PARALLELLSESJONER TIRSDAG 19. sept. kl : SESJON 1 tirsdag Læringsmiljø med vekt på relasjoner v/may Brit Drugli

Transkript

1 PARALLELLSESJONER TIRSDAG 19. sept. kl : SESJON 1 tirsdag Læringsmiljø med vekt på relasjoner v/may Brit Drugli 1. Relasjoner mellom voksne og barn i barnehagen, Anne Kostøl En studie av fagdidaktiske og sosiale innsatser i to barnehager Studiens formål er å undersøke sammenhenger mellom fagdidaktiske og sosiale innsatser og inkludering i barnehagen. Studien defineres som en mikrostudie (Christensen, Hansen, Kostøl, Persson og Persson, 2016) og retter søkelys mot to barnehager som ut fra en kvantitativ spørreundersøkelse representerer dokumenterte forskjeller på områder som læringsmiljø, barnas sosiale og språklige ferdigheter (Nordahl, Qvortrup, Hansen og Hansen, 2013). De to valgte barnehagene befinner seg innenfor 15 % av de barnehagene som enten skårer høyt eller lavt i spørreundersøkelsen, og i løpet av to dager er det gjennomført observasjoner og intervjuer i begge barnehagene. Studien finner at de faglige og sosiale innsatser i den ene barnehagen ikke synes å lede til et inkluderende eller godt nok tilrettelagt omsorgs- og læringsmiljø for enkeltbarn. Den andre barnehagen ser imidlertid ut til å realisere et inkluderende fellesskap der både innhold og arbeidsmåter er godt tilpasset enkeltbarn, normalitetsbegreper synes vidt og inkluderende, og personalet gir både emosjonell og atferdsmessig støtte til sosial og faglig læring. Det er foretatt to kvantitative spørreundersøkelser (2015 og 2017) etter at den kvalitative studien ble gjennomført, og resultatene viser framgang innenfor flere områder når FLiK vurderes som en institusjonsomfattende intervensjon på barnehagenivå. Dette er funn som indikerer at barnehagene har arbeidet målrettet og systematisk over tid og at arbeidet har gitt positive resultater. Barnehagene har deltatt i forsknings- og utviklingsprosjektet FLiK ( ). FLiK står for «Forskningsbasert læringsmiljøutvikling i Kristiansand kommune», og er et treårig forbedringsarbeid som omfatter i alt ca. 110 barnehager og skoler med ca barnehagebarn og skoleelever, samt ca barnehagelærere, lærere, fagarbeidere og ledere og tilknyttede veiledningsenheter på oppvekstnivå. Mikrostudien er er gjennomført i samarbeid med forskere fra «Scandinavian Education Research Alliance» (SERA) under ledelse av professor Bengt Persson og i samarbeid med professor Lars Qvortrup. SERA ble grunnlagt i 2014 og består av tre forskningsmiljøer fra henholdsvis Norge, Sverige og Danmark. Litteratur:

2 2. Klasseledelse og relasjonen lærer og elev, Pål Roland Hvordan utvikler lærere sin kapasitet i klasseledelse? CIESL prosjektet er utgangspunktet for abstraktet. (Classroom interaction for enhanced student learning). Forskningsrådet. FINNUT CIESL er et «mixed method» prosjekt. Her kan nevnes: spørreskjema for flere deltakergrupper, filming-observasjon og skåring med Class instrumentet, loggføring blant lærerne, intervju av rektorer og fokusgruppe av lærerne. Målet er å undersøke hvordan skoler og lærerne som har deltatt i Ungdomstrinn i utvikling (UiU) utvikler klasseledelse, både i et individ og organisasjonsperspektiv. I denne framstillingen vektlegges den delen av undersøkelsen som omhandler fokusgruppeintervju, med ca 4 6 deltakere