder og barn. Howell og Dean har selv gjennomført to omfattende effektundersøkelser på Metafon (Howell et al 1993, Dean et al 1996, Reid et al 1996). På bakgrunn av resultatene fra Howell og Deans forskning omkring effekten av Metafonundervisning synes det rimelig å anta følgende hypotese: Metafonundervisning har effekt på fonologisk utvikling hos barn med spesifikke fonologiske vansker. 2

8 Kapittel 1 Innledning I denne undersøkelsen har jeg ønsket å empirisk undersøke om denne hypotesen kan generaliseres til norske forhold. Innenfor tidsperioden jeg har hatt til rådighet har det vært nødvendig å begrense omfanget av en slik undersøkelse. Effekten av Metafonundervisningen i denne effektundersøkelsen belyses dermed kun ut fra endringer i fonologisk produksjon. Den empiriske underproblemstillingen er operasjonalisert som følger: 8 undervisningstimer med Metafon vil føre til mindre forekomst av den fonologiske prosessen i fokus i undervisningen i barnets spontantale. I dette ligger det at den prosentvise forekomsten av den fonologiske prosessen i fokus for undervisningen bør vise en tilbakegang utover spontan modning som følge av Metafonundervisingen. Det blir med andre ord sentralt å se på hvor mye endring som oppstår i barnets taleproduksjon etter 8 undervisningstimer med Metafon. Fokus i undersøkelsen er hovedsakelig på fremgang fremfor hva som kvalitativt er endret hos det enkelte barn. Fremgang i fonologisk utvikling omhandler en tilbakegang i forekomst av fonologiske prosesser. Hensikten med undersøkelsen er forsøksvis å få en økt forståelse av virkningen av Metafon på den fonologiske utviklingen hos barn med fonologiske vansker. 1.3 Begrepsavklaring og oppgavens organisering Når språkvansker omtales i litteraturen benyttes det mange ulike begrep. I denne oppgaven har jeg valgt å bruke termen spesifikke språkvansker for å omtale gruppen barn som av ukjent årsak har vansker med språket. Skillet mellom spesifikke og generelle språkvansker og problematisering over diagnostiske kriterier er av plasshensyn ikke vektlagt i denne fremstillingen. Fokus i oppgaven er på barn med spesifikke språkvansker, og innen denne kategorien har jeg valgt å bruke Grunwells (1992) betegnelse spesifikke fonologiske vansker for å omtale gruppen barn som har et spesifikt fonologisk problem av ukjent årsak. Jeg har også valgt å bruke betegnelsen undervisning fremfor behandling så fremt det har latt seg gjennomføre, fordi logopedi i Norge tradisjonelt befinner seg innen en spesialpedagogisk ramme. I forbindelse med denne oppgaven har jeg valgt å kalle måten intervensjonen skal gjennomføres på for systematisk Metafonundervisning. I dette legger jeg at undervisningen skal gjennomføres regelmessig (en gang i uken) og at innholdet i undervisningen skal speile prinsippene og progresjonen som fremsettes i Metafonmetodikken. Det har også vært viktig for meg å opprettholde en spesialpedagogisk vinkling på oppgaven, fremfor å vektlegge 3

9 Kapittel 1 Innledning lingvistiske aspekter. Formålet med beskrivelsene av barnas fonologiske prosesser før og etter Metafonundervisning ligger først og fremst i at leseren skal få et inntrykk av hvordan barnets fonologiske vansker ytrer seg, heller enn å inngående beskrive barnas fullstendige fonologi. Oppgaven er delt i 4 deler, utover dette kapitlet. Kapittel 2 belyser oppgavens teoretiske utgangspunkt. Det teoretiske utgangspunktet og dermed overordnet perspektiv for oppgaven er Metafonundervisning. I teorikapitlet beskrives den grunnleggende tankegangen i Metafonundervisning, fonologi, fonologisk utvikling og fonologiske vansker. Kapitlet avrundes med en beskrivelse av relevante effektundersøkelser. I kapittel 3 Metode beskrives utvalg av barn og logopeder før det redegjøres for valg av design og gjennomføring av undersøkelsen. Testene som er benyttet i undersøkelsen beskrives hver for seg og følges opp av et avsnitt om hvordan begrepet effekt operasjonaliseres i denne undersøkelsen samt hvilke variabler som er målt. Selve intervensjonen er beskrevet ut fra hvordan den praktisk er gjennomført i tillegg til en beskrivelse av Metafonundervisningens innhold. Kapitlet avsluttes med en redegjørelse for hvordan datamaterialet er bearbeidet og vurderinger av undersøkelsens reliabilitet. Cook og Campbells (1979) kvalitetskriterier introduseres som ramme for den senere validitetsdrøftingen. Til slutt reflekteres det over etiske overveielser som er aktuelle i forhold til gjennomføringen av undersøkelsen. I kapittel 4 presenteres resultatene fra undersøkelsen. Resultatene fremlegges både på gruppenivå og individnivå fordi gruppen er svært liten og individene viser store forskjeller seg i mellom både når det gjelder omfang av vansker, språklige forutsetninger og respons på Metafonundervisningen. Jeg har funnet det nødvendig å beskrive hvert enkelt barn for å belyse de individuelle forskjellene og deres mulige innvirkning på responsen på Metafonundervisningen. Samtidig har jeg sett det som hensiktmessig å kort oppsummere og kommentere det enkelte barns endringer i løpet av intervensjonen opp mot problemstillingen. I kapittel 5 som er diskusjonskapitlet, begynner jeg med en validitetsvurdering av undersøkelsen for at den skal sees i sammenheng med den helhetlige diskusjonen av resultatene. Validitetsdrøftingene følges opp av en diskusjon på hvorvidt Metafonundervisningen har en effekt på barnas fonologiske utvikling. Diskusjonen er delt to; effekt av Metafon på gruppenivå og effekt med hensyn til individuell variasjon. Både grupperesultatene og den individuelle responsen på intervensjonen diskuteres opp mot 4

