Bacheloroppgave i pedagogikk og elevkunnskap

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Bacheloroppgave i pedagogikk og elevkunnskap"

Transkript

1 Det dialogiske klasserommet; en vei til tilpasset opplæring av Trude Drægni Kandidatnummer 517 Veileder: Hanne Christensen, pedagogikk og elevkunnskap Bacheloroppgave i pedagogikk og elevkunnskap Kvalifisering for lærerarbeid i utvikling og endring G5BAC3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus Antall ord: 5415

2 Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Begrunnelse for valg av tema... 3 Metode... 3 Teorigrunnlag... 4 Sosiokulturelt perspektiv på læring... 4 Lærer-elev relasjon i et sosiokulturelt perspektiv... 5 Språk og kommunikasjon med Bakthin sine øyne... 5 Det dialogiske klasserommet... 6 Fra monolog til dialog... 7 Tilpasset opplæring: fra teori til praksis... 8 Tilpasset opplæring som smal og vid tilnærming... 8 Tilpasset opplæring i kunnskapsløftet... 8 Forskning på tilpasset opplæring... 9 Tilpasset opplæring i praksis: et innblikk i klasserommene Drøfting Tilpasset opplæring i lys av Kunnskapsløftet Tilpasset opplæring i det dialogiske klasserommet Avslutning Det dialogiske klasserommet er det mulig? Bibliografi... 15

3 Innledning Begrunnelse for valg av tema I Prinsipper for opplæringen i Kunnskapsløftet (Kunnskapsdepartementet, 2006) står det under lærerens kompetanse og rolle at «Som tydelige ledere skal lærere skape forståelse for formålene med opplæringen og framstå som dyktige og engasjerte formidlere og veiledere» (s. 27). Gjennom snart tre års utdanning har jeg lest mye faglitteratur i pedagogikk. I praksis har jeg fått muligheten til å sette noe av min teoretiske kunnskap ut i livei klasserommene, og samtalene og diskusjonene med medstudentene har i etterkant av undervisningsøkter vært mange. Sammen har vi forsøkt å svare på de spørsmålene og tankene vi sitter med, og som vi gjerne vil løse slik at vi kan bli nettopp dyktige og engasjerte formidlere og veiledere. En av tingene jeg ofte har funnet utfordrende er hvordan jeg kan veilede elevene og tilpasse hva jeg sier til den enkelte slik at de oppnår læring. Dette er noe av bakgrunnen for temaet i denne bacheloroppgaven, og jeg håper at jeg gjennom arbeidet med den øker min kunnskap. I 1-3 tilpassa opplæring og tidlig innsats i Opplæringsloven står det «Opplæringa skal tilpassast evnene og føresetnadene hjå den enkelte eleven, lærlingen og lærekandidaten» (Opplæringslova, 1998), og i prinsipper for opplæringen (Kunnskapsdepartementet, 2006) står det også at «skolen skal fremme tilpasset opplæring og varierte arbeidsformer» (s. 25) At undervisningen er tilpasset er med andre ord en lovfestet rett elevene har, og et sentralt begrep i Kunnskapsløftet. Samtidig skriver (Backmann & Haug, 2006) at man fra politisk hold forholder seg til generelle formuleringer, og ikke har noen klare føringer for hvordan tilpasset opplæring kan fremmes i skolen. På bakgrunn av dette er problemstillingen min følgende; Hvordan kan et dialogisk klasserom bidra til å fremme tilpasset opplæring? Oppgaven er et litteraturstudie der jeg har forsøkt å ta for meg sentrale teorier på syn på læring og forskning som kan belyse oppgaven og svare på forskningsspørsmålet mitt. Metode En litterær oppgave bygger hovedsakelig på skriftlige kilder (Dalland, 2012). Jeg har gjennomført et litteraturstudie, og det har vært et omfattende arbeid å finne frem til gode og pålitelige kilder. Jeg har fått god hjelp av min veileder Hanne Christensen til å finne frem til anerkjente forskere og teoretikere innenfor de ulike temaene i oppgaven. Da jeg startet å arbeide med denne oppgaven startet jeg med å gjøre omfattende litteratursøk i ulike databaser.

4 Jeg har brukt læringssenteret på Høgskolen i Oslo og Akershus, læringssenteret på Universitetet i Oslo, Google Schoolar og Idunn.no, da dette er søkebaser som er sett som pålitelige og gode søkemotorer. Jeg har brukt ulike søkeord som tilpasset opplæring, dialog, læring, dialogisk undervisning, sosiokulturell læringsteori i kombinasjon med hverandre for å finne frem til aktuelt fagstoff. Jeg fikk ofte veldig mange treff på mine søk, og syntes det var vanskelig å finne et godt utvalg av aktuell litteratur. Etter hvert som jeg fikk tips fra veileder om aktuelle teoretikere og anerkjente forskere jeg kunne bruke i oppgaven, søkte jeg direkte på dem for å finne hva de har skrevet, og fant slik frem til aktuelle bøker og artikler. Olga Dysthe, Michal Bakthin, Peder Haug og Lev Vygotsky er alle aktuelle navn som er anerkjente innenfor mitt tema, er de som i hovedsak er mine «briller» i denne teoretiske oppgaven. Gjennom deres syn på læring og aktuell forskning jeg forsøker å besvare problemstillingen min. Mer om de ulike personene kommer under de ulike kapitlene. Teorigrunnlag Sosiokulturelt perspektiv på læring En læringsteori kan belyse læringsprosesser i et klasserom. Ingen enkelt teori alene sitter med fasiten, men kunnskap om læringsteorier er viktige for at læreren skal få forståelse for hvordan elever tenker. «Læringsteoriens bidrag må være å hjelpe læreren til å se elevens forståelsesprosess lettere» (Imsen, 2005). Hun hevder videre at læringsteorier er viktig for at læreren skal mestre den utfordrende oppgaven å tilpasse undervisningen for alle elever. Om dette skal realiseres, må læreren inneha kunnskap om elever, læring og hvordan læring skjer. Et sosiokulturelt syn på læring og kunnskap har fått stort gjennomslag i de siste ti årene, og forenklet kan man si at sosiokulturell teori handler om læring i sosiale prosesser (Dysthe, 2001). Den sosiokulturelle tradisjonen forbindes særlig med utviklingspsykologen og den pedagogiske tenkeren Lev Vygotsky. I et sosiokulturelt perspektiv på læring er språk og samhandling selve essensen for at læring blir til; «Språk og kommunikasjon er ikkje berre eit middel for læring, men sjølve grunnvilkåret for at læring og tenking skjer» (Dysthe, 1995, s. 49).Vygotsky var særlig opptatt av språkets to roller, fra den ytre til den indre dialogen. Med dette mente han at læring skjer først på et sosialt plan, deretter på et indre plan. Vygotsky har også fokus på egosentrisk tale, som innebærer at barnet snakker høyt til seg selv som et viktig mellomstadium fra ytre tale hvor man kommuniserer med andre, til indre tale (Vygotsky, 2012). Denne forståelsen av at tenking og tale henger sammen i læreprosessen, har stor 4

5 innvirkning på hvordan man ser på læring; det blir viktig med sosial og språklig samspill mellom elever og elever og læreren (Dysthe & Igland, 2001). Vygotsky lanserte begrepet mediering, som handlar om støtte i læreprosessen enten det er frå personer eller fysiske gjenstander. Språket er i følgje Vygotsky vårt medierende verktøy, og læreren eller medelever er derfor viktige i en læreprosess som medierende hjelpere (Imsen, 2005). I forholdet mellom læring, undervisning og utvikling var Vygotsky som nevnt opptatt av at vi utvikler oss gjennom læring i samspill med andre. Vygotsky presenterte begrepet den nærmeste utviklingssonen, som handler om området mellom det barnet kan klare alene, og det barnet kan klare ved hjelp av en lærer eller elev, en medierende hjelper, som har kommet lenger i utviklingen, og «Vygotsky legg dermed et samhandlingsorientert teorifundament for undervisninga i skolen» ( (Dysthe & Igland, 2001, s. 79). Gjennom å bruke lærere eller elever som veiledere, kan eleven flytte grensene eller sonen lenger enn om de var alene om oppgave. Lærer-elev relasjon i et sosiokulturelt perspektiv I et sosiokulturelt perspektiv er det avgjørende at skolen og lærerne klarer å skape et godt læringsmiljø og gode relasjoner. Elevene må føle at det er en del av noe, kan bidra med og at de blir verdsatt i fellesskapet. Dette vil igjen skape motivasjon for læring (Dysthe, 2001). Dette støttes av Nordahl (2010) som skriver at et inkluderende læringsmiljø er et viktig bidrag til elevenes læring og utvikling. Et godt læringsmiljø gir gode prestasjoner, og vice versa er gode prestasjoner er et resultat av et godt læringsmiljø. Nordahl lener deg til to anerkjente studier (Nordenbo, 2008 og Hattie, 2009) som gjennom forskning fant at det er flere faktorer som er med å etablere et godt læringsmiljø, og begge studiene kom frem til at særlig en god lærer-elev relasjon er viktig, samt at læreren er en tydelig leder for klassen. Det er også læreren, i kraft av sin posisjon, som har ansvaret for å etablere en god relasjon. Språk og kommunikasjon med Bakthin sine øyne Vi har sett at språk som et middel for å lære er viktig i sosiokulturell læringsteori, men Vygotsky gir ikke gjennom sine tekster de verktøyene som trengs for å analysere og forstå språklig kommunikasjon og diskurs. Her kommer Michael Bakthin og hans dialogbaserte språkteorier inn og supplerer den teoretiske forståelsesrammen til Vygotsky. Vygotsky og Bakthin er begge representanter for det sosiokulturelle perspektivet, men de arbeidet på ulike fagfelt. Bakthin mente at språket er dialogisk av natur og at mening oppstår i samspillet mellom mennesker, ikke at den kan overføres slik Vygotsky argumenterer for. «For han er 5

