legger vekt på å utveksle informasjon/meninger, ikke drille språklige strukturer.

Transkript

1 Kommunikative oppgaver i arbeidsrettet opplæring Task-basert opplæring For å utvikle det muntlige språket, er det viktig å være aktiv i autentiske samtaler. Dette er samtaler som har et reelt formål, og som foregår i en meningsfull sammenheng. I slike samtaler bruker deltakerne det språket han eller hun har, og blir oppmerksom på hvordan språket fungerer i praksis. Slik blir de bevisste på hvilke læringsbehov de har. Gjennom kommunikative oppgaver, også kalt «tasks», kan læreren legge til rette for slike reelle kommunikasjonssituasjoner i klasserommet. Kommunikative oppgaver skal være utformet på en slik måte at deltakerne må kommunisere seg imellom dersom de skal løse oppgaven. Deltakerne må utveksle meninger og formidle reell informasjon, og ikke bare produsere bestemte språklige former. En kommunikativ oppgave: krever kommunikasjon med én eller flere. er en problemløsningsopppgave. legger vekt på å utveksle informasjon/meninger, ikke drille språklige strukturer. har et informasjonsgap. Man snakker sammen fordi man trenger informasjon man ikke har. I sin artikkel «Task-baseret kommunikativ sprogundervisning» 1 beskriver Michael Svendsen Pedersen hvordan og hvorfor man skal jobbe med kommunikative oppgaver i språkopplæringen. Denne teksten er i hovedsak basert på hans oppdeling i fem typer kommunikative oppgaver. Svendsen Pedersen vektlegger at de fleste lærere allerede bruker kommunikative oppgaver i undervisningen. Det interessante er, skriver han, når man spør seg selv hva man ønsker å oppnå med en slik oppgave, hvordan dette læres best, og hvorfor det er relevant for deltakerne å lære akkurat dette. Når formålet med undervisningen er at deltakerne skal bli bedre til å kommunisere på jobb, bør de for eksempel få oppgaver som er knyttet til konkrete arbeidsoppgaver og som utfordrer dem til å bruke språket på samme måte som på jobb. Fem typer kommunikative oppgaver 1. Puslespill Grunnstrukturen til en puslespilloppgave er at en gruppe deltakere får utdelt hvert sitt bilde eller tekstutdrag, som til sammen utgjør en serie. Deltakerne får 1 Pedersen, Michael Svendsen (2015): Task-baseret kommunikativ sprogundervisning. I: Gregersen, Annette Søndergaard: Sprogfag i forandring pædagogik og praksis. Frederiksberg: Samfundslitteratur 1

2 ikke se hverandres bilder/tekstutdrag. Den eneste måten å få oversikt over helheten på, er å snakke sammen og bli enige om i hvilken rekkefølge delene skal komme i. Puslespilloppgaver gir anledning til toveis-kommunikasjon fordi alle deltakerne har opplysninger de andre deltakere trenger. Utgangspunktet kan for eksempel være en beskjed fra leder. Deltakerne sitter med hver sin del, og først når de finner ut av hvordan delene skal settes sammen, vil de få vite hva beskjeden består i. En annen oppgave kan være en monteringsanvisning for et IKEA- møbel. Ved å beskrive bildene skal deltakerne sammen finne ut hvilken rekkefølge de kommer i. Når de er blitt enige, legger de tegningene ned på bordet og diskuterer om deres løsningsforslag holder. Arbeidsretting av oppgavetypen puslespill kan ta utgangspunkt i: bildeserier av arbeidsprosesser: oppskrifter hygienerutiner monteringsanvisninger- førstehjelp tekster fra arbeidsplassen: branninstrukser arbeidsbeskrivelser dagsplaner beskjeder bruksanvisninger renholdsplaner- prislister der matvare og pris er klippet fra hverandre- transkriberte samtaler fra arbeidsplassen. 2. Enveis-informasjonsgap I oppgaver der det er énveis- informasjonsgap skal den ene deltakeren sitte på alle opplysningene den/de andre trenger. Den/de andre deltakerne må stille spørsmål og be om forklaringer fra den som sitter på informasjonen. Selv om den/de som mottar informasjonen ikke sier så mye, så må de både spørre og lytte, og deltakerne er dermed avhengige av hverandre for nå fram til et resultat. Arbeidsretting av oppgavetypen énveis informasjonsgap: Del opp bildeserier eller tekster fra på samme måte som i puslespilloppgavene. I denne typen oppgave skal den ene deltakeren ha riktig versjon og beskrive denne, mens den/de andre skal sette sammen delene til en meningsfull helhet. Deltakerne lærer hverandre å gjøre noe nytt. Dette kan være å bruke en funksjon på mobiltelefonen, bruke en ny funksjon på en kopimaskin, vaske vinduer. Deltakerne leser opp informasjon/arbeidsinstrukser som den andre må utføre. En deltaker gir en arbeidsrelatert beskjed til en annen, og denne bringer beskjeden videre til en tredje muntlig eller skriftlig. Bruk autentiske situasjoner fra arbeidsplassen og gjenskap dem så godt som mulig. Deltakerne kan for eksempel fylle ut skjemaer fra arbeidsplassen, og selv innhente informasjonen de trenger. 2