i hver gruppe. Det er lærere fra 12 skoler som utgjør utvalget, de har alle 4 år eller mer i utdanning, og de fleste har lang praksiserfaring. De har meldt seg på prosjektet frivillig. Hva fant vi? (Preliminært). Sprik og usikkerhet omkring begreper (f eks klasseledelse). Lærere framhever relasjonsbygging til elever som et sentralt aspekt ved klasseledelse. Høy forpliktelse hos lederne. Men fokus på implementeringsdrivere har et stort potensiale for utvikling. Sprikende forpliktelse hos lærerne. Har vansker med å orientere seg i å arbeide med kjernekomponenter over tid. Får til utvikling på teamnivå, men noe usystematisk. Teamene utgjør en sentral «unit» for utvikling. Vansker med den kollektive orienteringen i arbeidet. Kopling av teori og praksis vanskelig. Bekrefter «the gap» mellom teori og praksis. 3. Ungdomsskuleelevar med spesialundervisning og deira relasjon til læraren, Gunhild Nordvik Reite I denne presentasjonen ser ein nærmare på relasjonen mellom lærar og elev. Denne er sentral for eleven si utvikling. Særleg viktig kan den vere for sårbare barn og unge. Korleis opplever ungdomsskuleelevar med spesialundervisning denne relasjonen? Kva karakteriserer den gode og den dårlege relasjonen? Det vert gitt svar på dette gjennom å sjå ein kvantitativ og ein kvalitativ studie i lys av kvarandre. Dei kvantitative dataa er henta frå forskingsprosjektet SPEED (The function of special education). I dei kvalitative dataa får vi høyre erfaringar frå unge vaksne som hadde spesialundervisning då dei gjekk i ungdomsskulen. Det vil særleg bli lagt vekt forholdet mellom emosjonelle og faglege aspekt i relasjonen mellom lærar og elev. Kva konsekvensar kan så slik kunnskap ha for praksis? Presentasjonen baserer seg på artikkelen med same namn, publisert i boka «Spesialundervisning. Innhald og funksjon» (Haug, 2017).

3 4. Gode lærer-elev relasjoner, May Brit Drugli Det er godt dokumentert at lærer-elev relasjonen har betydning for elevenes trivsel, sosioemosjonelle fungering og læring, både på kort og lang sikt. Det foreligger i langt mindre grad kunnskap om hvordan lærer-elev relasjonen kan utvikles. I et samarbeid mellom Trondheim kommune og RKBU Midt Norge, NTNU har vi gjennomført et utviklingsprosjekt der lærere/andre ansatte i løpet av et skoleår har jobbet systematisk med sin egen relasjon til elevene. Lærerne/de ansatte har vært organisert i refleksjonsgrupper som har møttes 8 ganger sammen med veileder. Arbeidet i gruppene ble gjennomført med utgangspunkt i en manual. I gruppene ble deltagerne hver gang presentert for et relasjonsorientert tema og fikk en øvingsoppgave som de skulle utføre i daglig samspill med elevene frem til neste samling hvor de så reflekterte rundt sine erfaringer. Tema som deltagerne i prosjektet jobbet med var: Enkel vurdering av relasjoner, Fysiske rammer og struktur, Egen væremåte og gode beskjeder, Daglige relasjonsfremmende strategier, Elever med internaliserte vansker, Elever med eksternaliserte vansker og «Banking time». I tillegg var lederne samlet i en gruppe som jobbet med forankring og videreføring av prosjektet i egen skole. Et utvalg av deltagerne ble intervjuet etter prosjektet. Disse dataene er ikke ferdig analysert, men noen tema som kommer frem i intervjuene med lærere blir presentert i dette innlegget.