6 ytringa den grunnleggande analyseeininga som ber dialogiske relasjonar i seg» (Dysthe & Igland, 2001, s. 81). Med ytring mener Bakthin en språklig aktivitet (Imsen, 2005). For Bakthin er dialogbegrepet nært knyttet opp mot det å være et menneske. Vi definerer oss gjennom andre, og språket er vårt viktigste redskap for å kommunisere. Dysthe (1995) peker på at dette er selve grunnlaget i Bakthins dialogisme, og at «et slikt menneskesyn og en slik forståelse av betydningen av det språklige samspillet mellom mennesker må også få konsekvenser i klasserommet» (s. 62). Det dialogiske ligger alltid som en mulighet i en undervisningssituasjon, men selv om læreren snakker til eleven, er det ikke sikkert læreren anerkjenner eleven som en dialogpartner. Hvorvidt det dialogiske blir realisert avhenger av forholdet mellom lærer og eleven, at det er tillit og respekt mellom dem (Dysthe, 1995). Et viktig begrep hos Bakthin er stemme. Når en person snakker, vil dette gjenspeile personens stemme, det utgangspunktet vi har for å komme med en ytring. Vi forholder oss også til og tar hensyn til den andres stemme. «At læreren må forestille seg elevenes «stemme» i klasseromssamtalen, er nesten innlysende. Det er et viktig grunnlag for tilpasset opplæring. Det er å «se» elevene og forstå hvordan de tenker og føler» (Imsen, 2005, s. 292). Bakthin mener at mening oppstår i dialogen, mellom den som snakker og den som lytter. En dialog er avhengig av at den som mottar responderer og viser en forståelse for budskapet, det er da mening og forståelse oppstår. Bakthin sine ideer om hvordan mening blir til, vil ifølge Dysthe (1995) ha stor betydning undervisningen, ved å anerkjenne at mening blir til i et «vi». Det dialogiske klasserommet Jeg skal videre se på Olga Dysthe (1995) og hennes forskning. Dysthe studerte hvordan skriving og samtale påvirker læringspotensialet i en klasse. Med læringspotensiale mener hun det læreren spør etter når hun planlegger hvordan hun skal legge opp timene for at elevene lærer best mulig. Gjennom sine studier hevder ikke Dysthe at hun har kommet frem til de beste måtene å praktisere skriving og snakking for å lære, da det ikke finnes en fasit eller faste oppskrifter for hvordan dette kan gjøres. Hun hevder likevel at det finnes visse retningslinjer som er overordnet nasjonale og sosiokulturelle grenser, for hvordan man kan skape et høyt læringspotensiale gjennom en dialogisk undervisning. Et argument for dette er at studiene hennes er gjort i to ulike land, USA og Norge, med elever med ulik bakgrunn. 6

7 Fra monolog til dialog Dysthe har gjort en inndeling i det monologiske og det dialogiske klasserommet. Dette er ifølge henne selv en overforenkling, ingen klasserom er enten bare det ene eller andre, men dette gjør hun for å poengtere hva hun mener. Dysthe viser til egne erfaringer om at det er mye lettere å opprette et monologisk klasserom enn et dialogisk, og punkt nummer en er at lærere forstår forskjellen og har et ønsker om å ha et mer dialogisk klasserom. Et «monologisk» klasserom er i denne sammenheng sentrale punkter ved et tradisjonelt klasserom, mens et «dialogisk» klasserom er i retning av en utvikling hun ønsker. Hun peker på at hva som avgjør om et klasserom er dialogisk er hvordan det blir undervist. «I monologiske klasserom legges det vekt på å formidle, reprodusere og teste kunnskap, og kunnskapen er i stor grad fastlagt og eksiterer forut for timen» (Dysthe, 1995, s. 205). Eleven mangler kunnskap, og det er derfor naturlig at læreren ved enveiskommunikasjon underviser eleven. Uten dialog, er det ikke en felles referanseramme, men lærerens egen referanseramme som blir gjeldende for forståelsen av lærestoffet. Det er veldig vanlig med monologiske læringsaktiviteter, selv om det er «relativt stor enighet blant pedagoger om at dialogiske aktiviteter er viktig for læring» (Dysthe, 1995, s. 207), og peker videre på at dette kan henge sammen med at lærere er redde for å miste kontrollen. Kjernen i et dialogisk klasserom, som i all hovedsak skiller det fra det monologiske, er at elever bruker det andre elever eller læreren sier som redskaper for å tenke videre og bygge videre på det. Ut fra undersøkelsen peker Dysthe på fem grunnleggende sider ved dialogiske klasserommet, som hun kobler til Bakhtin sin forståelse av dialogen. Den første og mest grunnleggende siden ved dialogen sett fra Bakthin er forståelsen av at all læring er aktiv og sosial, og dette er et utgangspunkt for et dialogisk klasserom. Den andre siden handler om forholdet mellom mennesker vi ser og hører oss selv gjennom andre. I en av klassene i undersøkelsen arbeidet lærerne systematisk med å få elevene til å se at de kunne lære. Dette gjorde de gjennom dialog i logger elevene skrev, og videre bruke det de skrev i klassen. Ved at lærerne brukte det de skrev, fikk elevene sakte men sikkert tillit til sine egne akademiske evner, noe som er viktig for å lære. Det resulterte igjen i at elevene etter hvert så hverandre som ressurspersoner. Dialogen består av mange ulike stemmer. Dette er den tredje siden ved dialogen, og disse stemmene utgjør til sammen et læringspotensial. For at dette skal skje, må alle stemmene bli hørt, og lærerens stemme ha ikke inneha eneretten til å snakke. Utfordringen ligger i at det oftest er de sterke elevene sine stemmer som blir hørt og 7

8 anerkjent. I to av klassene Dysthe observerte, påpekte de stille elevene hvor bra det var å få en stemme gjennom skriving. Den fjerde siden ved det dialogiske klasserommet handler om at elevenes ulike stemmer representerer ulike meninger og verdier. I den ene multikulturelle klassen brakte diskusjoner ofte frem ulike stemmer. Det er i interaksjon mellom alle stemmene at elevene kan finne sin stemme, og læreren har en viktig oppgave i å få utnyttet flerstemmigheten slik at de ulike innspillene blir reflektert over, og at det skapes en mening til slutt. Den femte og siste siden ved det dialogiske klasserommet Dyste trekker frem er stemmer «utenfra» og fra andre tider. Gjennom at lærerne supplerte med aktuell litteratur innenfor et tema, og ikke kun brukte læreboka, ble det et rikere læringsmiljø. Mitt hovedargument for det dialogiske klasserommet ligger i språkets sentrale betydning i læreprosessen. På den ene sida er det en nær forbindelse mellom språk og tenking, og på den andre sida er språket en skapende kraft i forholdet til andre mennesker, enten vi er i eller utenfor klasserommet (Dysthe, 1995, s. 204) Tilpasset opplæring: fra teori til praksis Tilpasset opplæring har vært et lovfestet prinsipp i Norge helt siden Til tross for at det har eksistert i norsk skole i lang tid, er det enighet om at det er et utydelig begrep. «Tilpasset opplæring er enkelt å definere, relativt innfløkt å forstå og svært utfordrande og praktisere» (Bachmann & Haug, 2007, s. 15). Noe av grunnen til dette kan være at det er et politisk og ikke pedagogisk skapt begrep, det kan fort bli et honnørord som alle er enige i, men som endrer innhold etter hva politikerne legger i det (Jenssen & Lillejord, 2009). Tilpasset opplæring som smal og vid tilnærming Backmann og Haug (2006) legger til grunn en smal og en vid forståelse av tilpasset opplæring. Smal forståelse forstås som metoder, tiltak og måter å organisere undervisningen på, ovenfor hver enkelt elev. En vid tilnærming handler kan ses på som en pedagogisk plattform som preger hele skolens virksomhet, og her er ikke konkrete arbeidsmåter en tilstrekkelig måte å måle om undervisningen eller tilpasset eller ikke. Tilpasset opplæring i kunnskapsløftet Som nevnt i innledningen er tilpasset opplæring er at de viktigste prinsippene i Kunnskapsløftet (2006). I en utbrodering av prinsippene står det videre at en 8

9 «Tilpasset opplæring innenfor fellesskapet er grunnleggende elementer i fellesskolen ( ) alle elever skal i arbeidet med fagene få møte utfordringer de kan strekke seg mot, og som de kan mestre på egen hånd eller sammen med andre ( ) når elever arbeider sammen med voksne og med hverandre, kan mangfoldet av evner og talenter bidra til å styrke både fellesskapets og den enkeltes læring og utvikling (Kunnskapsdepartementet, 2006, s. 27). Planen gir ikke føringer for hvilke arbeidsmetoder som skal benyttes, og vi kan derfor si at lærerne stiller friere og med god mulighet for å tilpasse undervisningen (Berg & Nes, 2007). Samtidig stiller det større krav til lærerne sin kompetanse, og det er en utfordring å vite hvordan man skal forstå kompetansemålene i LK06 ut fra fokus på tilpasset opplæring (Bachmann & Haug, 2007). Bachmann og Haug (2007) viser til at det i Kunnskapsløftet er understreket at noe av grunnen til at resultatene i norsk skole er for dårlige, er at det har vært et for ensidig fokus på fellesskapet, og for lite tilpasning for det enkelte individ. Videre skisseres en løsningen på dette gjennom at skolen må tilpasse seg den enkelte elev. Forskning på tilpasset opplæring Haug og Backmann (2006) skriver at mye av litteraturen som finnes om tilpasset opplæring er sterkt ideologisk og normativ, og at graden av forskningstilknytning varierer. Lite av litteraturen er publisert internasjonalt, og dette sier noe om at den forskningsmessige kvaliteten varierer, og de konkluderer med at forskningen om tilpasset opplæring er begrenset. Det peker videre på at forskingen typisk skiller mellom lærerstyrt og elevstyrt undervisningen. Elevstyrt undervisning er arbeid med arbeidsplaner, der elevene selv velger oppgaver på sitt nivå. Andre elevaktive former som prosjektarbeid og gruppearbeid, der lærerens legger til rette og veileder elevene blir tradisjonelt oppfattet som tilpasset opplæring. Lærerstyrt undervisning, i form av kateterundervisning, blir sett på som ikke tilpasset undervisning. De stiller spørsmålstegn ved en slik tilnærming til tilpasset opplæring, og viser til forskning av blant annet Klette (2003) og Haug (2006) som i sine studier finner at det ikke nødvendigvis er noen sammenheng mellom dette. De skriver videre at tilpasset opplæring ikke kan sikres gjennom noen bestemt innfallsvinkel eller metode, men at det sentrale er om hvordan det blir arbeidet med (Bachmann & Haug, 2007). Forskningen har også sett lite på kvaliteter ved fellesskapsundervisning i tilknytning til tilpasset opplæring. Videre vil jeg 9

