Noen ord om faglig veiledning og veilederrollen

Transkript

1 Noen ord om faglig veiledning og veilederrollen Av Jan Ole Similä Høgskolelektor Jan Ole Similä 1

2 Noen ord om notatet Bakgrunnen for dette notatet, er at jeg i skulle engasjere 3. års studenter til å være veiledere for 1. års studenter i løsningen av oppgaver i grunnkurset i organisasjonsteori. Det var et behov fra min side å få en diskusjon og avklaring av veiledernes rolle overfor de som søkte veiledning. Videre var det et poeng å søke å øke tryggheten til veilederne mest mulig. Notatet har også fungert som utgangspunkt for å avklare forventningene i studentgruppen, i forhold til hvilken type veiledning de kan forvente. Da blir det f.eks. gjort relativt klart for gruppen, at veilederne ikke har som oppgave å presentere løsningsforslag (fasit), men at de vil fungere som diskusjonspartnere som kan bidra til at studentgruppen får fremdrift i forhold til å finne sitt svar på den aktuelle problemstillingen. Organisasjonsfag er av en slik karakter at det er vanskelig å peke på fasitsvar på ulike problemstillinger som reises. Faget betegnes som et mosaikkfag, hvor den 'endelige' forståelsen først inntreffer når hovedtyngden av bitene er på plass, og at mosaikkens bilde åpenbares. Dette gjør at veiledning i faget er krevende. Bildet på fremsiden av notatet, kan fungere som en illustrasjon på at faglige problemer løses i et samspill mellom veileder og den som blir veiledet. Ellers skal jeg bemerke at alle ideene i dette notatet ikke er sugd av eget bryst. Jeg har lånt litt her og litt der. Noe er hentet fra metodebøker, noe er hentet fra forelesninger jeg har deltatt på i tilknytning til EDAMBA's Supervisors workshop - et program for å utvikle en felles europeisk plattform for veiledning av doktorgradsstudenter. Helt til slutt, så er notatet ikke et ferdig og avsluttet produkt. Notatet er stadig under utvikling. Steinkjer, august 2003 Jan Ole Similä Høgskolelektor Jan Ole Similä 2

3 Veilederrollen og veiledning noen stikkord Veiledning er et viktig element i dette med problembasert læring. Det man som veileder bør ha i mente, er at det er studenten som skal lære gjennom å løse problemene. Som en hjelp til å vurdere både veileders rolle og forsåvidt også studentens rolle, kan man se nærmere på, og reflektere over de ulike tilnærminger som er skissert nedenfor. Ulike tilnærminger til veiledning: Produktveiledning Dette er en tradisjonell måte å forholde seg til veiledning på, hvor studenten skriver og veilederen/læreren leser og korrigerer/kommenterer. Fallgruven ved en slik tilnærming, er at veilederen oppfatter studentens prosjekt som sitt eget, og derfor ikke vil være tilfreds før det er skrevet slik veilederen selv ville gjort det. En annen fare, når hovedfokus er på sluttproduktet, er at veilederen kan bidra til å lette studentens jobb, slik at han/hun unngår nødvendige nedturer. I stedet for å diskutere ulike metoder og teorier, vil veileder her sannsynligvis peke ut relevant metode og litteratur. Prosessveiledning Hensikten ved prosessveiledning, er at studenten skal lære hele veien mens han/hun jobber med et prosjekt. Veiledningen blir på mange måter å sammenlikne med undervisning. Gjennom denne tilnærmingen kan man se at veilederens rolle skiller seg fra studentens rolle, ved at veilederen i større grad kan fokusere på selve læringsprosessen og ikke så mye på hva studenten skriver. Poenget er at veilederen her skal bidra til å utvikle studentens evner og kompetanse i forhold til å jobbe innenfor en profesjonell ramme. En åpen dialog mellom veileder og student er da viktig. Veileder stiller spørsmål som bidrar til at studenten kan reflektere over hva de skriver og sier. Laissez-faire- veiledning Vi kan skille mellom to ulike versjoner av denne typen veiledning. a) Den ene tilnærmingen er basert på antakelsen om at studentens interesse i å arbeide, er avgjørende for prosessen, og at denne interessen best ivaretas gjennom å gjøre studentens jobb enklest mulig. Her blir da veileders rolle nærmest ubetinget knyttet til å akseptere studentens behov, preferanser og interesser. Positiv dialog og utelukkende positive tilbakemeldinger til studenten skal da bidra til at jobben blir gjort. Faren med denne tilnærmingen, er at studenten kan få en oppfatning av at veilederen ikke er troverdig. b) Den andre tilnærmingen er knyttet til manglende kapasitet/evner og forpliktelse i forhold til veiledningen. Veiledningen fremstår da som svært mangelfull, hvor veileder ikke er har kapasitet til å drøfte studentens arbeid i detalj, og hvor veileder svikter i forhold til dette med å etablere et forpliktende samarbeid. Kontrollveiledning Her sammenliknes veileders rolle med rollen som eksaminator. Veileder vil da ha fokus på dette med å teste studentens kunnskap og evner gjennom hele veiledningsprosessen. På denne måten kan man bidra til at studenten ikke tør ta opp ulike problemer knyttet til prosjektet. Denne tilnærmingen trenger ikke utelukkende å være negativ, da en test av studentens evner, kan bidra til at veiledningen tilpasses det nivå studenten befinner seg på. Jan Ole Similä 3

