Barnehagelærarutdanninga i lys av historia og i lys av teoriar om reformer i utdanningssektoren

Transkript

1 Barnehagelærarutdanninga i lys av historia og i lys av teoriar om reformer i utdanningssektoren Svein Ole Sataøen Studiestad Bergen 30. november 2017

2 Ny utdanning som er: - Integrert - Profesjonsretta - Forskingsbasert - Praksisnær som er: - Attraktiv - Innovativ - Krevjande - Høg kvalitet (R-skriv F-04-12)

3 Eiga følgjegruppa Mimi Bjerkestrand, rektor, Bergen (leiar) Jo Fiske, Regiondirektør Stat.ped Leif Hernes, professor i drama, Høgskolen i Oslo og Akershus, Oslo Ingrid Pramling Samuelsson, professor Early Childhood Education, Gøteborgs universitet Sigrun Sand, tidlegare dosent i pedagogikk, Høgskolen i Hedmark, Hamar Birte Simonsen, Avdeling for lærerutdanning, Universitet i Agder, Kristiansand Bjarne Stenersen, leiar barnehagesamvirke, Tromsø Marianne Helene Storjord, fagleiar for barnehageseksjonen, Sametinget, Karasjok Robert Ullmann, dagleg leiar i Kanvas, Bærum Fagleg sekretariat: Senter for utdanningsforskning. Høgskolen på Vestlandet ved leiar Svein Ole Sataøen og Magli Sofie Økland

4 Om følgjeforsking Følgjeforsking har som mål å integrere summativ og formativ evaluering og ta i bruk erfaringar frå aksjonsforskinga. Baklien (2004) skildrar følgjeforsking som ein formativ, dialogbasert prosessanalyse med vekt på å få til konstruktive dialogar mellom ulike interessentar i reforma Følgjeforsking, ein lærande evalueringsform som: - raskt kan identifisere utfordringar reforma fører med seg - kan gripe tak i utfordringane tidleg og sørgje for målretta aktivitet inn mot områda - i opne forum kan dele læringserfaringar og få fram døme på gode praksisar Samstundes systematisere læringserfaringar for å gi tilrådingar om korleis prosessen med utdanningsreforma kan utviklast.

5

6 Barnehagelærarutdanning Eitt av hovudmåla Bidra til ei integrert, profesjonsretta og forskingsbasert barnehagelærarutdanning basert på ei heilskapleg oppbygging, samtidig som institusjonane vert gitt fagleg fridom til profilering Innhaldsreform Strukturreform Kulturreform

7

8

9 Utlysingstekst for nye studentar Barnevernsakademiet «En kvinnelig utdanning på hjemmets grunn» Ved denne praktiske og pedagogiske utdannelse på hjemlig grunn gjøres elevene skikket for stillingar ved barnehjem, daghjem, barnehaver og lignende. Dessuten vil utdannelsen gi et utmerket grunnlag for kvinnens særlige oppgåve: hjemmet og barna og åpne hennes øine for mange brennende samfundsspørsmål Ekspertkonferanse i Paris i 1956 i regi av UNESCO og WHO formulerte krav til framtidige yrkesutøvarar i førskuleundervisninga: Forutan det kvinnelege kjønn skal god fysikk, varme og godheit, personlege og sosiale eigenskapar, sans for humor og eit tiltalande ytre vere avgjerande kvalitetar ved profesjonen

10 Barnevernsakademiet i Oslo 1935 Tre hovedområde: - Det pedagogiske området med konsentrasjonsundervisning (220 timar) - Tekniske fag (242 timar) - Norsk, samfunnslære og andre fag (200 timar) Nesten to halvår avsett til praksis, men med undervisning delvis på ettermiddag i den tida Arbeidsmåtar: Varierte og med stor krav til eigeninnsats = folkehøgskuletradisjonen. Lite faglitteratur. Munnleg formidling lærar-elev Foredrag over sjølvalgt tema Lage eigne songleikar, eventyr, emneopplegg og framføre dei for medelevar Lage pedagogiske spel, dokker, leiker Dramatisere store pedagogar; Frøbel, Comenius, Pestalozzi osb Omfattande observasjonsoppgåve i praksis Særoppgåve: sjølvvalt tema: (1951 tema: barns fantasi: barn og filmen, adopterte barn, småbarnspedagoger i arbeid på sykehus, flyktningebarn og hvordan vi kan hjelpe, demokrati og oppdragelse, samebarn) Praksis viktig: forprakis og sommerpraksis obligatorisk «Rektor hadde vake auge for å binde det heile saman: «meget sto og falt på hennes innsats og innflytelse»