10 presentere en studie av Haug (2012) som tar for seg kvalitet i læring gjennom tilpasset opplæring. Tilpasset opplæring i praksis: et innblikk i klasserommene Peder Haug gjennomførte et forskningsprosjektet «Kvalitet i opplæringen» ved Høgskolen i Volda i Haug er professor i pedagogikk ved Høgskolen i Volda, og har utført flere forskningsstudie. Hovedmålet med prosjektet var å få mer kunnskap om hvordan kvalitet i utdanningen gjennom fokus på tilpasset opplæring, blir forstått, praktisert og opplevd. Prosjektet ble gjennomført på hele 45 klasser, fra 26 skoler, fordelt på tre fylker. Observasjonene ble videre gjort på 3., 6., og 9. trinn, og det ble gjort systematiske punktobservasjoner på hva lærerne, elevene og klassen eller gjorde, og hva innholdet i aktiviteten var. Haug skilte mellom tre hovedformer for tidsbruk i skolen «fag», «ikke fag» og «diverse aktiviteter». Det er «fag» som er mest relevant i forhold til denne oppgaven. Innenfor fag observerte Haug elevaktivitet, derav to hovedformer; arbeid med arbeidsoppgaver og lytting til lærer, og læreraktivitet; å undervise kollektivt og å veilede/kontrollere elevene gruppevis eller individuelt. Observasjonene på gruppenivå viste blant annet at individuelt oppgavearbeidet dominerer som arbeidsform i skolen, og svært få av oppgavene er differensierte etter elevenes nivå. Det er lite passiv lytting til læreren, det meste av lyttingen foregår som klasseromsamtale, der elevene bidrar aktivt. Haug registrerte også et mønster som går igjen i alle klassene og klassetrinnene, men med litt variasjon ut fra hvilket fag som undervises: læreren underviser i starten av timen, etterfulgt av at elevene løser oppgaver. Omfanget av felles oppsummering på slutten av timene var lite. Observasjonene på gruppenivå får ifølge Haug bare frem hva som er rammene for undervisningen, og at det først ved å studere enkeltelever, man kan se hva eleven faktisk gjør. Ved å studere 204 enkeltelever gjennom en hel dag, kom det frem at arbeidet med oppgaver på individnivå er lavere enn på klassenivå, med 43 mot 61 prosent. Mange elever holder på med andre ting, når de skal løse oppgaver, noe som vitner om et lavt læringstrykk. Omfanget av lærerstøtte til hvert enkelt elev var også lite. Haug sine studier viser at det har skjedd en endring i arbeidsmåten i skolen. Elevene arbeider mer med egne arbeidsoppgaver enn de sitter og lytter til læreren. Dette kan ifølge Haug knyttes til en smal tilnærming til tilpasset opplæring. Samtidig er en del av oppgavene organisert i grupper eller samla klasse under ledelse av læreren. Det kan tolkes til en brei 10

11 tilnærming til tilpasset opplæring. Han peker videre på at hvilken form for tilpassing som er dominerende er en ting, men hvordan den fungerer for elevene er en annen. Undersøkelsene viser at elevene reagerer ulikt på det friheten elevene får av mye individuelt arbeid og lite læreroppfølging passer best for de faglig sterke elevene, mens det er en utfordrende arbeidsmåte for de elevene som er lite motiverte og har lærevansker. Haug konkluderer med at selv om resultatene viser at skolen langt på vei organiserer opplæringen i samsvar med de gjeldene pedagogiske ideene, så gir ikke resultatene de ønskede svarene. Noe av forklaringen kan ligge i at det er et for entydig fokus på arbeidsmetode, men i realiteten kan alle arbeidsmetoder utføres på ulikt vis, med ulik kvalitet og innsats. Haug skriver at man ikke må fokuserer på metoden, men se på hvordan de blir arbeidet og, med referanse til Hattie (2009), «og ikkje minst sjå på kva som er den gode læraren sine strategiar, uavnhengig av metodane» (2012, s. 57) Haug skisserer to måter for å oppnå mer tilpasset opplæring. Den første er at omfanget av veiledning må øke. Det kan gjøres ved at lærere disponerer tiden annerledes, men elevantallet per lærer må også være overkommelig. Det andre er å bruke fellesskapet mer. Det er av stor verdien for trivsel og læring at elevene arbeider sammen for å oppnå læring. Dette stiller ifølge Haug igjen høye krav til lærerkompetansen, og til å mestre å lede elevgruppen. Man trenger mer aktive og engasjerte lærere, som «ser elevane si læring og utvikling som ei profesjonell utfordring» (2012, s. 58). Dette står i kontrast til den litt passive og tilbaketrukne læreren som Haug avdekket i sine klasseromsstudier. Drøfting I denne oppgaven har jeg så langt forsøkt å presentere litteratur som er av betydning for problemstillingen min. Nå er det tid for å se litteraturen i lys av hverandre, og drøfte hvordan dialogisk undervisning kan fremme tilpasset opplæring. Tilpasset opplæring i lys av Kunnskapsløftet Tilpasset opplæring viser seg å være et begrep som det er «vanskelig å komme inn under huden på». Det er et grunnleggende prinsipp i opplæring, hjemlet i Opplæringsloven 1-3, men ved at begrepet er politisk og ikke pedagogisk skapt, skifter det stadig innhold, od det blir vanskelig for skolen å fylle det med innhold (Jenssen & Lillejord, 2009). I tillegg er formuleringene i Kunnskapsløftet generelle og gir ingen føringer for hvordan tilpasset opplæring skal utøves i praksis. Noe av kritikken etter L97 lå i at man var for ensidig opptatt 11

12 av fellesskapet, og i Kunnskapsløftet ble det et fornyet fokus på den enkelte elevens rett på tilpasset opplæring (Bachmann & Haug, 2007). En positiv følge av lite detaljstyring som trekkes frem, er at lærerne selv er frie til å bruke tilpassede arbeidsformer og mer individuelle arbeidsformer, men samtidig handler ikke tilpasset opplæring om en spesiell arbeidsform, men om hvordan det blir arbeidet med læringen i klasserommet. (Bachmann & Haug, 2007). Dette belyses gjennom Haug (2012) sin klasseromsstudie som jeg presentere tidligere. Resultatene viste at individuelt arbeid med oppgaveløsing er en dominerende arbeidsform i skolen, men oppgavene synes likevel ikke å være spesielt differensierte. Ved å studere elevene både på gruppe- og individnivå, fant han at læringstrykket var lavt, og at mange elever holdt på med helt andre ting. Studien viser en endring i arbeidsformene etter L97 mot mer individuelle arbeidsformer, som er i intensjon med Kunnskapsløftet, men hvorvidt en slik arbeidsform i realiteten er god tilpasning når elevene blir isolert fra hverandre og læringstrykket er lavt, kan stilles spørsmålstegn ved. Denne måten å arbeide på minner om et monologisk klasserom, der elevene arbeider med sine ting, og det ikke eksisterer en felles referanseramme. Dysthe (1995) peker på at det er lettere å opprettholde et monologisk klasserom, og de læringsformene hun omtaler innenfor det monologiske klasserommet (formidle, reprodusere og testing av kunnskap) er vel anvendte læringsformer jeg tror de fleste lærere kan kjenne seg igjen i, og som også fant sted i Haug (2012) sine klasserom. Årsakene til hvorfor intensjonene med et økt fokus på tilpasning til hver enkelt elev blir tolket i form av mer individuelle læringsmetoder finnes ikke ett enkelt svar på. Et svar kan henge sammen med de vage formuleringene som gjør at lærere er usikre på hvordan tilpasning skal tilstrebes i praksis, og at den individuelle oppgavejobbingen er en lettere måte å vise til at elevenes oppgaver er tilpasset den enkelte elev selv om det ikke gir noen garanti for læring. Det blir også lettere å ha kontroll, og det krever mindre innsats og kompetanse av læreren. Dysthe (1995) peker på akkurat det samme ved et monologisk klasserom, selv om det er enighet om at dialogiske aktiviteter er viktig for læring, er monologiske aktiviteter veldig vanlig, og hun peker på behovet for kontroll som en viktig faktor. Den individuelle arbeidsmåten fører til at elevene i mindre grad lærer i interaksjon med lærer eller medelever i den grad de bør, og de svake elevene finner den arbeidsformen utfordrende de trenger mer støtte i læringen. Haug (2012) er enig i dette og peker på at fellesskapet må få en sterkere betydning, at det er gjennom læring med andre, at vi utvikler oss og trives. 12