10 Kapittel 1 Innledning problemstillingen, relevant forskning og undersøkelser. Kapitlet avsluttes med en oppsummering av hovedfunnene samt refleksjoner over mine erfaringer med å gjennomføre en slik undersøkelse og tanker om veien videre. 5

11 Kapittel 1 Innledning 6

12 Kapittel 2 Teori Kap. 2 TEORI Utgangspunktet og hovedfokus for teorikapitlet er Metafonundervisning. Metafon ble utviklet i Storbritannia på midten av 1980-tallet av logopedene Elizabeth Dean (Department of Speech therapy, Queen Margaret College, Edinburgh) og Janet Howell (Department of psychology, University of Edinburgh). Motivasjonen for å utvikle Metafon lå i at det daværende undervisningstilbudet var lite teoretisk begrunnet og basert på logopedens egne antagelser og erfaringer (Howell et al 1993). Metafonundervisning er kort fortalt en tiltakstilnærming som kan brukes for å fremme barns fonologiske utvikling. Metafon er eklektisk i sitt teoretiske grunnlag. Jeg vil ta utgangspunkt i de grunnleggende prinsippene i Metafon og hva som vektlegges i undervisningen, og i liten grad problematisere over det teoretiske grunnlaget i Metafon. Jeg har prioritert å redegjøre for teorien som ligger til grunn for Metafon, uten at jeg går inn på diskusjonen omkring hva som skal til for å fremme barns fonologiske utvikling. I denne undersøkelsen er det ikke samlet inn datamateriale som belyser de postulerte sammenhengene med hensyn til fonologisk utvikling, og jeg har da heller valgt å godta det teoretiske grunnlaget i Metafon i denne omgangen. Siden fonologi er et sentralt aspekt ved Metafon er det nødvendig å gjøre rede for dette. Sentralt blir hva fonologi er, hva som utgjør grunnelementet i fonologien i denne sammenhengen (fonologiske prosesser) og hvordan en analyserer og beskriver barns fonologi (prosessanalyse). Selv om Metafonundervisning kan brukes i forhold til barn som har fonologiske vansker av ulike årsaker, argumenterer likevel Howell og Dean (1994) for at metodikken er utviklet med tanke på behovene til barn med spesifikke fonologiske vansker. Det vil derfor være sentralt å redegjøre for hva som ligger i begrepet fonologiske vansker og distinksjonen mellom spesifikke og mer generelle vansker. For å få en forståelse av hva spesifikke fonologiske vansker er, er det også viktig å vite noe om fonologisk utvikling for kjenne til normene for hva en kan forvente. Normene for utvikling er knyttet til ulike fonologiske prosesser, og det er derfor vesentlig å gjøre rede for inndelingen av slike prosesser og beskrive de prosessene som er aktuelle i denne undersøkelsen. Ettersom denne undersøkelsen tar utgangspunkt i tidligere forskning er det også vesentlig å gjøre rede for undersøkelsen som delvis replikeres samt andre relevante undersøkelser. 7