3 3. Problemløsning I problemløsningsoppgaver har alle deltakerne de samme opplysningene, og de må i prinsippet ikke kommunisere for å løse oppgaven. Det er ikke oppgavedesignet, men heller deltakernes ønske om å løse problemet som skal motivere deltakerne til å kommunisere. Deltakerne i en gruppe som har praksis i en kantine kan få i oppgave å ta utgangspunkt i en oppskrift, for så å kjøpe inn til ti personer. Ved å sammenligne brosjyrer/reklameaviser fra forskjellige supermarkeder, eller ved å besøke forskjellige butikker i byen, skal de finne ut av hvor varene kan kjøpes billigst. Hvis alle deltakere har de samme oppklippede oppslag fra informasjonstavla på jobben, og sammen skal legge dem i riktig rekkefølge, er det også tale om en problemløsningsopppgave. Arbeidsretting av oppgavetypen problemløsning Bruk billedserier/tekster fra arbeidsplassen som deltakerne skal sette sammen riktig. En gruppe kan få i oppgave å handle til f. eks et måltid billigst mulig og må finne fram til dette sammen. Deltakerne får i oppgave å stille inn/ montere/ reparere et redskap eller en maskin. Deltakerne får i oppgave undersøke hvordan reglene for personbeskatning er i Norge. Gruppen innhenter anbud på innkjøp av tjenesten kontorrengjøring. De diskutere hvilket tilbud som er det beste i forhold til innhold og pris. 4. Å ta beslutninger I denne typen oppgave er det ikke bestemt på forhånd hvilken beslutning deltakerne skal nå frem til, og oppgaven er dermed «åpen». I likhet med problemløsningsoppgavene krever den ikke at alle deltar i kommunikasjonen, siden alle har den samme informasjon fra begynnelsen av. Hvis noen ikke finner emnet interessant, kan de «melde seg ut». Også her er det interessen for innholdet som er avgjørende. Arbeidsretting av oppgavetypen «å ta beslutninger» Deltakerne planlegger en egnet gruppeaktivitet på et gitt tidspunkt og ut fra en forhåndsbestemt pris. Dette kan være en tur for barna i barnehagen eller en utflukt for eldre på et dagsenter. 3

4 Deltakerne ser på oversikter over arbeidsoppgaver på de ulike arbeidsplassene og finn ut hvilke som gir mest læring. Lærer lager caser fra arbeidsplassen/-e med et problem som skal løses, men som ikke har et bestemt svar, og der ulike løsninger må vurderes opp mot hverandre. 5. Meningsutveksling Dette er den mest «åpne» av de kommunikative oppgavene. Man kan diskutere en sak og komme til enighet, men de forskjellige synspunktene behøver ikke ha nærmet seg hverandre ved avslutningen av diskusjonen/meningsutvekslingen. «Kløften» som skaper det kommunikative behovet, er deltakernes ulike synspunkter. Arbeidsretting av oppgavetypen «meningsutveksling»: Gruppen kan diskutere hva de synes om barneoppdragelse i Norge. Gruppen kan diskutere kultur på arbeidsplassen i Norge sammenlignet med andre land. Læreren kan med hell veksle mellom ulike oppgavetyper, og også endre arbeidsmåte/oppgavetype underveis i prosessen. Dersom deltakerne for eksempel ikke kommer ordentlig i gang med en problemløsningsopppgave, kan denne forholdsvis lett lages om til en puslespilloppgave. Samme problemstilling, men i form av en puslespilloppgave, kan da utgjøre en bedre ramme for å få deltakerne til å prate sammen. Les mer her: Michael Svendsen Pedersen: Task Force. Et bud på kommunikativ sprogundervisning» (2001) I Sprogforum no 20, Vol 7, PROGFORUM_NO._20_Task.pdf 4

5 5