13 Tilpasset opplæring i det dialogiske klasserommet Læring i lys av et dialogisk klasserom handler om å anerkjenne at læring skjer gjennom dialog og samhandling med andre, og at vi på denne måten utvikler oss (Dysthe, 1995). Da blir det avgjørende at læreren innehar god dialogisk kompetanse og kjenner elevene sine, slik at det potensialet som ligger i læring gjennom det dialogiske klasserommet blir utnyttet. Jeg har tidligere sett på grunnleggende sider ved læring i det dialogiske klasserommet, som jeg skal nærmere på og forsøke knytte opp mot tilpasset opplæring. Selv om Kunnskapsløftet har et økt fokus på den enkelte elevs læring, står det at ved at barn samarbeider med andre barn og voksne kan mangfoldet av kunnskap bidra til å styrke den enkeltes og fellesskapets læring. Her kan det trekkes paralleller mot det dialogiske klasserommet, hvor nettopp kjernen er at vi lærer gjennom å bruke det andre sier som verktøy for å tenke videre. Dette kan også ses opp mot den nære utviklingssonen og medierende hjelper som er sentralt i Vygotsky og sosiokulturell læringsteori. Dette mener jeg krever en viss fag- og relasjonskompetanse av læreren. Jeg må vite hvilket faglig nivå elevene mine er på, slik at jeg kan fungere som en medierende hjelper for dem og utfordre dem via dialogisk samspill. Det krever at jeg kjenner elevene, har en god relasjon til dem, og på denne måten kan jeg tilpasse lærestoffet etter elevens nivå. En annen side handler om at vi ser og hører oss selv gjennom andre. Eksempelet fra Baywater handlet om at det elevene skrev i loggene, brukte lærerne senere i muntlig aktivitet i klasserommet. Elevene fikk etter hvert tro på sine egne akademiske evner og så hverandre som ressurspersoner. Å legge innholdet i undervisningen til noe elevene har skrevet, tenker jeg er en form for tilpassing. Dette kan være elever med lavt faglig selvbilde, som gjennom et slikt arbeid får tro på egne evner og et mer positivt syn på læring. Gjennom at elevenes logger blir tatt alvorlig og presentert i klassen, møter de også noe kjent som det kan bygge kunnskap videre på. Et klasserom vil alltid bestå av mange stemmer, og i et dialogisk klasserom utgjør dette et læringspotensiale. Men elevene er ulike, noe er sterke mens andre er svake, og det er en utfordring for læreren å imøtekomme og høre alle stemmene. Det ender fort med at det er de sterke stemmene som tørr å ta ordet i fellesskapet. Ved at jeg som lærer anerkjenner at det er forskjell på elevene, kan jeg legge til rette for læringsaktiviteter i forkant, enten ved at elevene først diskuterer eller at de får lese tekstene til hverandre. Ved å tilpasse læringsaktivitetene på denne måten sikrer jeg at alle elevenes stemmer blir hørt og anerkjent. 13

14 Jeg har gjennom å se på trekk ved det dialogiske klasserommet prøvd å argumentere for at det kan bidra til tilpasset opplæring, ved at elevenes stemme og læreren arbeider for at deres stemme blir hørt blant alle stemmene som finns i klasserommet. Avslutning Det dialogiske klasserommet er det mulig? I denne oppgaven har jeg forsøkt å se på hvordan et dialogisk klasserom kan fremme tilpasset opplæring. Gjennom mye lesing av teori og forskning har jeg utvidet min forståelse for hvordan dialog og samspill har innvirkning på læreprosesser. Det er interessant å se at selv om Dysthe (1995) sin forskning er nærmere 20 år gammel, er utfordringene hun peker på like aktuelle i dag. Haug (2012) konkluderer på mange måter med det samme som Dysthe gjorde i 1995 år læring må skje i et fellesskapet. Forskningen han gjorde om arbeidsformer i klasserommet etter at kunnskapsløftet trådde i kraft tyder på at skolen går i en annen retning; det blir mer individuelle læringsformer. Ulike årsaker til dette har jeg forsøkt å se på; læreres manglende kunnskap om hva tilpasset opplæring er og hvordan dette kan fremmes. Dette kan igjen føre til at lærere ønsker en konkret oppskrift, en metode for hvordan de skal tilpasse undervisningen sin. Andre faktorer som jeg ikke har nevnt i denne oppgaven kan være økonomiske, og prioriteringsmessige årsaker fra skolen eller læreren, som går helt opp til politisk hold. Et dialogisk syn på læring og kunnskap vil ha innflytelse på alt som skjer i klasserommet. Gjennom å se på mennesket som dialogisk, og at språket er vårt viktigste redskap for å kommunisere og lære, tror jeg vi i større grad vil ta hensyn til og tilpasse undervisningen til hver enkelt elev gjennom veiledning. 14

15 Bibliografi Bachmann, K., & Haug, P. (2007). Grunnleggjande element for forståing av tilpassa opplæring. I G. D. Berg, & K. Nes (Red.), Kompetanse for tilpassa opplæring: artikkelsamling (ss ). Oslo: Utdanningsdirektoratet. Backmann, K., & Haug, P. (2006). Forskning om tilpasset opplæring. Volda: Høgskulen i Volda: utdanningsdirektoratet. Hentet fra Utdanningsdirektoratet: Berg, G. D. (2012). Tilpassa opplæring slik lærarar, elevar og føresette opplever det. I P. Haug (Red.), Kvalitet i opplæringa; arbeid i grunnskulen observert og vurdert (ss ). Oslo: Det Norske Samlaget. Berg, G. D., & Nes, K. (2007). Kompetanse for tilpasset opplæring. I K. Nes, & G. D. Berg (Red.), Kompetanse for tilpasset opplæring: artikkelsamling (ss. 5-14). Oslo: Utdanningsdirektoratet. Dale, E. L. (2010). Kunnskapsløftet. På vei mot felles ansvar? Oslo: Universitetsforlaget. Dalland, O. (2012). Metode og oppgaveskriving. Oslo: Gyldendal Akademisk. Dysthe, O. (1995). Det flerstemmige klasserommet. Skriving og samtale for å lære. Oslo: Ad Notam Gyldendal. Dysthe, O. (2001). Sosiokulturelle teoriperspektiv på kunnskap og læring. I O. Dysthe (Red.), Dialog, samspel og læring (ss ). Oslo: Abstrakt forlag. Dysthe, O., & Igland, M.-A. (2001). Vygotsky og sosiokulturell teori. I O. Dysthe (Red.), Dialog, samspel og læring (ss ). Oslo: Abstrakt Forlag. Haug, P. (2012). Aktivitetane i klasseromma. I P. haug (Red.), Kvalitet i opplæringa; arbeid i grunnskulen observert og vurdert (ss ). Oslo: Det Norske Samlaget. Haug, P. (2012). Tilpassa opplæring. I T. O. Engen, & P. Haug (Red.), I klasserommet. Studier av skolens praksis (ss ). Oslo: Abstrakt forlag. Haug, P. (2013). Tilpasset opplæring for den enkelte i fellesskapet. I R. J. Krumsvik, & R. Säljo (Red.), Praktisk-pedagogisk utdanning (ss ). Bergen: Fagbokforlaget. Imsen, G. (2005). Elevens verden. Innføring i pedagogisk psykologi (4. utg.). Oslo: Universitetsforlaget. 15

16 Jenssen, E. S., & Lillejord, S. (2009). Tilpasset opplæring: politisk dragkamp om pedagogisk praksis. Acta Didactica Norge 3, ss Hentet fra Kunnskapsdepartementet. (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Hentet fra Nordahl, T. (2010). Eleven som aktør. Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget. Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova).. Hentet fra Vygotsky, L. S. (2012). tenking og tale. Oslo: Gyldendal Akademisk. 16

Læring med digitale medier

Læring med digitale medier Læring med digitale medier Arbeidskrav 3- Undervisningsopplegg Dato: 15.12-13 Av: Elisabeth Edvardsen Innholdsfortegnelse Innholdsfortegnelse... i Innledning... 1 Kunnskapsløftet... 2 Beskrivelse undervisningsopplegg...

Detaljer

Kristina Halkidis s Refleksjonsnotat 3. Refleksjonsnotat 3. vitenskapsteori

Kristina Halkidis s Refleksjonsnotat 3. Refleksjonsnotat 3. vitenskapsteori Refleksjonsnotat 3 vitenskapsteori Diskuter om IKT-støttet læring er en vitenskap og problematiser etiske aspekter ved forskning i dette feltet. Kristina Halkidis S199078 Master i IKT-støttet læring Høyskolen

Detaljer

Høgskolen i Vestfold (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring?