13 Kapittel 2 Teori 2.1 Metafon som tilnærming De seneste årene har logopediske intervensjoner vært under store endringer inspirert av forskning innen nærliggende forskningsfelt, deriblant lingvistikk (Howell & Dean 1994). Utviklingen av klinisk lingvistikk og fonologi, har etter hvert endret oppfatningen av språklydvanskenes egenart og utvikling (Stoel-Gammon 2002). Ved bruk av prosessanalyse som grunnlag for kartlegging og undervisning, hevder Howell og Dean (1994) at logopeder etter hvert har fått et nyttig rammeverk til analyse av barnets språkproduksjon. Med utgangspunkt i en grundig analyse av barnets fonologiske prosesser vil en bedre kunne planlegge tiltak, som er tilpasset det enkelte barns ferdigheter (ibid.). Med hensyn til logopedisk undervisning i Norge, er det vesentlig å påpeke at bruk av lingvistiske prinsipper i undervisning av språklydvansker ikke har vært like fremtredende her som i Storbritannia. Hulterstam og Nettelbladt (2002) har blant annet satt fokus på at tradisjonell behandling i Sverige har et relativt ateoretisk utgangspunkt. Det er sannsynlig at dette er gjeldende praksis i Norge også. En medisinsk tilnærming med hensyn til forståelse og behandling av språklydvansker rådet innen norsk logopedi inntil nylig (Slettmo et al 1993). Logopedisk undervisning av barn med språklydvansker har med andre ord tradisjonelt vært konsentrert rundt artikulasjon av de enkelte lydene barnet har vist vansker med, fremfor et lingvistisk perspektiv som ble innført med begrepet fonologi. Lingvistisk tenkning omkring undervisning av fonologiske vansker er med andre ord relativt ny innen logopedisk praksis i Norge Hva er Metafonundervisning? Metafonundervisning kan beskrives som en tiltaksfilosofi som er utviklet for å fremme den fonologiske utviklingen hos barn med fonologiske vansker (Howell & Dean 1994). Essentially, the Metaphon approach provides a theoretical basis for the remediation of phonological disorder in children. It translates current linguistic and learning theory into clinical strategies. (Dean et al 1990:1) Metafon hevdes med andre ord å være en direkte videreføring av gjeldende lingvistikk og læringsteori omsatt til kliniske strategier (Dean et al 1990). Howell og Dean ønsket med innføring av Metafon å dekke behovet for praktisk rettledning til undervisning. Den teoretiske kunnskapen som en hadde fått innen feltet fonologiske vansker skulle ivaretas direkte i undervisningssituasjonen gjennom prinsippene Metafonmetodikken (Dean et al 1995). 8

14 Kapittel 2 Teori Overordnet formål med Metafon kan sies å være bedret kommunikasjon, og følgelig økt bevissthet hos barnet om at talen kan forandres for å oppnå dette (Howell & Dean 1994). Metafonmetodikken legger opp til aktiviteter som skal fremme fonologiske endringer gjennom å styrke barnets viten om det fonologiske og kommunikative aspektet ved språket. Howell og Dean (1994) fremhever at en på denne måten vil fokusere direkte på barnets forenklingsprosesser innen en læringssituasjon som fremmer barnets maksimale potensial for læring Grunnleggende antagelser for Metafon Slik jeg ser det, tar Metafonundervisning utgangspunkt i to hovedantagelser: At de fonologiske vanskene er knyttet til barnets kognisjon og at endringene dermed må skje på det kognitive planet (Grunwell 1981, Howell & Dean 1994). Den andre antagelsen omhandler sammenhengen mellom metalingvistiske bevissthet og fonologisk utvikling (Howell et al 1993). Endringer på det kognitive planet Metafonundervisning er bygd opp med utgangspunkt i tanker om barnets to leksikon som omtales som input og output (Howell & Dean 1994). En tenker seg at barnet oppfatter alle lyder i et ord og at de dermed er representert i input leksikonet, men at lagringen av ordene er forenklet i output leksikonet. Barnet vil kunne gjenkjenne alle lydene i det talte språket selv om egen tale er forenklet. Det vil med andre ord være en mismatch mellom barnets persepsjon og produksjon (ibid.). Howell og Dean (1994) vektlegger at diagnosen spesifikke fonologiske vansker er basert på symptomer med utgangspunkt i en beskrivelse av barnets output fonologi. Per i dag finnes det ikke noen entydige forklaringer på vanskenes natur eller årsaker. I forbindelse med Metafon understrekes det imidlertid at den lingvistiske forståelsen av fonologiske vansker gir klare indikasjoner på at målet for undervisningen vil være kognitiv reorganisasjon heller enn artikulatorisk trening (ibid.). Changes in speech production need to take place not so much in the mouth but in the mind of the child (Grunwell 1983: 167 fra Howell et al 1993:215) Vanskene tenkes altså knyttet til en svikt i den fonologiske prosesseringen (Klimacka 1995). 9

15 Kapittel 2 Teori Sentralt i Metafonundervisning er følgelig prinsippet om at det må skje en endring i lagringen av språket for at det skal skje en endring i uttalen av språket (Howell & Dean 1994). Fokus på metalingvistisk bevissthet og fonologiske utvikling En annen grunnleggende antagelse i Metafonundervisning omhandler sammenhengen mellom metalingvistisk bevissthet og fonologisk utvikling. I litteraturen synes det å være en enighet om at det er en sammenheng mellom disse komponentene. investigation of the phonemic awareness of phonologically disordered children consistently shows, whatever experimental methods are used, that as a group they perform less well than normally developing children of the same age. This suggests that there is some association between metalinguistic ability and phonological ability, although there are considerable individual differences in metalinguistic ability within this population. (Howell & Dean 1994:74) Innen fagfeltet er det imidlertid ikke enighet hvorvidt det er en kausal sammenheng mellom metalingvistiske ferdigheter og fonologiske ferdigheter (Howell et al 1993). Dette er likevel et kjernepunkt i Metafonundervisningen, at en gjennom metalingvistisk bevissthet kan påvirke den fonologiske utviklingen: metalinguistic awareness can be facilitated and that this will influence phonological development (Howell et al 1993). Den påståtte kausale sammenhengen mellom metalingvistisk bevissthet og fonologisk utvikling er forenklet sagt selve drivkraften i konseptet og vil være noe jeg vender tilbake til i diskusjonen. I Metafon vektlegges det videre at barnet skal være en aktiv deltager i undervisningen. Dette begrunnes i tanker om at fonologisk tilegnelse ikke er en automatisk prosess; barnet må aktivt eksperimentere for å utvikle regler (Howell & Dean 1994). Det vektlegges i Metafon at logopedens rolle er mer som diskusjonspartner fremfor læremester. At barnet selv skal reflektere seg frem til alternative løsninger er sentralt i undervisningen (Howell et al 1993). Hulterstam og Nettelbladt (2002) har i en undersøkelse sammenliknet interaksjonen mellom kliniker og barn under tradisjonell intervensjon i forhold til Metafonundervisning. De finner at forholdet mellom logoped og barnet er mer symmetrisk i Metafon enn i tradisjonell undervisning (ibid.). I Metafonundervisningen etableres det et metaspråk mellom logoped og barn, slik at de har felles forståelse og kan diskutere karakteristiskiske trekk ved de enkelte lydene. Logoped og barn kommer frem til en felles begrepsbruk de kan anvende for å omtale 10