11 Ulike fagområder Småbarnspsykologi Pedagogikk I og II Barnehavelære (=Frøbel) Religion Norsk Møteteknikk Eventyrfortelling Kost og helselære Naturstudier Konsentrasjonsundervisning (=metodikk) Regnskapsføring Teknikk modellarbeid Sløyd Sanglek Tegning Rytmikk Sang, stemmedannelse Fritidsaktivitet for større barn

12

13

14 førskulelærarutdanningar fem nye stader i landet. Delar av eksisterande allmennlærarutdanningsinstitusjonane. 150 føu-studentar totalt. «Fødde i strid» og «nederst ved bordet» Frå 1973 vart føu lagt inn i den nye lærarutdanningslova, sett i verk frå Den toårige utdanninga avvikla, krav om examen artium som opptaksvilkår og utdanninga vart ei 3-årig høgskuleutdanning (1980). Kravet om å ha praksis for å bli teken opp til studiet fall vekk. Den geografiske spreiinga held fram, oppretta førskulelærarutdanningar ved fleire lærarskular i åra 1970 til Talet klassar auka frå 14 til 50 og talet utdanningsstader frå 5 til 14. Førskulelærarlinene fekk ikkje eigne rektorar, rektorane for lærarskulane vart også rektorar for førskulelærarutdanningane. Ofte menn, med universitetsbakgrunn. Svein Ole Sataøe n

15 3-årig utdanning (1980) vart del av det pedagogiske høgskulesystemet Med lov om lærerutdanning av 1973 vart utdanninga av personale til småbarnsinstitusjonane samordna under ei felles lov for førskulelærarar og lærarar

16 Etter NOKUT 2010 ny utdanning frå studieåret 2013 Kunnskapsområda Praksisopplæringa Gjennomgåande tema Pedagogikkfaget

17 Heimattmeldingar Fire årsrapportar Omfattande studentundersøking med institusjonsrapportar 78 tilrådingar til institusjonane 42 tilrådingar til Kunnskapsdepartementet Supplert med 10 spissa Heimattmeldingar

18 Reformer attende til Reform 94 Tru på at politikk kan kontrollere framtida med vitskap, planverk og byråkrati Måla vert sette på bakgrunn av visjonar/ ynskte framtidsbilde Top - Down prosessar Politikarane set si lit til eit lojalt og instrumentelt byråkrati Overlet til fagfolk å evaluerer om måla vert nådd Eit politisk - vitskapleg regime skal gjennomføre reforma Store reformer og samansette planar Lita involvering av fag- og fotfolk

19 Mål og resultatstyringa - kjenneteikn Aktørar rekna som formålsrasjonelle og egoistiske på jakt etter mest muleg ressursar med minst muleg innsats Knappheit på ressursar å fordele fører til kamp og konfliktar om ressursane Ulike aktørar, t.d. tilsette og fagforeiningar, har oppnådd privilegium og vil motarbeide endring som trugar privilegia deira. Leiarane vert sett til å løyse dette Politikk og leiarskap har oversikt, heilskap og samanheng. I motsetnad til faglege og institusjonelle særinteresser For å lukkast med reformer må ein endre forståinga av røyndomen hos aktørane

20 Spørsmål til målstyringsideologien Korleis lagar ein visjonar og realistiske framtidsbilde? Er visjonar eit godt grunnlag for reformer? Nirvana - feilslutning Godt fungerande løysingar risikerer å ikkje bli vidareført om ein rettar inn sektoren etter urealistiske mål. (Demsetz 1968).