Høgskolen i Vestfold (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring? Høgskolen i (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring? På hvilken måte kan bruk av Smart Board være en katalysator for å sette i gang pedagogisk

Detaljer

Sensurveilednig PEL1 vår 2014, LGU51001 og LGU11001 Individuell skriftlig eksamen, 6 timer

Sensurveilednig PEL1 vår 2014, LGU51001 og LGU11001 Individuell skriftlig eksamen, 6 timer Sensurveilednig PEL1 vår 2014, LGU51001 og LGU11001 Individuell skriftlig eksamen, 6 timer Vektlegging: Både del 1 og del 2 må være besvart og bestått for å bestå eksamen. Del 1 består av kortsvarsoppgaver

Detaljer

Veileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere

Veileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Veileder Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Til elever og lærere Formålet med veilederen er å bidra til at elevene og læreren sammen kan vurdere og forbedre opplæringen i fag. Vi ønsker

Detaljer

Halmstad barne- og ungdomsskole. Dette er HBUS. Skoleåret 2014/15

Halmstad barne- og ungdomsskole. Dette er HBUS. Skoleåret 2014/15 Halmstad barne- og ungdomsskole Dette er HBUS Skoleåret 2014/15 Innledning Dokumentet er utarbeidet ved Halmstad barne- og ungdomsskole. Dokumentet er et forpliktende dokument og styringsredskap for skolens

Detaljer

PEL 1. år (5. - 10. trinn); Lærerens tilrettelegging for elevenes læring og utvikling

PEL 1. år (5. - 10. trinn); Lærerens tilrettelegging for elevenes læring og utvikling Emne GLU2100_1, BOKMÅL, 2014 HØST, versjon 31.mai.2015 23:42:15 PEL 1. år (5. - 10. trinn); Lærerens tilrettelegging for elevenes læring og utvikling Emnekode: GLU2100_1, Vekting: 15 studiepoeng Tilbys

Detaljer

Læreplanverket for Kunnskapsløftet

Læreplanverket for Kunnskapsløftet Læreplanverket for Kunnskapsløftet Prinsipper for opplæringen Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen,

Detaljer

Klasseledelse. Professor Thomas Nordahl, Hamar 22.04.08

Klasseledelse. Professor Thomas Nordahl, Hamar 22.04.08 Klasseledelse Professor Thomas Nordahl, Hamar 22.04.08 Forståelse av klasse- og gruppeledelse Klasse- og gruppeledelse er lærerens evne til å skape et positivt klima, etablere arbeidsro og motivere til

Detaljer

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen - et verktøy for refleksjon og utvikling INNLEDNING Dette heftet inneholder kjennetegn ved god læringsledelse. Det tar utgangspunkt i Utdanningsdirektoratets

Detaljer

PEL 1. år (5. - 10. trinn); Lærerens tilrettelegging for elevenes læring og utvikling

PEL 1. år (5. - 10. trinn); Lærerens tilrettelegging for elevenes læring og utvikling Emne GLU2100_1, BOKMÅL, 2012 HØST, versjon 08.aug.2013 11:17:09 PEL 1. år (5. - 10. trinn); Lærerens tilrettelegging for elevenes læring og utvikling Emnekode: GLU2100_1, Vekting: 15 studiepoeng Tilbys

Detaljer

PEL 1. år ( trinn); Lærerens tilrettelegging for elevenes læring og utvikling

PEL 1. år ( trinn); Lærerens tilrettelegging for elevenes læring og utvikling Emne GLU2100_1, BOKMÅL, 2013 HØST, versjon 31.mai.2013 13:47:48 PEL 1. år (5. - 10. trinn); Lærerens tilrettelegging for elevenes læring og utvikling Emnekode: GLU2100_1, Vekting: 15 studiepoeng Tilbys

Detaljer

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole Studentevaluering av undervisning En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole 1 Studentevaluering av undervisning Hva menes med studentevaluering av undervisning? Ofte forbindes begrepet

Detaljer

PED1002/1 Kunnskap, læring og pedagogisk arbeid

PED1002/1 Kunnskap, læring og pedagogisk arbeid PED1002/1 Kunnskap, læring og pedagogisk arbeid Emnekode: PED1002/1 Studiepoeng: 30 Språk Norsk (engelsk ved behov) Krav til forkunnskaper Ingen Læringsutbytte Problemområde 1: Pedagogiske grunnbegreper

Detaljer

Praktisk-Pedagogisk utdanning

Praktisk-Pedagogisk utdanning Veiledningshefte Praktisk-Pedagogisk utdanning De ulike målområdene i rammeplanen for Praktisk-pedagogisk utdanning er å betrakte som innholdet i praksisopplæringen. Samlet sett skal praksisopplæringen

Detaljer

Hensikten med studien:

Hensikten med studien: Elevenes første møte med multiplikasjon på småskoletrinnet En sosiokulturell tilnærming til appropriering av multiplikasjon i klasserommet Odd Tore Kaufmann Hensikten med studien:. er å gi teoretiske og

Detaljer

Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene

Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene Grunnleggende ferdigheter Med denne folderen ønsker vi å: Synliggjøre både hva og hvordan Bodøskolen arbeider for at elevene skal utvikle kompetanse som

Detaljer

OPPGAVE 2: UTVIKLING AV FORSTÅELSE GJENNOM BRUK AV SPRÅK

OPPGAVE 2: UTVIKLING AV FORSTÅELSE GJENNOM BRUK AV SPRÅK OPPGAVE 2: UTVIKLING AV FORSTÅELSE GJENNOM BRUK AV SPRÅK Innledning Som student på et 9. klassetrinn ved en ungdomsskole i Bergen, ble jeg overrasket over at elevene etter nesten hver øving måtte føre

Detaljer

Tilpasset opplæring tilpasset hvem? Hva vet vi om tilpasset opplæring i norsk skole

Tilpasset opplæring tilpasset hvem? Hva vet vi om tilpasset opplæring i norsk skole Tilpasset opplæring tilpasset hvem? Hva vet vi om tilpasset opplæring i norsk skole Kristin Børte, PhD og Lotta Johansson, PhD Forskere ved Kunnskapssenter for utdanning Faglig råd for PP-tjenestens konferanse

Detaljer

1. Bruk av kvalitetsvurdering

1. Bruk av kvalitetsvurdering Områder og spørsmål i Organisasjonsanalysen - Grunnskoler 1. Bruk av kvalitetsvurdering DRØFTING AV KVALITET LÆRER LEDELSE ANDRE 1.1 Medarbeidere og ledelsen drøfter resultatet fra elevundersøkelsen. 1.2

Detaljer

Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015

Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015 Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015 En inkluderende skole = Et godt læringsmiljø for alle elever De gode relasjonene http://laringsmiljosenteret.uis.no/barnehage/

Detaljer

PED1002/1 Kunnskap, læring og pedagogisk arbeid. Formålet er oppnåelse av følgende kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse:

PED1002/1 Kunnskap, læring og pedagogisk arbeid. Formålet er oppnåelse av følgende kunnskaper, ferdigheter og generell kompetanse: PED1002/1 Kunnskap, læring og pedagogisk arbeid Emnekode: PED1002/1 Studiepoeng: 30 Språk Norsk (engelsk ved behov) Krav til forkunnskaper Ingen Læringsutbytte Formålet er oppnåelse av følgende kunnskaper,

Detaljer

"Hva er god. matematikkundervisning. Mål at alle matematikklærerne skal: Resultat i matematikk på kunnskapsnivåer, 8.trinn

Hva er god. matematikkundervisning. Mål at alle matematikklærerne skal: Resultat i matematikk på kunnskapsnivåer, 8.trinn "Hva er god matematikkundervisning? Mål at alle matematikklærerne skal: en felles forståelse for hva god matematikkundervisning er. Mona Røsseland Matematikksenteret (for tiden i studiepermisjon) Lærebokforfatter,

Detaljer

PED1002/1 Kunnskap, læring og pedagogisk arbeid

PED1002/1 Kunnskap, læring og pedagogisk arbeid PED1002/1 Kunnskap, læring og pedagogisk arbeid Emnekode: PED1002/1 Studiepoeng: 30 Språk Norsk (engelsk ved behov) Krav til forkunnskaper Ingen Læringsutbytte Problemområde 1: Pedagogiske grunnbegreper

Detaljer

Hvordan få elevene til å forstå hva de skal lære og hva som er forventet av dem? Erfaringer fra pulje 1

Hvordan få elevene til å forstå hva de skal lære og hva som er forventet av dem? Erfaringer fra pulje 1 Hvordan få elevene til å forstå hva de skal lære og hva som er forventet av dem? Erfaringer fra pulje 1 Camilla Nilsson og Skjalg Thunes Tananger ungdomsskole, Sola kommune MÅL: At tilhørerne etter presentasjonen

Detaljer

1. Bruk av kvalitetsvurdering nr DRØFTING AV KVALITET

1. Bruk av kvalitetsvurdering nr DRØFTING AV KVALITET OMRÅDER OG SPØRSMÅL I ORGANISASJONSANALYSEN GRUNNSKOLER MASTER med alle spørsmål til alle grupper Kolonner til høyre angir hvilke spørsmål som det er aktuelt for de tre gruppene medarbeidere. Til bruk

Detaljer

Kollektiv kompetanseutvikling i videregående pplæring. Thomas Nordahl 19.08.15

Kollektiv kompetanseutvikling i videregående pplæring. Thomas Nordahl 19.08.15 Kollektiv kompetanseutvikling i videregående pplæring Thomas Nordahl 19.08.15 Utfordringer i videregående opplæring handler ikke om organisering eller insentiver, men primært om kompetanse hos lærere og

Detaljer

Damsgaard, H. L. (2010). Den profesjonelle lærer. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. (Kap. 3 & 4)

Damsgaard, H. L. (2010). Den profesjonelle lærer. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. (Kap. 3 & 4) Pensumliste Emnekode GL1-7-PEL2 Emnenamn: Pedagogikk og elevkunnskap 2 Studieprogram: Grunnskulelærarutdanning for 1. 7. årssteg Semester: Haust og vår Årstal: 2015-2016 Samla sidetal: ca. 1055 Sist oppdatert:

Detaljer

SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV

SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV SKOLEVANDRING I ET HUMAN RESOURCE (HR)- PERSPEKTIV Presentasjon på ledersamling, Fagavdeling barnehage og skole, Bergen 11. og 18. januar 2012 Skoleledelsen må etterspørre og stimulere til læring i det

Detaljer

Med «Skylappjenta» og Lesson Study som prosess for endret undervisningspraksis.

Med «Skylappjenta» og Lesson Study som prosess for endret undervisningspraksis. Lesson study Med «Skylappjenta» og Lesson Study som prosess for endret undervisningspraksis. SIST ENDRET: 29.03.2016 Lesson Study er en metode brukt i sammenheng med læreres læring innenfor prosjektet

Detaljer

LÆRINGSMILJØ SOM EN FORUTSETNING FOR VURDERING FOR LÆRING

LÆRINGSMILJØ SOM EN FORUTSETNING FOR VURDERING FOR LÆRING LÆRINGSMILJØ SOM EN FORUTSETNING FOR VURDERING FOR LÆRING FORMÅLET MED OPPLÆRINGA Opplæringa skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida. Elevane skal utvikle kunnskap,

Detaljer

Felles klasseundervisning og tilpasset opplæring kan det forenes?