16 Kapittel 2 Teori kontrastene i de aktuelle lydene. Et eksempel vil kunne være at friksjonslyder (/f/, /s/, /v/) introduseres som lange lyder, et begrep det er lettere for barnet å forstå innholdet i. Tanken er at undervisningssituasjonen i sin helhet skal gi barnet feedback som øker oppmerksomheten mot det språklige, samtidig som det ikke virker demoraliserende. Det fremheves altså at barnets fonologiske utvikling skal påvirkes gjennom å utvikle og utnytte barnets metalingvistiske bevissthet (Howell et al 1993). Metaperspektivet i forhold til lyd er altså et sentralt aspekt i Metafonmetodikken. I Metafonundervisningen vektlegges tre aspekter ved metalingvistisk bevissthet som vesentlige for at barnet skal endre sin fonologi: metafonologisk bevissthet, metakommunikativ bevissthet og kunnskap om reparasjonsstrategier (Howell et al 1993). Disse tre aspektene er gjennomgående under hele undervisningsforløpet: Begrepet metafonologi defineres av Howell et al (1993) som evnen til å reflektere og være oppmerksom på den fonologiske strukturen i språket. Metafonmetodikken gjør bruk av en rekke aktiviteter som kan hjelpe barn med å oppdage at ord er bygd opp av individuelle lyder, og at disse lydene innehar visse egenskaper som gjør at de kan sammenstilles og skilles fra andre grupper av lyder (Howell et al 1993). Metakommunikasjon omhandler å utvikle barnets kunnskap om at vellykket kommunikasjon er avhengig av at mottaker forstår hva som blir sagt. Barnet vil få en forståelse for at kommunikasjonen av og til bryter sammen og at lytteren ikke alltid forstår det som blir sagt (Howell et al 1993). I Metafonmetodikken vektlegges det at barnet skal få viten om at de kan bedre sin mestring i kommunikasjon ved å bruke reparasjonsstrategier. Fokuset ligger på barnets bevissthet om at det er mulig å korrigere talen for å lette kommunikasjonen. Det fremheves at alle kan ha bruk for slike reparasjoner i kommunikasjon (Howell & Dean 1994). Dette er et ledd i at barnet må vite at det må skje endringer i talen for å bli bedre forstått og at det er mulig å gjøre disse endringene ved hjelp av ulike strategier (ibid.). Oppsummeringsvis kan det fremheves at formålet med Metafonundervisning er å utgjøre en forandring i den sentrale organiseringen av språkets fonologiske aspekter i stedet for å påvirke nivået for lydproduksjon. Undervisningen baseres følgelig på barnets språklige oppmerksomhet, med det formål å utvikle barnets viten om lydgruppene. Denne språklige bevisstheten skal oppnås ved å utnytte barnets evne til å reflektere over fonemer og deres egenskaper. 11