21 Kor kom visjonane frå i barnehagelærarutdanningsreforma? Uklare visjonar og mål? Usjekka suverenitet? Kven tok avgjerd? Gode og realistiske læringsutbytte? Framtidas barnehage som visjon? Framtidas profesjonsutdanning som visjon? NRLU / departement/ politikarar/ fagfolk/ pressgrupper?

22 Nokre klare vanskar i iverksetjinga Store planar tek lang tid å gjennomføre Leiarane ser heilskap i planen - andre ser delane Kritikk må ignorerast for å gjennomføre reformarbeidet Manipulere debattar i staden for å lære av dei Stor fart i prosesser for å nedkjempe motstand og gjennomføre reformer innafor tidsfristar

23 Reformer er prega av mangel på tid og ressursar Kva er fagleg tid, politisk tid, administrativ tid? Knappe tidsfristar, ulogisk rekkefølgje og lite ressursar kan gi i eit demokratisk underskot i vedtaksprosessar. Legitimiteten til reforma kan verte sett på spel Tverrfaglegheit og koordinering gir nye leiingsnivå og nytt byråkrati. Knapp tid til utvikling av fleirfagleg innhald gir risiko for at fagfolk berre brukar det dei allereie kan. Reforma kan derfor virke konserverande Kva med tilstrekkeleg kompetanse hos dei tilsett for å møte krava i den nye reforma om tverrfagleg kompetanse, forskingskompetanse og praksiskompetanse? Utvikling av fleirfaglig kvalitet, t.d. eksamensformer Kvalitet i lærebøker og læremiddel

24 Bit for bit reformering «Piecemal engineering» Reformar bør løyse dei viktigaste problema heller enn store ideal og urealistiske visjonar Ta utfordrinngar og vanskar ein for ein / del for del Reformer må takle det usikrhe og komplekse Styrke evna til å handtere det usikre og komplekse, situasjon- og problemløysing Lag kompetente del-offentlegheiter. Gjentakande dialog gjennom møte, seminar og konferansar. Politikk og profesjon må likne på openheita til vitskap. Venleg-fiendtleg kritikk for å gjere politikk og profesjonsutøving betre

25 Fordelar med «bit for bit reformer» Stor evne til å lære og endre seg til nye krav Kan få til kritisk refleksjon og problemløysing hos fagfolk og institusjonar Høg deltaking gir høg legitimitet til reformer Å løyse dei største problema betrar sektoren på ein konkret måte og hindrar uro og konflikt Lettare å korrigere retning og mål enn store reformer. Store reformer gjer store feil. Slike reformer opnar for ein variasjon av løysinger som seinare kan korrigerast med små tap av politisk prestisje

26 - Aktørar er ikkje prega av egoisme, ortodoksi eller sneversyn, men av kompetanse, motivasjon, engasjement og med vilje og interesse for å arbeide aktivt med sentrale mål og utfordringar i reforma. - Alle som arbeider i utdanninga har stort oppgåve- og arbeidspress og må prioritere og ignorere arbeidsoppgåver i kvardagen. Alle aktørar og nivå må arbeide saman på tillitsfullt vis for at ei reform skal lukkast. - Må skape forståing for kvarandre, rollene vi har og måten vår å forstå utfordringane på for saman å kunne få fram problema og målsettingane i reforma. På ein open måte, å utfordre dei prioriteringane ulike aktørar hadde gjort og dei argumenta som låg bak prioriteringane. - Reformer bør utformast slik at dei produserer kunnskap og løysingar gjennom «steg for steg reformarbeid», meir enn å vurdere om ein gjennom reforma når store og lite realistiske mål. - Slik vert ulike interesser sett på som legitime og kompetente og med viktige bidrag til dei problema ein opplever i arbeidskvardagen.