4 SESJON 2 tirsdag Lederskap med vekt på PP- tjenesten v/hege Knudsmoen Vi vil presentere et omfattende forbedringsarbeid som en mellomstor kommune iverksatte, opplevde hvor omfattende det var og at den spesialpedagogiske tiltakskjeden er krevende å håndtere lokalt. En ny skolesjef som kjenner utdanningssystemet godt, har tatt tak i det videre arbeidet for at flere elever får et tilfredsstillende læringsutbytte, systemarbeidet mellom skole og PP- tjenesten i kommunen vil diskutert i denne sesjonen. 1. Trond Johnsen Johnsen ble ansatt som skolesjef i kommunen Han vil gi et utenfor perspektiv til implementeringen av dette krevende arbeidet for å håndtere den spesialpedagogiske tiltakskjeden i en kommune. Han har deltatt i disse diskusjonene som Utdanningsdirektør i fylket, representant i Djupedalutvalget og ekspertutvalget for bedre hjelp til barn og unge med særskilte opplæringsbehov før og etter han ble skolesjef. Han vil representere et «eierskapsperspektiv» Kai Henning Måbø og Kjersti Kristoffersen Måbø og Kristoffersen deltok i videreutdanning av PPT (SeVU PPT) innen området organisasjonsutvikling og endringsarbeid, høgskolen i Innlandet. Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU) ved høgskolen i Hedmark (nå Innlandet) foretok er en evaluering av i hvilken grad skolene i kommunen oppfylte kravet om å drive tilpasset opplæring ved å undersøke de ansattes vurdering av tilpasset opplæring i forholdet mellom ordinær opplæring og spesialundervisning. I intervjuene av skoleeier, PP-tjenesten, skoleledere og lærergrupper kom det frem at skolene hadde et ønske om å drive inkluderende skoler, men normalitetsbegrepet ble på mange skoler praktisert i en for snever forståelsesramme av kompetanseoppnåelse etter innføring av Kunnskapsløftet. Evalueringen ga grunnlag for SePUs anbefalinger om utviklingsarbeidet «Med rom for alle», SePU foreslo flere områder for utviklingstiltak i Lillehammerskolene, og et av dem var at PP-tjenesten bør arbeide mer systemrettet i samarbeid med skolene i kommunen. En grunnleggende hypotese for utviklingsarbeidet handlet om at når den ordinære opplæringen er god, vil behovet for spesialundervisning reduseres. Nærmere bestemt at spesialundervisning er et kompensatorisk tiltak i skolen. Thomas Nordahl har utviklet en pedagogisk analysemodell som ble implementert i Lillehammerskolene gjennom utviklingsarbeidet. I dette arbeidet fikk PPT opplæring i pedagogisk analyse på høgskolen og rollen som prosessveiledere i implementeringsperioden fra 2013 til Det var bare det første året av utviklingsarbeidet PPT deltok i PA-gruppene på skolene. Et års tid etter at «Med rom for alle» gikk over fra prosjekt til drift, var det relativt lite å se til bruken av dette i skolene i kommunen. I SePUs rapport fra 2012 ble det også anbefalt at kommunen arbeidet med kvalitetsvurdering av tilpasset opplæring forstått i forholdet mellom vanlig undervisning og spesialundervisning. En arbeidsgruppe ble satt ned for å utvikle et kvalitetsvurderingssystem av den spesialpedagogiske tiltakskjeden i kommunen. I forbindelse med kvalitetsvurderingssystemet ble det utarbeidet et kartleggingshjul i førtilmeldings- og utredningfasen, som ble revidert etter Utdanningsdirektoratets

5 veileder av Formålet var at PPT skulle samkjøre sitt såkalte «dobbelte» mandat mellom autonomt sakkyndighetsarbeid og systemarbeid med kompetanse- og organisasjonsutvikling i skolene. Etter fire år med stabile tall, fra initiering til implementering av «med rom for alle,» ble det høsten 2016 registrert en økning i andel elever med vedtak om spesialundervisning i Lillehammerskolene. Det ble derfor startet et nytt utviklingsarbeid i regi av skoleeier hvor målet er å heve nivået på den tilpassede og ordinære opplæringstilbudet, slik at færre elever skal ha behov for spesialundervisning ved skolene i kommunen. Fremlegget vil ha fokus på hvordan og hvorfor skoleeier, leder av PPT gjennomførte et nytt initierende samarbeidsmøte mellom skoleledelsen i kommunen og PP- tjenesten fra skoleåret 2016/ Hege Knudsmoen PP-tjenesten kan være en viktig samarbeidspart for skoler som ønsker å forbedre sin pedagogiske praksis for å gi alle elever et tilfredsstillende læringsutbytte, også når det gjelder kompetanse- og organisasjonsutvikling etter Opplæringsloven. Det forutsetter at det etableres et forbedringsorientert samarbeid mellom de ulike profesjonsutøverne ved den spesialpedagogiske tiltakskjeden i