17 Kapittel 2 Teori Metafonundervisningens teoretiske forankring er knyttet til fonologi, fonologiske prosesser og prosessanalyse. I det videre ønsker jeg derfor å kort redegjøre for hva jeg legger i disse begrepene, før jeg går videre i beskrivelsen av fonologisk utvikling og vansker. 2.2 Fonologi som utgangspunkt for Metafon Metafonundervisningens teoretiske grunnlag bygger i stor grad på Grunwells modeller for utvikling og undervisning (Howell & Dean 1994). Grunwell er eklektisk i sin modell for avvikende utvikling (Simonsen 1990). Jeg har funnet det hensiktsmessig å begrense den teoretiske fremstillingen til hvordan Howell og Dean (1994), med utgangspunkt i Grunwells tankegang, presenterer sin forståelse av fonologi, fonologiske prosesser og prosessanalyse i forbindelse med Metafonundervisning. I de påfølgende avsnittene, ønsker jeg å utdype hvordan jeg forholder meg til disse begrepene videre i oppgaven Fonologi Betegnelsen fonologi blir vanligvis brukt på to måter. Den refererer både til studiet av lydsystemet i et språk og til selve lydsystemet (Moen 2000). Fonologisk teori har som mål å forklare hvilken funksjon språklydene har i ulike språk (Fortun 1996). Fonologi handler med andre ord om hvordan de enkelte språkene utnytter fonetikken 3 (Simonsen & Christensen 2000). Det er vanskelig å skille disse aspektene fra hverandre, da det å kunne uttale språklyder også er en faktor i den fonologiske utviklingen (Rygvold 1999). Lyden får nødvendigvis betydning (fonologi) når det fonetiske (realisering av lyden) knyttes sammen med språkets meningsinnhold (semantikken). Fonologien beskriver med andre ord språklydenes meningsskillende funksjon. Den omhandler følgelig den kognitive organiseringen av språklydene; -hvordan språklydene er representert (Rygvold 1999). Språklyder må mestres på to plan: fonetisk/artikulatorisk og fonologisk/meningsskillende (Rygvold 1999). Når barnet tilegner seg talespråket, må det tilegne seg kunnskap om hvordan stemthet, artikulasjonssted og motorisk utførelse skal integreres for å fysisk produsere fonetiske segmenter. I tillegg må reglene som avgjør hvordan disse segmentene organiseres til å forme ord i målspråket læres (Howell & Dean 1994). Under talespråkutviklingen har barnet dermed en to-delt oppgave: Barnet må kunne identifisere og produsere lydkontrastene som 3 Fonetikk handler om språklydenes fysiske natur, om hvordan de produseres og oppfattes (Moen 2000). 12

18 Kapittel 2 Teori signaliserer meningsforskjell. Samtidig må barnet også kunne produsere og bruke lydmønstrene som kreves for å realisere de fonologiske kontrastene i sammenhengende tale (Grunwell 1985). Et grunnbegrep i fonologien er fonemet (Moen 2000). Et fonem 4 kan beskrives som språkets minste meningsskillende enhet. Ulike lyder som kan forandre på et ords betydning dersom en bytter dem ut mot hverandre, vil med andre ord tilhøre ulike fonem (ibid). Ulike språk har ulike fonem, noe en bør ta hensyn til når en sammenlikner fonologisk utvikling på tvers av ulike språk. Med utgangspunkt i minimale par, dvs ordpar som bare skiller seg fra hverandre med ett lydsegment, kan en finne den minste enheten som gjør at ordet skifter innholdmessig betydning På denne måten vil en kunne finne antall fonem i et språk.. Eksempelvis kan det minimale paret kopp-topp vise at /k/ og /t/ er ulike fonem i norsk, fordi de viser en betydningsdifferensierende funksjon. Et fonem representerer en klasse av lyder (Moen 2000). En fon er den fysiske realiseringen av en språklyd, og foner som tilhører samme fonem kalles allofoner. Dersom fonene ikke har distinktiv funksjon, utgjør de varianter av samme meningsinnhold og de tilhører dermed samme fonem (Theil 2000). Et fonem er altså en abstraksjon og realiseres i konkrete språklyder. Grunnleggende i fonologien er å tenke i form av ulikheter mellom språklyder; et fonems disktinktive trekk vil skille dette fonemet fra andre fonem i språket. Ethvert fonem skilles fra ethvert annet fonem med hensyn til minst ett distinktivt trekk. Fonemet /p/ skiller seg eksempelvis fra /b/ med hensyn til ett distinktivt trekk: De har samme artikulasjonssted og artikulasjonsmåte, men skilles ut fra at /b/ er en stemt 5 språklyd mens /p/ er ustemt språklyd (Moen 2000) Fonologiske prosesser som grunnelement. Innen barnespråksforskningen er det ulike synspunkter på hva som utgjør grunnelementet i barns fonologi. En kan gruppere studier av fonologi etter hvilken type grunnenhet studiene tar utgangspunkt i. Innen faglitteraturen er det vanlig å operere med 4 ulike enheter: (1): segment, (2): trekk, (3): prosodiske element eller (4): fonologiske prosesser og/eller fonologiske regler (Edwards & Shriberg 1983, Fortun 1996). Howell og Dean (1994) fremhever fonologiske 4 Ved fonemisk transkripsjon gjengis fonemet mellom 2 skråstreker; eksempelvis slik /m/ (Moen 2000). 5 En stemt lyd er en lyd som produseres med stemmebåndsvibrasjon (Moen 2000). 13