4 Det vi nå har sett, er på mange måter stereotype tilnærminger til veiledning, som vi sjelden vil finne i rendyrket form i virkeligheten. Poenget vil nok være at man søker å tenke gjennom veiledningssituasjonen, og gjøre bruk av de ulike tilnærmingenes gode sider. Ulike elementer i veilederrollen; En noe annen måte å tilnærme seg dette med veiledning på, kan være å se på hvilke elementer som kan inngå i rollen som veileder. Poenget, er å vise at veiledning ikke alltid dreier seg om fag, men at også andre sider kan være vel så viktige i ulike faser av studentens arbeid med et prosjekt. Den faglige dimensjonen av veilederrollen er knyttet til at veileder har den nødvendige faglige kompetanse for å utøve veiledning. Den sosiale dimensjonen er knyttet til at veileder også bør ha sosial kompetanse og evne til å sette seg inn i andres situasjon. Man må kunne beherske dette med å gi ros for gode prestasjoner, og et klapp på skuldra når dette er nødvendig. Videre om situasjonen skulle tilsi det, bidra med trøst og støtte. Det kan også være slik at det er nødvendig å bidra til å at studentene holder fast på beslutninger de har fattet, selv om de skulle oppleve usikkerhet og tvil. Den praktiske dimensjonen er knyttet til både å kunne gi råd om den praktiske planleggingen av et prosjekt, samt bidra til/gi råd og støtte til mer praktiske sider ved den jobben som studenten skal gjøre. Faglig Veiledning Sosial Praktisk Figure 1: Ulike elementer i veilederrollen Notatet er på ingen måte uttømmende i forhold til dette med å utøve veiledning, men jeg håper det kan bidra til en noe økt bevissthet omkring denne viktige oppgaven. Faktorer man kan bruke til å gi strukturert veiledning Når man skal veilede, kan det ofte være vanskelig å vite hva man skal bidra med og hva man skal se etter i oppgavene. Selv tar jeg utgangspunkt i en generelle modell for kunnskapsproduksjon, når jeg veileder. Modellen peker på noen sentrale elementer som 'alltid' går igjen i faglige arbeider, nemlig dette med problemformuleringens betydning, valg av teori, innsamling og bruk av data, og selve konklusjonen. Modellen viser at analysen og tolkningen skal knyttes opp mot problemformuleringen, teorien og de data man eventuelt har samlet inn. Jan Ole Similä 4

5 Problemformulering/ spørsmål Analyse Teori Empiri/data Tolkning Konklusjoner/ svar Ut over at jeg støtter meg på denne modellen i min veiledning, ser jeg også på to andre forhold, nemlig dette med struktur på oppgaven, samt at jeg også skuler noe til fremstillingsevnen. Følger man prinsippene i denne modellen, kan man på en bedre måte bidra til at studentens fremstilling blir konsistent - at de ulike delene henger sammen på en logisk måte. Studentene kan også selv nytte denne modellen til å kontrollere sitt eget arbeid. Raske tilbakemeldinger til studentene Et moment jeg synes er av stor viktighet, er at studentene får rask tilbakemelding når de søker veiledning. Rask tilbakemelding sikrer etter min oppfatning en kontinuerlig læringskurve, fremfor at man kan oppleve 'brudd', som følge av at man må vente lenge på viktige kommentarer. Studentens eget ansvar Det er vanlig at man oppfordrer studentene til å søke veiledning tidlig i prosessen med ulike oppgaver. Erfaringer viser imidlertid at mange venter for lenge med å søke veiledning. Når studentene så har skrevet mye, og det er kort tid til innleveringsfrister, vil veiledningen ofte kunne få preg av å minimere 'skaden', fremfor at veiledningen skal fungere som en stimulans til utvikling. Her har studenten selv et åpenbart og betydelig ansvar for egen læring. Det er videre vanlig at man stiller krav til studentene om at de skal peke på de forhold de ønsker veiledning på. Her er imidlertid det mest vanlige at studenten sender over et visst antall sider med tekst, for så å be om veiledning. Det kan være et poeng at studentene også utøver en viss egenevaluering av det arbeidet de selv gjør, og at de gjennom denne vurderingen forbereder noen spørsmål de ønsker å drøfte med veileder. Dette kan være spørsmål knyttet til forståelsen av aktuell teori, om den eller den type data kan anvendes slik eller sånn, om drøftingen av et aktuelt avsnitt er fornuftig eller om det bør bearbeides. Hovedpoenget er at studentene gjennom denne egenvurderingen i forkant av at de søker veiledning, senere kan delta aktivt i selve veiledningssituasjonen, og slik at de ikke bare sitter å venter på 'svarene' fra veileder. Noen grep for å komme i gang med veiledningsprosessen Når man har kommet i den situasjon at man har en studentgruppe som skal veiledes, kan følgende grep gjøres helt i starten: 1) En startsamtale - gjennomføres umiddelbart mellom veileder og student/studentgruppe Jan Ole Similä 5

6 - avklare studentens forventninger til prosessen - avklare studentens bidrag - avklare veileders bidrag 2) Kommunikasjon i veiledningsprosessen - avtale metode for kommunikasjon (muntlig, telefon, , e.l.) - avklare noe omkring tilgjengelighet for hverandre - avklare responstid på forespørsler fra student 3) Evalueringer av samhandlingen underveis - det bør gjennomføres en samtale underveis, slik at man får diskutert/revidert samhandlingen 4) Nivå på veiledningen - på generell basis kan man kanskje signalisere at om studenten er usikker på egne forventninger, så vil veiledningen ta utgangspunkt i en antakelse om at studenten/e ønsker prestasjoner på over gjennomsnittet - ca B. Man kan sikkert komme opp med ennå flere punkter, men det er en start. De fire punktene ovenfor er basert på forslag fra studenter Jan Ole Similä 6