Felles klasseundervisning og tilpasset opplæring kan det forenes? Felles klasseundervisning og tilpasset opplæring kan det forenes? 1.-4.trinn Innhold Hvordan skal vi klare å få alle elevene til å oppleve mestring og samtidig bli utfordret nok og få mulighet til å strekke

Detaljer

Forskning om digitalisering - en innledning

Forskning om digitalisering - en innledning Forskning om digitalisering - en innledning I FIKS har vi foretatt en gjennomgang (review) av internasjonal forskning på skoler og klasser der alle elevene har hver sin digitale maskin, ofte kalt en-til-en-klasserom.

Detaljer

Påstander i Ståstedsanalysen bokmålsversjon

Påstander i Ståstedsanalysen bokmålsversjon Sist oppdatert: juni 2013 Påstander i Ståstedsanalysen bokmålsversjon Kompetanse og motivasjon 1. Arbeid med å konkretisere nasjonale læreplaner er en kontinuerlig prosess ved skolen 2. Lærerne forklarer

Detaljer

OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE

OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE OPPGAVE 1: ELEVAKTIVE ARBEIDSMÅTER I NATURFAGENE Innledning I de 9. klassene hvor jeg var i praksis, måtte elevene levere inn formell rapport etter nesten hver elevøvelse. En konsekvens av dette kan etter

Detaljer

Klasseledelse. Professor Thomas Nordahl, Nordisk LP-konferanse, Hamar

Klasseledelse. Professor Thomas Nordahl, Nordisk LP-konferanse, Hamar Klasseledelse Professor Thomas Nordahl, Nordisk LP-konferanse, Hamar 30. 31.10.08 Forståelse av klasse- og gruppeledelse Klasse- og gruppeledelse er lærerens evne til å skape et positivt klima, etablere

Detaljer

FYLKESMANNEN I OSLO OG AKERSHUS Utdanningsavdelingen

FYLKESMANNEN I OSLO OG AKERSHUS Utdanningsavdelingen FYLKESMANNEN I OSLO OG AKERSHUS Utdanningsavdelingen Kunnskapsdepartementet Postboks 8119 Dep 0032 Oslo Deres ref.: Deres dato: Vår ref.: Saksbehandler: Dato: 07.03.2006 2006/4806 FM-UA Monica Elin Lillebø

Detaljer

Damsgaard, H. L. (2010). Den profesjonelle lærer.oslo: Cappelen Akademisk Forlag. (Kap. 3, 4) -70 sider

Damsgaard, H. L. (2010). Den profesjonelle lærer.oslo: Cappelen Akademisk Forlag. (Kap. 3, 4) -70 sider Pensumliste Emnekode GL5-10 PEL2 Emnenamn: Pedagogikk og elevkunnskap2 Studieprogram: Grunnskulelærarutdanning 5-10 Semester: Haust og vår Årstal: 2015 2016 Samla sidetal: Om lag 1080 Sist oppdatert: 26.06.2015

Detaljer

Høsten 2014. Hva kan motivere for læring hos elever?

Høsten 2014. Hva kan motivere for læring hos elever? Høsten 2014 Hva kan motivere for læring hos elever? Johansen, Bente Anita HSH, PPU Høsten 2014 Innledning I denne oppgaven skal jeg gjøre greie for hovedinnholdet i læringssynet/motivasjonssynet til B.

Detaljer

Paradokser i tilpasset opplæring. Thomas Nordahl 26.10.09

Paradokser i tilpasset opplæring. Thomas Nordahl 26.10.09 Paradokser i tilpasset opplæring Thomas Nordahl 26.10.09 FoU-prosjektet - tilpasset opplæring og pedagogisk praksis Hensikten har vært å utvikle ny forskningsbasert kunnskap om forholdet mellom den pedagogiske

Detaljer

«Å strekke seg etter ordene»

«Å strekke seg etter ordene» «Å strekke seg etter ordene» Utforskende samtaler i flerspråklige klasserom 1 NAFO: Fokustreff for grunnskolen 2.11.2015 2 Prosjektet: Samtaler i klasserommet Ruth Seierstad Stokke og Kirsten Palm Studier

Detaljer

ELEVENS LÆRINGSMILJØ og skolens brede mandat

ELEVENS LÆRINGSMILJØ og skolens brede mandat ELEVENS LÆRINGSMILJØ og skolens brede mandat Frode Restad 31.10.2013 FORMÅLET MED OPPLÆRINGA Opplæringa skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida. Elevane skal utvikle

Detaljer

Digitale verktøy eller pedagogikk kan vi velge?

Digitale verktøy eller pedagogikk kan vi velge? Digitale verktøy eller pedagogikk kan vi velge? Førstelektor Tor Arne Wølner, Skolelederkonferansen Lillestrøm, fredag 11. november, 13:40 14:5 1 Læreren er opptatt av: Læreren at elevene skal være trygge

Detaljer

La oss starte med et høvelig forsøk. Kjent fra før? Det er ikke bare å gjøre et forsøk Vi må også utnytte læringsarenaen som skapes

La oss starte med et høvelig forsøk. Kjent fra før? Det er ikke bare å gjøre et forsøk Vi må også utnytte læringsarenaen som skapes La oss starte med et høvelig forsøk Kjent fra før? Det er ikke bare å gjøre et forsøk Vi må også utnytte læringsarenaen som skapes Arbeidsmåter Forskerspiren i praksis Barnetrinnet Anders Isnes Bergen

Detaljer

2PEL Pedagogikk og elevkunnskap 2

2PEL Pedagogikk og elevkunnskap 2 2PEL5101-2 Pedagogikk og elevkunnskap 2 Emnekode: 2PEL5101-2 Studiepoeng: 15 Semester Høst / Vår Språk Norsk Forkunnskaper Ingen spesielle krav Læringsutbytte Faget i lærerutdanningen Fagplan i pedagogikk

Detaljer

P4: Korleis få til fagleg snakk? Idar Mestad, stipendiat Stein Dankert Kolstø, Professor Universitetet i Bergen

P4: Korleis få til fagleg snakk? Idar Mestad, stipendiat Stein Dankert Kolstø, Professor Universitetet i Bergen P4: Korleis få til fagleg snakk? Idar Mestad, stipendiat Stein Dankert Kolstø, Professor Universitetet i Bergen Utgangspunkt Få elevar til å skrive forklaringar etter å ha gjort eit praktisk arbeid. Kom

Detaljer

GJØVIK KOMMUNE. Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune

GJØVIK KOMMUNE. Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune GJØVIK KOMMUNE Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune Stortinget synliggjør storsamfunnets forventninger til barnehager i Norge gjennom den vedtatte formålsparagrafen som gjelder for

Detaljer

Dialogens helbredende krefter

Dialogens helbredende krefter Hva er det med samtaler som har helbredende krefter på psykisk smerte? Psykologspeisialist Per Arne Lidbom 22.09.17 Tidligere: Dialogens helbredende krefter Homostasetenking «få regulert trykket» - Nøytral

Detaljer

Utvalg År Prikket Sist oppdatert Stokkan ungdomsskole (Høst 2014) Høst 2014 24.01.2015

Utvalg År Prikket Sist oppdatert Stokkan ungdomsskole (Høst 2014) Høst 2014 24.01.2015 Utvalg År Prikket Sist oppdatert Stokkan ungdomsskole (Høst 2014) Høst 2014 24.01.2015 Lærerundersøkelsen Bakgrunn Er du mann eller kvinne? 16 32 Mann Kvinne Hvilke faggrupper underviser du i? Sett ett

Detaljer

Undervisningsopplegg til txt 2015 Tidsinnstilt

Undervisningsopplegg til txt 2015 Tidsinnstilt Undervisningsopplegg til txt 2015 Tidsinnstilt A. Innledende opplegg om litterær smak og kvalitet Dette opplegget kan med fordel gjennomføres som en forberedelse til arbeidet med årets txt-aksjon. Hvis

Detaljer

Filosofi i skolen. Filosofi er et stort tema som det finnes svært mye litteratur om. Fokuset vil ligge på. Hva er filosofi?

Filosofi i skolen. Filosofi er et stort tema som det finnes svært mye litteratur om. Fokuset vil ligge på. Hva er filosofi? Filosofi i skolen Filosofi er et stort tema som det finnes svært mye litteratur om. Fokuset vil ligge på hvordan filosofi kan fungere som fag og eller metode i dagens skole og lærerens rolle i denne sammenheng.

Detaljer

LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse)

LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) 3. Februar 2011 LP-modellen (Læringsmiljø og pedagogisk analyse) En skoleomfattende innsats et skoleutviklingsprosjekt. Stimulere til mentalitetsendring som gjør det mulig å tenke nytt om kjente problemer

Detaljer

Klasseromskommunikasjon i skolen i Aust- Agder og Sogn og Fjordane (KLARAS) Oslo, 12.-13. mars 2015

Klasseromskommunikasjon i skolen i Aust- Agder og Sogn og Fjordane (KLARAS) Oslo, 12.-13. mars 2015 Klasseromskommunikasjon i skolen i Aust- Agder og Sogn og Fjordane (KLARAS) Oslo, 12.-13. mars 2015 Turid Skarre Aasebø, Jorunn H. Midtsundstad og Ilmi Willbergh, førsteamanuenser, Institutt for pedagogikk

Detaljer

Eleven i klasserommet. Om observasjon, tolking og tilbakemeldinger til eleven (-e) Anne Kristin Dahl

Eleven i klasserommet. Om observasjon, tolking og tilbakemeldinger til eleven (-e) Anne Kristin Dahl Eleven i klasserommet Om observasjon, tolking og tilbakemeldinger til eleven (-e) 18.1.2012 Anne Kristin Dahl I all veiledning Støtte for bl. a. Å bygge og ta vare på gode relasjoner for å kommunisere

Detaljer

Godeset skole KVALITETSPLAN

Godeset skole KVALITETSPLAN Godeset skole KVALITETSPLAN 2011-2015 1 ! Innledning Godeset skole har våren 2010 utarbeidet denne kvalitetsplanen. Planen skal være et forpliktende dokument, og et styringsredskap for skolens driftsstyre,

Detaljer

Utdanning i samfunnsperspektiv Læringsmiljø og elevresultater. Thomas Nordahl

Utdanning i samfunnsperspektiv Læringsmiljø og elevresultater. Thomas Nordahl Utdanning i samfunnsperspektiv Læringsmiljø og elevresultater Thomas Nordahl Innhold Utdanningens betydning for barn og unge. Hva virker og hva virker ikke på læring? Et rammeverk for forbedringsarbeid.