utdanningssektoren. Utdanningsdirektoratets kvalitetskriterium for PP-tjenesten og veilederen om spesialundervisning for oppnå bedre tilpasset opplæring kan være et utgangspunkt for å etablere slike tolkningsfellesskap om systemarbeid i en kommune. Mange stortingsmeldinger har vært gjennomført fra tallet da tilpasset opplæring kom på dagsorden for utvikling av norsk skole og den spesialpedagogiske tiltakskjeden ble et kommunalt ansvar. Flere statlige satsinger har hatt fokus på PP-tjenesten som aktør for å fremme forbedringsarbeid i skolen. Det har blitt utviklet ulike tiltak for kompetanseutvikling og oppbygging av nettverk mellom de ulike profesjonsutøverne i den spesialpedagogiske tiltakskjeden, særlig samhandling mellom skole, PP- tjeneste og Statped. I kvalitetskriterium for PP- tjenesten fra Utdanningsdirektoratet pekes det på at de skal være tilgjengelige og medvirke til helhet og sammenheng for elever med særskilte behovs opplæringstilbud. Formålet er å sikre at alle barn, unge og voksne får tilpasset opplæring i sitt eget oppvekstmiljø, noe forsterket etter dreining fra fysisk integrering til psykososial inkludering på tallet. Vi står snart ovenfor implementering av en faglig fornyelse av Kunnskapsløftet, der det inkluderende læringsmiljø står på dagsorden. Skolen skal utvikle inkluderende fellesskap som fremmer helse, trivsel og læring for alle. Når det gjelder vurdering av tilfredsstillende læringsutbytte er det en vei å gå når det gjelder profesjonsutøvelse for alle parter i den spesialpedagogiske tiltakskjeden. Utdanningsdirektoratet har iverksatt etter- og videreutdanning av PP- tjenesten i perioden innen fire områder, veiledning og rådgivning, organisasjonsutvikling og endringsarbeid, læringsmiljø og gruppeledelse for PPrådgivere, samt ledelse- og lederutvikling for PP- ledere. Parrallellesjonen og fremlegget vil ha fokus på hvordan PP-tjenesten kan bidra som aktør i skolenes forbedrings- og utviklingsarbeid for at flere elever får et tilfredsstillende læringsutbytte.

6 SESJON 3 tirsdag Diversitet v/anne-kari Remøy 1. Kjønnsforskjeller i spesialundervisningen, Gro Løken Dette innlegget bygger på data fra SPEED-prosjektet og handler om kjønnsforskjeller i spesialundervisningen og om forskjeller mellom spesialundervisning og ordinær opplæring for begge kjønn. Datagrunnlaget er observasjoner av 165 elever med vedtak om spesialundervisning, 69 % gutter og 31 % jenter, fra 6., 7., 9. og 10. klasse. Hver elev ble observert en dag der de hadde både spesialundervisning og ordinær opplæring. Observasjonene er knyttet til elevenes aktiviteter i klasserommet, elevenes væremåte og lærerens tilrettelegging. Det ble benyttet punktobservasjoner, der det som foregikk hvert 5.minutt ble registrert og observasjonene ble senere kvantifisert og lagt inn et analyseprogram. Resultatene viser at forskjellen mellom gutter og jenter som har vedtak om spesialundervisning er liten eller nærmest fraværende på de observerte områdene, enten de har spesialundervisning eller ordinær opplæring. Ser vi på forskjeller bare blant gutter eller bare blant jenter, avhengig av om de mottar spesialundervisning eller har ordinær opplæring, er forskjellene betydelige på noen områder for begge kjønn. 2. Kjønnsforskjeller i skolefaglige prestasjoner, Ann M. Gustavsen De fleste studier, både nasjonalt og internasjonalt, viser til at jenter presterer bedre enn gutter både faglig og sosialt. I Norge får jentene bedre karakterer enn guttene i alle fag, bortsett fra kroppsøving. Størst forskjeller er det i språkfagene, minst i matematikk. I denne parallellsesjonen ønsker jeg å først å si noe om: Hvordan er dagens situasjon i norsk skole for gutter og jenter? Det andre spørsmålet jeg ønsker å belyse er: Hvorfor er det slik at jentene i snitt gjør det så mye bedre i skolen enn gjennomsnittet av guttene? Det er ingen enkle forklaringer på dette spørsmålet. Noen av forklaringene vil ligge utenfor skolens kontroll, men det finnes også mulige forklaringer innenfor skolen som det er mulig for lærere og skoleledere og påvirke. Det er særlig disse forklaringene som vil være av størst interesse. Siden 2013 har jeg jobbet med en doktorgradsavhandling som undersøker temaet «Kjønnsforskjeller i skolefaglige prestasjoner». I denne sesjonen vil noen av de foreløpige funnene presenteres, i tillegg til funn fra andre studier. Her er en av artiklene jeg har skrevet: =1&isAllowed=y