19 Kapittel 2 Teori prosesser som den sentrale enheten i Metafon. Av plasshensyn og relevans for problemstillingen velger jeg her kun å gjøre rede for fonologiske prosesser. Howell og Dean (1994) henviser til Stampes forståelse av fonologiske prosesser 6, når de i Metafon bruker fonologiske prosesser som ramme for å beskrive barns avvikende fonologi. Fonologiske prosesser er ifølge Stampe (1979): a mental operation that applies in speech to substitute, for a class of sounds or sound sequences presenting a specific common difficulty to the speech capacity of the individual an alternative class but lacking the difficult property. (Stampe 1979:1) Sentralt i Stampes definisjon er at prosessene er mentale operasjoner som kommer til utrykk i talen. De mentale operasjonene fører til forenklinger i barnets tale; vanskelige egenskaper ved ulike lydgrupper byttes ut med enklere lyder for barnet å mestre. Nettelbladt (1983) hevder begrepet prosesser generelt er synonymt med forenklingsprosesser, da barnets versjon av målordet som oftest er kortere, har flere restriksjoner, er mindre komplekse og mer primitive sett i et utviklingsperspektiv. De fonologiske prosessene kan sees som forenklingsprosesser barn benytter i uttalen for å redusere kompleksiteten i ordet (ibid.). I Metafon defineres fonologiske prosesser som: a rule which can be applied to varying extents across a class of sounds or different word positions. (Howell& Dean 1994:25) Begrepet regel henviser i denne konteksten til beskrivelse av forholdet mellom barnets uttalemønster og voksnes realisering av målordet. De fremhever at barn med fonologiske vansker har egne, individuelle regelsystem på uttale, når det sammenliknes med voksnes uttalemønstre. En tenker seg videre at et barn vil vise ulike regeltyper fremfor individuelle regler, og en regel vil igjen kunne vise seg i ulike posisjoner hos forskjellige barn. Ut fra reglene kan en forutse hvordan det er sannsynlig at barnet vil uttale et individuelt ord og bekrefte hvordan dette ordet skiller seg fra voksen uttale (Howell & Dean 1994). Regelsystemene fremstår som både systematiske og konsekvente, og det er nettopp denne systematikken en ønsker å kartlegge gjennom en prosessanalyse (Howell & Dean 1994). En mer detaljert redegjørelse av prosessanalyse vil jeg komme tilbake til senere i oppgaven. 6 Jeg har valgt å bruke begrepene fonologisk prosess, forenklingsregler og inkompetanseregler om hverandre i denne fremstillingen. Howell og Dean (1994) påpeker imidlertid at det er en forskjell mellom regler og prosesser, men at det sammenheng med Metafonundervisning ikke er en hensiktsmessig å vektlegge denne distinksjonen. 14

20 Kapittel 2 Teori Ifølge Howell og Dean (1994) brukes begrepene underliggende-, leksikalske- og fonologiske representasjoner om hverandre for å beskrive måten ord er lagret i langtidsminnet. En tenker seg at denne formen kan modifiseres av en prosess, slik at den resulterer i en ny form. Variasjonen i ulike uttalemønstre refererer til forskjellige fonologiske utviklingsprosesser (Howell & Dean 1994). Barnas forenklingsprosesser vil kunne variere i omfang og type. Noen typer prosesser finner en igjen hos yngre barn innen normalutviklingen, mens andre ikke er observert innen denne gruppen barn og kalles dermed atypiske prosesser. De fleste reglene en finner hos barn med fonologiske vansker finner en også hos barn med normal talespråksutvikling. Det typiske for barn med fonologiske vansker er at de bruker reglene over en mye lenger tidsperiode enn det som anses som normal talespråksutvikling (ibid.) Prosessanalyse Fonologiske prosessbeskrivelser har sitt opphav i Stampes teori om Naturlig fonologi (Stampe 1979). I den senere tid har imidlertid fonologiske prosessbeskrivelser blitt allment brukt i beskrivelse av både normal og avvikende fonologisk utvikling. Bruk av slike prosessbeskrivelser trenger med andre ord ikke å følge Stampes syn på fonologiske prosesser (Nettelbladt 1983, Simonsen 1990, Dean et al 1990). Fonologiske prosesser og underliggende representasjoner er ikke direkte observerbare og en har måttet støtte seg til hypotetiske modeller og teorier for å beskrive og kartlegge et barns fonologi (Howell & Dean 1994). I forbindelse med Metafon defineres fonologisk prosessanalyse som: the description and classification of a child s speech patterns within a framework based on the simplifying phonological processes known to occur during the normal acquisition of speech... In a clinical setting the framework is extended to include unusual, or unique, processes (Dean et al 1990:4) Hovedhensikten med en slik analyse er å eksplisitt beskrive barnets uttalemønster; en slik analyse har en deskriptiv fremfor forklarende funksjon (Dean et al 1990). Ut fra analysen vil en kunne identifisere og indikere hvilke prosesser som krever modifikasjon for at barnets kommunikasjon skal bli mer effektiv (Grunwell 1985). Slike prosessbaserte modeller er målrelaterte modeller og ser følgelig barnas utvikling i forhold til sluttproduktet som er voksenspråket (Tetzchner et al 1993). Gjennom en prosessbeskrivelse vil en kunne identifisere variasjonen mellom det voksne målord og barnets realisering av samme ord. Disse avvikene fra voksenspråket kan generaliseres til regler for gjeldende lydklasser. En slik analyse vil, i den 15