27 - Dersom det kjem mange reformer på kort tid, erstattar ikkje ei reform fullt ut førre reform. Reformene legg seg lagvis opp på kvarandre. - Reformene utfoldar og utviklar seg ulikt, avhengig av pedagogiske ideologiar og praktiske ordringer som er historisk arbeidde fram i institusjonane, i møte med lokale kulturar og mentalitetar (Ellis & McNicholl 2015). Reformer vert ikkje teikna på blanke ark, dei tek med seg ei historie og ein kultur knytt til kvar einskild institusjon som skal setje reforma i verk. - «Enactment» perspektiv i studiar av utdanningspolitikk og -reformer (Ball, Maguire, Braun 2013). Korleis «gjer aktørar meining» av reformer og politikk. Ein politisk hermeneutikk der ulike fortolkingar og oversetningar til praksis vert gjort, ofte på kreative og originale måtar. Men fortolkinga er samstundes avgrensa av mulegheitene i historie, kontekst, politikk- og reformdiskursen. - Reformer vert re-fortolka i dialog med kollegaer og via gjennomføringar i praksis. Måten aktørane «gjer politikk» på og lager meining og fortolkingar av politikk, bryt med forståinga av reformer som ein enkel og lineær top-down prosess. Reformer artar seg difor ulikt i ulike institusjonar sjølv om dei er nasjonale reformer som i utgangspunktet legg opp til og stiller krav om felles standard.

28 Framtidige reformer Samsvar mellom analyse, visjonar og mål i reformarbeidet Sikrast tid og gode økonomiske rammevilkår for iverksetjing av framtidige reformer

29 -Baklien, Bergljot (2004). Følgeforskning. Sosiologi i dag, s Blichfeldt, Jon Frode, Lauvdal Torunn & Deichmann-Sørensen, Trine (1998). Mot et nytt kunnskapsregime? Evaluering av Reform 94. Organisering og samarbeid. Sluttrapport. Oslo: Arbeidsforskningsinstituttet. -Ball, Stephen J., Maguire, Meg &Braun, Anette (2012) How Schools Do Policy. Policy Enacment in secondary Schools. London : Routlegde -Bock Segaard, Signe (2007). Refleksivitet i følgeforskning. Strategi, roller og utfordringer. Paper til fagkonferanse i Trondheim Følgjegruppa (2014). Frå førskulelærar til barnehagelærar. Den nye barnehagelærarutdanninga Mulegheiter og utfordringar. Rapport nr. 1. Bergen: Høgskolen i Bergen. - Følgjegruppa (2015). Barnehagelærarutdanninga. Meir samanheng, betre heilskap, klarare profesjonsretting? Rapport nr. 2. Bergen: Høgskolen i Bergen. -Følgjegruppa (2017). Barnehagelærarutdanninga. Styrker, svakheiter og gjenstridige utfordringar? Rapport nr. 5. Bergen: Høgskolen i Bergen. -Haug, Peder (2003). Evaluering av Reform 97. Sluttrapport frå styret for Program for evaluering av Reform 97. Elektronisk ressurs, Oslo: Norges forskningsråd. -Koritzinsky, Theo (1995). Hernes byrjar i feil ende. Syn og Segn, 3, s NOKUT (2010a). Evaluering av førskolelærerutdanning i Norge Del 1: Hovedrapport. NOKUT. -Norgesnettrådet (2002). Evaluering av førskulelærarutdanninga ved fem norske institusjonar. Rapport frå ekstern komité. Norgesnettrådet. -Spillane, J.P (2004) Standards Deviation: How Schools Misunderstand Education Policy. Cambrigde: Harvard Press. -St.meld. nr. 37 ( ). Om organisering og styring i utdanningssektoren. Oslo: Kirke-, T-rippestad, Tom Are (2003). Mistillitens sosiologi retorikk og reform i 90-tallets utdanningspolitikk. Dannelsens forvandlinger. Red: Rune Slagstad, Lars Løvlie og Ove Korsgaard. Oslo: Pax Forlag. -Trippestad, Tom Are (2009). Kommandohumanismen. En Kritisk analyse av Gudmund Hernes retorikk, sosiale ingeniørkunst og utdanningspolitikk. Doktoravhandling, UiB, Bergen. -Trippestad, Tom Are (2014). Visjonærstillingen. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, (6), s