7 3. Brøk er vanskelig, men er desimaltal verre? Hilde Opsal og Arne Kåre Topphol At mange elevar strevar med desimaltal har vi visst lenge. Mange har grunnleggande feiloppfatningar, noko mellom anna KIM-prosjektet dokumenterte på 1990-talet. Som ein del av SPEED-prosjektet har vi sett på korleis det står til med elevar frå 5. til 9. klassesteg si forståing av desimaltal anno Tilstanden ser ikkje ut til å ha betra seg. Mindre enn halvparten av elevane svarar rett på relativt enkle oppgåver med desimaltal, medan langt fleire svarar rett på brøkoppgåver med same kompleksitet. Kva kan denne skilnaden kome av, og kan vi i skulen gjere noko med dette? 4. Spesialundervisning for fleirspråklege elevar, Anne-Kari Remøy Denne presentasjonen handlar om korleis den fleirspråklege eleven vert framstilt i den individuelle opplæringsplanen (IOP). Undersøkinga er ein del av forskingsprosjektet The function of special education (SPEED), leia av Peder Haug ved Høgskulen i Volda og eit pågåande doktorgradsprosjekt. Det eksisterer ingen formkrav til den individuelle opplæringsplanen utover at den skal vere skriftleg. Det er dermed opp til den enkelte kommune å utarbeide ein mal for IOP (Herlofsen, 2013). Intensjonen med IOP er å utvikle kortfatta og praktiske planar til hjelp i planlegging, gjennomføring og evaluering av opplæringa (Kunnskapsdepartementet, ). I presentasjonen vil eg sjå nærmare på korleis den fleirspråklege eleven vert presentert i denne planen. Her er det store variasjonar både når det gjeld innhald og form. Eleven sin fleirspråklege bakgrunn er ved fleire høve eit ikkje-tema. Mykje i studien tyder på at sjangeren IOP vert forstått ulikt. IOP ane legg vekt på ulike sider og innhaldet varierer stort. Det gir ulikt grunnlag for å kunne arbeide med elevane. Dei individuelle planane ser ut til å spele fleire roller; utdanningsmessige, planleggingsmessige, lovlege, og som ledd i ressursfordeling. Spørsmålet er kva slags informasjon skulen treng for at planen skal fungere som eit arbeidsdokument både i eit spesialpedagogisk- og i eit fleirspråkleg perspektiv.

8 PARALLELLSESJONER ONSDAG 20. sept. kl : SESJON 1 onsdag Inkluderende læringsmiljø med vekt på skolefag v/kari Nes 1. Utvikling i løpet av eit år for elevar med vanskar i matematikk, Leif Bjørn Skorpen Gjennom «SPEED-prosjektet» har eg studert matematikkprestasjonane til om lag 2000 elevar frå mellom- og ungdomssteget. Ved at elevane har gjennomført den same kartleggingsprøva to år på rad, har eg kunna måle elevane si utvikling av faglege prestasjonar i løpet av eitt år. I analysen av innsamla data har eg delt elevane inn i fire grupper basert på to kriterium: elevar med og utan vanskar i matematikk, og elevar som får, eller ikkje får, spesialundervisning i matematikk. Etter å ha brukt ulike statistiske tilnærmingsmåtar kan hovudfunna kort oppsummerast slik: Av dei elevane som får spesialundervisning i matematikk har ein mindre del framgang og ein større del har tilbakegang frå første til andre gjennomføring av kartleggingsprøva, samanlikna med elevar som deltek i ordinær undervisning. Dette resultatet gjeld både elevar med og utan vanskar i matematikk. Elevar som deltek i ordinær undervisning har i gjennomsnitt høgare prestasjonar enn elevar frå same gruppe som får spesialundervisning. Elevar som har vanskar i matematikk og som deltek i ordinær undervisning har signifikant (p = 0,009) større gjennomsnittleg framgang i løpet av eitt år enn elevar med vanskar i matematikk som får spesialundervisning i faget. Meir detaljerte studiar av ulike elevgrupper sine vansketypar og diagnosar viser same tendensen. Både blant elevar som har vanskar i matematikk og blant elevar som ikkje har vanskar i matematikk gjeld det at: Elevar som deltek i ordinær undervisning har høgare gjennomsnittsresultat på kartleggingsprøvene i matematikk, og dei har større framgang målt i effektstorleik, enn tilsvarande grupper som får spesialundervisning. To små elevgrupper som har spesifikke lærevanskar i norsk representerer unntak frå denne «regelen». 