21 Kapittel 2 Teori grad det er mulig, avspeile systematikken i barnets fonologi og systematikken i avvikene fra voksenspråket (Simonsen 1990). I denne undersøkelsen er Norsk fonemtest benyttet som prosessanalyse (se kap. 3). Howell og Dean (1994) argumenterer for at prosessanalyse er særlig nyttig i kartleggingen tilknyttet intervensjonsarbeid. En slik analyse gjør det mulig å se barnets fonologiske prosesser opp mot utviklingsnormer, og en vil ha et grundig utgangspunkt for å avgjøre hvilke prosesser som er aktuelle for undervisning. Utviklingsnormene kan da brukes som et sammenlikningsgrunnlag for barnets faktiske versus forventede nivå på fonologiske ferdigheter (ibid.). Et dilemma med hensyn til å benytte prosessanalyse på denne måten i Norge, er at en per i dag ikke har norske normer på barns fonologiske utvikling. Dette aspektet vil jeg vende tilbake til under beskrivelsen av fonologisk utvikling. I det foregående har jeg redegjort for fonologi, fonologiske prosesser og prosessanalyse på et relativt generelt plan. Denne redegjørelsen utgjør grunnlaget for de videre beskrivelsene av barns fonologiske utvikling og hva som anses som fonologiske vansker. 2.3 Fonologisk utvikling Dersom en ser den fonologiske utviklingen i lys av fonologiske prosesser, kan den beskrives ved at de fonologiske prosessene gradvis avlæres og nærmer seg voksenspråket (Stampe 1979). Det er ulike aldersnormer knyttet til undertrykkelse av ulike fonologiske prosesser. For å redegjøre for barnsfonologiske utvikling, vil det derfor være relevant å presentere hvilke fonologiske prosesser som er aktuelle i forbindelse med denne undersøkelsen. Det er i denne sammenhengen formålstjenlig å kun kort beskrive de prosessene som er i fokus i Metafonundervisningen hos de enkelte barna. Dersom andre fremtredende prosesser blir nevnt i beskrivelser av de enkelte barnas taleproduksjon, vil de presenteres fortløpende i den sammenhengen de opptrer. Det finnes ikke, som tidligere nevnt, norske normer på fonologisk utvikling. Jeg har derfor valgt å beskrive fonologisk utvikling på prosessene i fokus ut fra normene som brukes i praksis i forbindelse med Metafonundervisning. I Metafon henvises det hovedsakelig til Grunwells fonologiske utviklingsprofil (Grunwell 1987). Normene for avlæring av ulike prosesser utgjør grunnlaget for hva som betraktes som vansker. 16

22 Kapittel 2 Teori Aktuelle fonologiske prosesser Fonologiske prosessers navn og inndeling varierer ut fra hvor grovt eller detaljert prosessene blir definert (Fortun 1996). Nettelbladt (1983) opererer eksempelvis med ca. 30 ulike prosesser, mens det i Metafon fokuseres på et mindre antall prosesser. Både stavelser, vokaler og konsonanter er gjenstand for påvirkning av prosesser (Nettelbladt 1983). I Metafon fokuseres det kun på konsonantprosesser og stavelsesprosesser (Howell & Dean 1994) og de vil derfor være fokus i denne sammenhengen. Ut fra ulike typer avvik fra målspråket kan en dele fonologiske prosesser inn i 2 hovedtyper; syntagmatiske- og paradigmatiske prosesser (Nettelbladt 1983, Simonsen 1990). Howell og Dean (1994) omtaler disse hovedtypene som henholdsvis strukturelle og systemiske prosesser, og derfor vil jeg i det videre benytte disse betegnelsene. Strukturelle prosesser kan defineres som kontekst-sensitive som endrer den fonotaktiske 7 strukturen til målordet. Systemiske prosesser defineres derimot som kontekst-frie prosesser som virker inn på klasser av segmenter (Nettelbladt 1983, Simonsen 1990). Strukturelle prosesser medfører med andre ord forenklinger av ord- eller stavelsesstrukturen i ordet. Systemiske prosesser, slik begrepet brukes i denne undersøkelsen, vil forenklet sagt innebære at en konsonant i målordet erstattes av en annen konsonant. Konsonantsubstitusjonene inndeles etter artikulasjonssted og artikulasjonsmåte og får som regel navn etter det/de trekkene som endres (Nettelbladt 1983). Det er imidlertid ikke uproblematisk å klassifisere en prosess som tilhørende den ene eller den andre type (Simonsen 1990). Bortfall av et segment kan eksempelvis regnes som både strukturell og systemisk, alt etter hvor utbredt utfallet er, utfallenes relasjon til omgivelsene (eg. posisjon i ordet og trykkforhold) og hvilke segmenter som rammes. Videre vil ofte flere prosesser virke innenfor samme målord, noe som gjør at bildet kompliseres ytterligere. Klassifiseringen bør følgelig taes ut fra et helhetsinntrykk av barnets taleproduksjon (ibid.). Jeg har i det videre valgt å forholde meg til Norsk fonemtests inndeling av fonologiske prosesser, da det er denne testen som brukes som prosessanalyse i undersøkelsen. Inndelingen er listet i tabellen nedenfor: 7 Ordet fonotaktisk omhandler prinsippene for hvordan fonemene i et språk kan kombineres med hverandre (Theil 2000). 17