Detaljer

Observasjon og tilbakemelding

Observasjon og tilbakemelding Observasjon og tilbakemelding Utfordringer for veiledere 11. feb. 2008 Anne Kristin Dahl og Kristin Helstad John Dietrichson og Charles Hammersvik Veiledning i praksis handler mye om å kunne observere

Detaljer

«det jeg trenger mest er noen å snakke med!»

«det jeg trenger mest er noen å snakke med!» «det jeg trenger mest er noen å snakke med!» Denne presentasjonen tar utgangspunkt i en etnografisk studie der jeg har sett etter sammenhenger mellom omsorg, danning, lek og læring og inkluderende praksis

Detaljer

2PEL Pedagogikk og elevkunnskap 1

2PEL Pedagogikk og elevkunnskap 1 2PEL5101-1 Pedagogikk og elevkunnskap 1 Emnekode: 2PEL5101-1 Studiepoeng: 15 Semester Høst / Vår Språk Norsk Krav til forkunnskaper Ingen spesielle krav Læringsutbytte Faget i lærerutdanningen Fagplan

Detaljer

Lederskap og kommunikasjon i klasserommet. Inger Bergkastet Februar 2017

Lederskap og kommunikasjon i klasserommet. Inger Bergkastet Februar 2017 Lederskap og kommunikasjon i klasserommet Inger Bergkastet Februar 2017 MÅL: Reflektere og bli bevisstgjort egen og skolenes gode praksis Hvordan jobbe aktivt for å lede elevgruppen og læringen faglig

Detaljer

Gemensama vägar, Lycksele 2015 Læring og trivsel i barnehagens og skolens fellesskap - i et spesialpedagogisk perspektiv

Gemensama vägar, Lycksele 2015 Læring og trivsel i barnehagens og skolens fellesskap - i et spesialpedagogisk perspektiv Gemensama vägar, Lycksele 2015 Læring og trivsel i barnehagens og skolens fellesskap - i et spesialpedagogisk perspektiv v/gisle Johnsen Universitetet i Nordland, Bodø. http://www.nkart.no/ i barnehagens

Detaljer

Løsninger og vink til oppgaver Naturlige tall og regning Tallteori Utvidelser av tallområdet Algebra Funksjoner 377

Løsninger og vink til oppgaver Naturlige tall og regning Tallteori Utvidelser av tallområdet Algebra Funksjoner 377 Innhold Forord... 9 1 Matematikk som skolefag... 11 1.1 Hva kjennetegner matematikk? 11 1.2 Hvorfor matematikk i skolen? 13 1.3 Trekk fra læreplaner for skolefaget matematikk 16 1.4 LK06 intensjoner og

Detaljer

Last ned I klasserommet. Last ned. Last ned e-bok ny norsk I klasserommet Gratis boken Pdf, ibook, Kindle, Txt, Doc, Mobi

Last ned I klasserommet. Last ned. Last ned e-bok ny norsk I klasserommet Gratis boken Pdf, ibook, Kindle, Txt, Doc, Mobi Last ned I klasserommet Last ned ISBN: 9788279353379 Antall sider: 144 Format: PDF Filstørrelse:25.46 Mb Mye av faglitteraturen i dagens lærerutdanninger handler om hvordan lærere bør planlegge, gjennomføre

Detaljer

Del 3 Handlingskompetanse

Del 3 Handlingskompetanse Del 3 Handlingskompetanse - 2 - Bevisstgjøring og vurdering av egen handlingskompetanse. Din handlingskompetanse er summen av dine ferdigheter innen områdene sosial kompetanse, læringskompetanse, metodekompetanse

Detaljer

NETTVERKSSAMLING ANKENES OG FRYDENLUND. Relasjonen lærer-elev 1. februar 2012

NETTVERKSSAMLING ANKENES OG FRYDENLUND. Relasjonen lærer-elev 1. februar 2012 NETTVERKSSAMLING ANKENES OG FRYDENLUND Relasjonen lærer-elev 1. februar 2012 VANSKELIGE ELEVER ELLER VANSKELIGE RELASJONER? Vi forsøker å forstå og forklare situasjoner ut fra en kategorisering som gir

Detaljer

2PEL171N-1 Pedagogikk og elevkunnskap 1

2PEL171N-1 Pedagogikk og elevkunnskap 1 2PEL171N-1 Pedagogikk og elevkunnskap 1 Emnekode: 2PEL171N-1 Studiepoeng: 15 Språk Norsk Krav til forkunnskaper Ingen spesielle krav Læringsutbytte Faget i lærerutdanningen Fagplan i pedagogikk og elevkunnskap

Detaljer

Til elevene VELKOMMEN. Til AKERSHUSSKOLEN

Til elevene VELKOMMEN. Til AKERSHUSSKOLEN Til elevene VELKOMMEN Til AKERSHUSSKOLEN SKOLEÅRET 2014-2015 VELKOMMEN Til AKERSHUSSKOLEN I år er du en av over 7 000 nye elever som starter i videregående skoler i Akershus. Å gi deg en kompetanse som

Detaljer

Relasjonen i fokus og dialogen som verktøy

Relasjonen i fokus og dialogen som verktøy Relasjonen i fokus og dialogen som verktøy 29.11.2011 Sissel Holten 2011 1 Bok om klasseledelse Forskning og læringsteorier Læreren i seg selv har størst betydning for gode læringsbetingelser som skaper

Detaljer

Starter med forsøk: Egg i flaske

Starter med forsøk: Egg i flaske Starter med forsøk: Egg i flaske Beskriv hva som skjer? eller Hva observerer dere? Hvordan forklarer dere observasjonene? Fra observasjoner til å bruke naturfaglig kunnskap Arbeidsmåter Forskerspiren i

Detaljer

Temaene i Elevundersøkelsen. Motivasjon, arbeidsforhold og læring. Ha tydelige forventninger til og motivere elevene

Temaene i Elevundersøkelsen. Motivasjon, arbeidsforhold og læring. Ha tydelige forventninger til og motivere elevene Temaene i Elevundersøkelsen Motivasjon, arbeidsforhold og læring Ha tydelige forventninger til og motivere elevene Elever blir motiverte av å mestre. Ledelse av læringsaktiviteter innebærer å legge til

Detaljer

Kva er typisk for spesialundervisninga i Norge?

Kva er typisk for spesialundervisninga i Norge? Kva er typisk for spesialundervisninga i Norge? Peder Haug, Høgskulen i Volda, Norge Innlegg på konferansen: Har vi behov for to typer av undervisning i en inkluderende skole? Aarhus Universitet 26. april

Detaljer

Veiledning og vurdering av Bacheloroppgave for Informasjonsbehandling

Veiledning og vurdering av Bacheloroppgave for Informasjonsbehandling Veiledning og vurdering av Bacheloroppgave for Informasjonsbehandling Oppdatert 15. jan. 2014, Svend Andreas Horgen (studieleder Informasjonsbehandling og itfag.hist.no) Her er noen generelle retningslinjer

Detaljer

Studieplan. Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 1. NIVÅ: Etter- og videreutdanning / 6100-nivå. OMFANG: 7,5 studiepoeng

Studieplan. Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 1. NIVÅ: Etter- og videreutdanning / 6100-nivå. OMFANG: 7,5 studiepoeng Studieplan Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 1 NIVÅ: Etter- og videreutdanning / 6100-nivå OMFANG: 7,5 studiepoeng BAKGRUNN Veiledning av nytilsatte nyutdannede lærere er et av tiltakene

Detaljer

2PT27 Pedagogikk. Emnekode: 2PT27. Studiepoeng: 30. Språk. Forkunnskaper. Læringsutbytte. Norsk

2PT27 Pedagogikk. Emnekode: 2PT27. Studiepoeng: 30. Språk. Forkunnskaper. Læringsutbytte. Norsk 2PT27 Pedagogikk Emnekode: 2PT27 Studiepoeng: 30 Språk Norsk Forkunnskaper Læringsutbytte Pedagogikkfaget er et danningsfag som skal bidra til at studentene mestrer utfordringene i yrket som lærer i grunnskolen.

Detaljer

Barn og unges mediebruk en arena for læring?

Barn og unges mediebruk en arena for læring? Barn og unges mediebruk en arena for læring? Forord: Mitt arbeid med oppgaven: I begynnelsen av arbeidet med denne oppgaven reflekterte jeg rundt om hvilket tema jeg ønsket å skrive om, og hvilke tema

Detaljer

Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008.

Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008. Utdrag fra Beate Børresen og Bo Malmhester: Filosofere i barnehagen, manus mars 2008. Hvorfor skal barn filosofere? Filosofiske samtaler er måte å lære på som tar utgangspunkt i barnets egne tanker, erfaring

Detaljer

Underveisvurdering og VFL

Underveisvurdering og VFL 1 Underveisvurdering og VFL Forsøk med fremmedspråk på 6.-7. trinn Inger Langseth Program for lærerutdanning 2 Hva virker? Vi vet nok om læring til å si hva som virker Alle lærer på samme måte Noen har

Detaljer

Kvifor? Matematikksamtalen Munnlege arbeidsmetodar Munnleg kompetanse i matematikk?