2. Fagleg inkludert? om læringsutbytte i matematikk, Frode Opsvik Som ein del av Speed-prosjektet har vi studert læringsutbytet for elevar i matematikk og korleis utbyttet endrar seg i løpet av eitt år. Ambisjonane for matematikkfaget i skulen er store. Grunngjevingane for faget handlar både om danning og nytte. Matematikkfaget skal støtte opp om individet si utvikling som menneske, gi innsikt, haldningar og ei kritisk tilnærming til omverda. Faget skal også vere nyttig i praktisk problemløysing i dagleglivet, andre skulefag og i yrkeslivet. Sidan faget er stort og blir sett på som viktig, er det urovekkande at store delar av årskulla presterer lavt både på eksamen og undersøkingar som TIMSS og PISA. Det ser ut til at mange har så lavt utbyte av faget, at det vil gjere det vanskeleg å fullføre vidaregåande skule. Dermed vert vegen fram til fleire yrkesval stengd. Det å måle læringsutbyte er utfordrande. Ulike instrument måler ulike typar kompetanse, og det er ofte uklart kva prosessar utbytet er eit resultat av. I Speed-prosjektet har vi laga ei kartleggingsprøve i matematikk som i første rekke er retta mot å måle grunnleggande ferdigheiter knytt til talforståing,

9 rekning med tal, lesing av tabellar og diagram og omgrepa tid, brøk og prosent. Altså ein type matematikkompetanse som er gjer det enklare å meistre kvardagslivet som vaksen. Dersom du ikkje kan lese bussruter eller forstår rentekostnaden av eit lån, har du eit handikapp i som får konsekvensar for livet ditt. Ved hjelp av denne kartleggingsprøva får vi eit bilde av ein liten del av læringsutbytet til den enkelte elev. Det er mykje denne prøva ikkje seier noko om, og det å svare på spørsmål på eit papir måler ein annan kompetanse enn til dømes praktisk problemløysing i reelle kvardagssituasjonar. Likevel gir prøva eit mål på kva eleven har lært om denne delen av matematikkfaget. Om lag to tusen elevar på femte, sjette, åttande og niande trinn gjennomførte prøva, og eitt år seinare svarte dei same elevene på same prøva på ny. Dermed kan vi seie noko om utviklinga i prestasjonar i løpet av eitt år. Vi har valt å sjå særskild på korleis elevane som har vedtak om spesialundervisning gjer det på kartleggingsprøva. Vi finn at det er relativt stor variasjon i prestasjonane mellom elevane som får spesialundervisning, og dei som ikkje får det, både innan og mellom trinna. Elevane som skårar lågt og som ikkje får spesialundervisning, har større auke i prestasjonane frå eitt år til det neste enn dei som får spesialundervisning. Skilnadane veks også med stigande alder. Vi finn også at alle elevane har størst vanskar med tekstoppgåver og med å hente ut informasjon frå tabellar og diagram, medan reine taloppgåver utan tekst blir meistra best. Det ser altså ut som ei stor gruppe elevar ikkje får tilgang til den kompetansen som matematikkfaget er meint å utvikle. Manglane læringsbyte er eit uttrykk for at vi ikkje klarer å inkludere alle elevane i det faglege fellesskapet som vi ønskjer å skape i skulen. Det er mange som fell utanfor. 3. Bruk av IKT i spesialundervisningen, Terje Mølster I SPEED-prosjektet har vi undersøkt kva for rolle bruk av IKT har i spesialundervisninga. Vi har samla inn data om bruken av IKT både i den ordinære undervisninga og i spesialundervisninga på trinn 5. til 9. Dei innsamla opplysningane seier noko om omfanget av IKT-bruken og informantane si oppleving av korleis IKT-bruken fungerer. Vi har derimot lite eller ingen informasjon om korleis IKT blir brukt i læringa. Det vi kan slå fast er at bruken av IKT ikkje har nokon stor plass i skulearbeidet til elevane. Dette står i kontrast til dei positive haldningane som lærarane og spesialpedagogane i vår undersøking gjev uttrykk for. Også elevane er positive til IKT. Nær halvparten av dei elevane som får spesialundervisning svarar ja på spørsmål om dei konsentrer seg betre og lærer betre når dei brukar datamaskin. Det er gjort lite forsking på bruk av IKT i spesialundervisninga generelt, men for elevar som har spesifikke lese- og skrivevanskar veit vi ein del om effekten av teknologistøtte i lese- og skriveopplæringa (Borkamo, 2013; Engenes, 2011; Florian 2004, s. 9; Fälth, Gustafson, Tjus, Heimann, & Svensson, 2013; Høigaard, Svestad, & Landmark, 2010b; Maor, et al., 2011; Peterson- Karlan, 2011; Utgård & Høigaard, 2008). Denne forskinga gjev grunnlag for å hevde at teknologien kan kompensere for ulikskap mellom elevar og skape like muligheiter for læring og tilgang til lærestoffet for alle elevane. Resultat frå SPEED-prosjektet tyder på at skulen så langt ikkje har vore i stand til å realisere dette potensialet for elevar som får spesialundervisning (Mølster, 2017). I mitt framlegg vil eg legge fram nokre resultat frå SPEED-prosjektet og drøfte moglege konsekvensar for spesialundervisninga og lærarutdanninga. Referansar blir gjort tilgjengelege i framlegget.