23 Kapittel 2 Teori Tabell 1: Inndeling av fonologiske prosesser Systemiske, paradigmatiske forenklingsprosesser: 1. Dentalisering, fronting av velarer 2. Dentalisering, fronting av retroflekser 3. / /-erstatninger 4. /ç/-erstatninger 5. Velarisering, backing av dentaler 6. Klusilering, stopping av frikativer 7. Avstemming 8. Stemming 9. /l/-erstatning 10. /r/-erstatning Strukturelle, syntagmatiske forenklingsprosesser: 11. Utelatelse eller h-isering av initial klusil 12. Utelatelse eller h-isering av initial frikativ 13. Klusterreduksjon, /r/-kombinasjoner 14. Klusterreduksjon, andre kombinasjoner 15. Klusterreduksjon, /s/-kombinasjoner 16. Klusterreduksjon, /l/-kombinasjoner Av de overnevnte fonologiske prosessene i Norsk fonemtest, er det kun 3 typer prosesser som har vært i fokus i Metafonundervisningen hos barna i denne undersøkelsen: Dentalisering/fronting av velarer, klusilering/stopping av frikativer og utelatelse av initial frikativ. Nedenunder kommer en nærmere beskrivelse av disse prosessene. Fonologiske prosesser i fokus i undersøkelsen Dentalisering/Fronting av velarer Dentalisering kan beskrives ved at en dental konsonant (/t/, /d/, /n/) erstatter en ikke-dental konsonant (Nettelbladt 1983) og går inn under systemiske prosesser. Prosessen dentalisering kan også gå inn under betegnelsen fronting som er en mer generell betegnelse på hva som skjer i prosessen. Prosessen fronting viser til forskyvning av artikulasjonsstedet fremover i munnen, mens dentalisering gjelder kun for forskyvning til dentaler. I fonemtesten kalles dentalisering også for fronting av velarer (/k/, /g/, /ng/) (Tingleff 1996). Fronting er en av de vanligste systemiske prosessene (Tetzchner et al 1993). I det videre vil jeg bruke betegnelsen fronting fremfor dentalisering. Eksempler på fronting av velarer: Initial posisjon i ordet. Medial posisjon: Final posisjon: gaffel daffel sykebil sytebil bok bot Klusilering/stopping av frikativer Prosessen klusilering kalles også for stopping av frikativer i Norsk fonemtest og er også en systemisk prosess. Det synes naturlig å omtale prosessen for stopping fremfor klusilering i denne sammenhengen. Prosessen stopping forekommer når en frikativ erstattes med en lukkelyd (Yavas 1998). Prosessen stopping betegnes også ofte som plosivering. Selve 18

24 Kapittel 2 Teori betegnelsen plosivering viser til at det lukkes fysisk igjen for luften i en friksjonslyd, det vil si at en eksploderer en friksjonslyd. Denne prosessen forekommer ofte kun initialt (Tingleff 1996). Stopping av frikativer antas å være en vanlig systemisk prosess (Tetzchner et al 1993). Eksempler på stopping av frikativer: sopp topp finger pinger Utelatelse av initial frikativ Prosessen utelatelse kan forekomme initialt og finalt og den kalles ofte for elisjon (Nettelbladt 1983). Prosessen utelatelse av initial frikativ innebærer at uttalen på målordet mangler første frikativen. Prosessen er ikke registrert i normalutviklingen og omtales som en atypisk prosess (Grunwell 1987). Eksempler på utelatelse av initial frikativ: Sykkel ykkel fort ort Jeg nå har presentert prosessenes inndeling og beskrevet de aktuelle prosessene som er i fokus i Metafonundervisningen. Siden det avvikende måles opp mot normene for normalutvikling, vil det være vesentlig å se på hva som anses som normalt med hensyn til fonologisk utvikling. Betegnelsen normal i denne sammenhengen kan beskrives som hva en kan forvente at et barn i tilsvarende situasjon og alder mestrer (Fintoft et al 1983) Normer for fonologisk utvikling Fonologi beskriver som sagt noe annet enn enkeltlydutvikling. I tillegg til tilegnelsen av individuelle lyder, må barnet lære å avgjøre hvilke lyder som er meningsskillende (Ingram 1974). Fonologisk utvikling omhandler med andre ord etablering av kontraster og denne etableringen er avhengig av hvor sentral den er i målspråket. Normer fra ett språk kan dermed være litt misvisende når de overføres til et annet språk (Simonsen 1997). Sentralt innen teorier om fonologiske prosesser er at barna lærer språklydene i relasjon til hverandre innen rammen av et ord. Dette kontrasterer med tidligere tankegang hvor en tenkte seg at barn lærer språklydene som isolerte enheter. Tankegangen er med andre ord at lydene læres i system. Reglene for fonologien læres gradvis og barnet begynner å lære seg lydenes funksjon i tidlig førskolealder og fortsetter utover tidlig skolealder (Bernstein 1993). Generelt kan det se sies at barns forenklingsregler er tilstede fra barnets første ord og undertrykkes 19