Kvifor? Matematikksamtalen Munnlege arbeidsmetodar Munnleg kompetanse i matematikk? Kvifor? Matematikksamtalen Munnlege arbeidsmetodar Munnleg kompetanse i matematikk? Læreplan i matematikk fellesfag - formål Matematisk kompetanse inneber å bruke problemløysing og modellering til å analysere

Detaljer

Refleksjonsnotat 1. - Et nytt fagområde. Av Kristina Halkidis S199078

Refleksjonsnotat 1. - Et nytt fagområde. Av Kristina Halkidis S199078 Refleksjonsnotat 1 - Et nytt fagområde Av Kristina Halkidis S199078 Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Felleskurs i IKT- støttet læring... 3 Participatory Design... 3 Deltakeraktive læringsformer... 4

Detaljer

ÅRSMELDING 2017/2018 GALLEBERG SKOLE

ÅRSMELDING 2017/2018 GALLEBERG SKOLE ÅRSMELDING 2017/2018 GALLEBERG SKOLE Sandeskolen har valgt ut felles indikatorer der utgangspunktet er å kombinere kvantitative indikatorer med en utvalgt praksisfortelling knyttet til satsingsområdene

Detaljer

Matematisk samtale Multiaden 2015. Tine Foss Pedersen

Matematisk samtale Multiaden 2015. Tine Foss Pedersen Matematisk samtale Multiaden 2015 Tine Foss Pedersen Matematisk samtale - muntlige ferdigheter Vi bør vektlegge bruk av ulike uttrykksmåter, strategier og løsningsmetoder. Det skaper grunnlag for diskusjon:

Detaljer

Forord av Anne Davies

Forord av Anne Davies Forord av Anne Davies Anne Davies (ph.d.) er en canadisk forfatter, lærer, konsulent og forsker som har bred erfaring med kompetanseutvikling for lærere, skoleledere og kommuner både i Canada og USA. Hennes

Detaljer

Praksis 4. semester i Lektorprogrammet og 8- ukers praksis PPU. Ketil Mathiassen ILS

Praksis 4. semester i Lektorprogrammet og 8- ukers praksis PPU. Ketil Mathiassen ILS Praksis 4. semester i Lektorprogrammet og 8- ukers praksis PPU Ketil Mathiassen ILS Temaene så langt i lektorprogrammet. Ex.paed 1. semester m/praksiskort. Observasjon og medlærer. Få erfaring med lærerrollen.

Detaljer

En forskningsbasert modell

En forskningsbasert modell En forskningsbasert modell LP modellen bygger på forskning om: hva som kan forklare uro og disiplinproblemer i skolen elevers sosial og skolefaglige ut bytte i skolen hva som kjennetegner gode skoler den

Detaljer

Mal for pedagogisk rapport

Mal for pedagogisk rapport Mal for pedagogisk rapport Gjelder Navn: Født: Foresatte: Skole: Rapporten er skrevet av: Trinn: Dato: Bakgrunnsinformasjon Elevens skolehistorie, (Problem)beskrivelse, Forhold av særlig betydning for

Detaljer

BARNEHAGEN SOM INKLUDERENDE ARENA FOR SPRÅKLÆRING. Katrine Giæver

BARNEHAGEN SOM INKLUDERENDE ARENA FOR SPRÅKLÆRING. Katrine Giæver BARNEHAGEN SOM INKLUDERENDE ARENA FOR SPRÅKLÆRING Katrine Giæver Organisering av språkarbeid Tilskudd til tiltak for å bedre språkforståelsen blant minoritetsspråklige barn i førskolealder (Rundskriv F01-2011)

Detaljer

PEL 1. år ( trinn) ; Lærerens tilrettelegging for elevenes læring og utvikling

PEL 1. år ( trinn) ; Lærerens tilrettelegging for elevenes læring og utvikling Emne GLU1100_1, BOKMÅL, 2014 HØST, versjon 31.mai.2015 23:42:14 PEL 1. år ( 1. - 7. trinn) ; Lærerens tilrettelegging for elevenes læring og utvikling Emnekode: GLU1100_1, Vekting: 15 studiepoeng Tilbys

Detaljer

BARNS DEMOKRATISKE DELTAKELSE I BARNEHAGEN: FORDRING OG UTFORDRING

BARNS DEMOKRATISKE DELTAKELSE I BARNEHAGEN: FORDRING OG UTFORDRING BARNS DEMOKRATISKE DELTAKELSE I BARNEHAGEN: FORDRING OG UTFORDRING Funn og diskusjoner i en doktoravhandling om vilkår for å realisere retten til medvirkning i samsvar med intensjonene Et radikalt prosjekt

Detaljer

Vadsø videregående skole

Vadsø videregående skole Vadsø videregående skole Implementering av pedagogisk plattform v/rektor Gunhild Snevoll og ass. rektor Ann Tove Jacobsen Milepæler Oktober 2016: Plenumsmøte med alle ansatte etterfulgt av møte med tillitsvalgte.

Detaljer

Kjennetegn på god klasseledelse, forskning og føringer for praksis. Thomas Nordahl

Kjennetegn på god klasseledelse, forskning og føringer for praksis. Thomas Nordahl Kjennetegn på god klasseledelse, forskning og føringer for praksis Thomas Nordahl 03.04.14 Klasseledelse som en del av læringsmiljøet i skolen Med læringsmiljøet forstås miljømessige faktorer i skolen

Detaljer

LÆRINGSMILJØ SOM EN FORUTSETNING FOR VURDERING FOR LÆRING

LÆRINGSMILJØ SOM EN FORUTSETNING FOR VURDERING FOR LÆRING LÆRINGSMILJØ SOM EN FORUTSETNING FOR VURDERING FOR LÆRING FORMÅLET MED OPPLÆRINGA Opplæringa skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida. Elevane skal utvikle kunnskap,

Detaljer

Sensurveiledning. Del 1 kortsvar: Emnekode: LGU11001, LGU51001, LGU 11010, LGU Svar på 4 av 6 kortsvarsoppgaver.

Sensurveiledning. Del 1 kortsvar: Emnekode: LGU11001, LGU51001, LGU 11010, LGU Svar på 4 av 6 kortsvarsoppgaver. Sensurveiledning Emnekode: LGU11001, LGU51001, LGU 11010, LGU51012 Emnenavn: Pedagogikk og elevkunnskap1, 1-7- og 5-10 trinn Semester: Høst Annen informasjon: År: 2016 Eksamenstype: Skriftlig 4 av 6 kortsvarsoppgaver

Detaljer

Hva er godt vurderingsarbeid i barnehagen? Debattnotat om vurderingsarbeid i barnehagen. www.utdanningsforbundet.no

Hva er godt vurderingsarbeid i barnehagen? Debattnotat om vurderingsarbeid i barnehagen. www.utdanningsforbundet.no Hva er godt vurderingsarbeid i barnehagen? Debattnotat om vurderingsarbeid i barnehagen www.utdanningsforbundet.no Innhold 1. Forord...s. 3 2. Utdanningsforbundet mener...s. 4 3. Målet med debatten...s.

Detaljer

Vurdering for læring 4. samling for pulje 7 - dag og 7. mars 2016

Vurdering for læring 4. samling for pulje 7 - dag og 7. mars 2016 Vurdering for læring 4. samling for pulje 7 - dag 1 6. og 7. mars 2016 Tilbakemeldinger fra 3. samling Hva er mest utfordrende med elevinvolvering og egenvurdering? - Svar fra deltakerne i pulje 7 Å motivere

Detaljer

IKT i norskfaget. Norsk 2. av Reidar Jentoft 25.03.2015. GLU3 1.-7.trinn. Våren 2015

IKT i norskfaget. Norsk 2. av Reidar Jentoft 25.03.2015. GLU3 1.-7.trinn. Våren 2015 IKT i norskfaget Norsk 2 av Reidar Jentoft 25.03.2015 GLU3 1.-7.trinn Våren 2015 Bruk av digitale verktøy i praksis I denne oppgaven skal jeg skrive om bruk av IKT fra praksisperioden i vår. IKT er en

Detaljer

Læringsutbytte (kunnskapsmål, ferdighetsmål og generell kompetanse):

Læringsutbytte (kunnskapsmål, ferdighetsmål og generell kompetanse): Studiets navn (norsk): PEDAGOGISK VEILEDNING Studiets nivå: Videreutdanning Studiepoeng: 30 Undervisningsspråk: Norsk Studiets varighet: Studiet består av to emner, hvert på 15 studiepoeng, og gjennomføres

Detaljer

Click to edit Master title style

Click to edit Master title style Click to edit Master title style Mestre Ambisiøs Matematikkundervisning København, 9. april 2019 astrid.bondo@matematikksenteret.no Et innblikk i MAM-prosjektet hva vi legger i ambisiøs matematikkundervisning

Detaljer

Forskerspiren i ungdomsskolen

Forskerspiren i ungdomsskolen Forskerspiren i ungdomsskolen Rapport 1 NA154L, Naturfag 1 del 2 Håvard Jeremiassen Lasse Slettli Innledning Denne rapporten beskriver et undervisningsopplegg fra praksis ved Bodøsjøen skole. Undervisningsopplegget

Detaljer

Kapittel 1 Innledning Om boka Om kommunikasjon Et utvidet relasjonsperspektiv... 23

Kapittel 1 Innledning Om boka Om kommunikasjon Et utvidet relasjonsperspektiv... 23 Forord... 9 Forord til 2. utgave... 11 Del 1 Kommunikasjon... 13 Kapittel 1 Innledning... 15 Om boka... 17 Om kommunikasjon... 18 Et utvidet relasjonsperspektiv... 23 Kapittel 2 Gregory Bateson og hans

Detaljer