10 4. Inkludering - med vekt på faglige forventninger, Kari Nes Inkludering handler om mer enn hvor eleven fysisk befinner seg. Inkludering handler på den ene siden om i hvilken grad elevene lærer og utvikler seg, dvs. om de får utnyttet sitt læringspotensial. På den annen side handler inkludering om i hvilken grad elevene deltar i det faglige, sosiale og kulturelle fellesskapet i opplæringen (Booth & Ainscow, 2001; 2016). I dette framlegget vektlegges inkludering som læring i fag. Vi vet at lærerens forventninger påvirker elevenes tro på egen mestring og på de resultatene de oppnår (Bandura, 1997; Rosenthal, 1968; Kunnskapsdepartementet, 2017). «Det er store forventninger til alle elever» er derfor en indikator på inkludering (Inkluderingshåndboka, 2001;2016). Men fra forskningslitteraturen vet vi at forventninger i klasserommet ikke er likelig fordelt. Svake elever får f.eks. mindre øyekontakt og færre spørsmål fra læreren, og spørres de om noe, er spørsmålene enkle. Disse elevene forventes ikke å jobbe like mye som andre, osv. (jf Good,, 2008; Dale & Wærness, 2006). Datamateriale fra en surveyundersøkelse i SPEED-prosjektet gir sterke indikasjoner på at lærerens forventninger ser ut til å variere svært mye mellom elevgrupper også i dagens norske klasserom. I denne delstudien er det elever fra årstrinn 5, 6, 8 og 9 og deres 1120 kontaktlærere som er informanter. I presentasjonen av funn trekkes to elevgrupper fram, elever som har vedtak om spesialundervisning og elever med minoritetsspråklig bakgrunn. F.eks., hvordan bedømmer kontaktlæreren disse elevenes motivasjon og arbeidsinnsats, sammenlignet med andre elever? Og hvordan bedømmer elevene seg selv? Konsekvenser for praksis av funnene blir drøftet. Nes, K. (2017). Mer ekskludering på ungdomstrinnet? I P. Haug (red.), Spesialundervisning, innhald og funksjon Oslo: Det Norske Samlaget, s Nes, K. og Nordahl, T. (2015). En inkluderende skole for elever med minoritetsspråklig bakgrunn? I Dobson, S., Kulbrandstad, L.A., Sand, S. og Skrefsrud, T.-A. (red.): Dobbeltkvalifisering. Perspektiver på kultur, utdanning og identitet. Bergen: Fagbokforlaget, s

11 SESJON 2 onsdag Spesialundervisningens funksjon v/peder Haug 1. Staveutfordringer på mellomtrinnet, Sofie Emilie Holmen I denne presentasjonen vil eg diskutere staveutfordringar til elevar på mellomtrinnet slik det kjem til uttrykk i diktatdelen av Norsk rettskrivings- og leseprøve for grunnskolen (Carlsten, 2002). Undersøkinga er ein del av forskingsprosjektet The function of special education (SPEED), leia av Peder Haug ved Høgskulen i Volda. Resultata frå denne undersøkinga blir sett i samanheng med tidlegare rettskrivingsstudiar (m.a. Skaathun 2007, Wiggen 1982 og NORM-prosjektet). Undersøkinga syner at rettskriving er ei utfordring for mange elevar på mellomtrinnet, både for dei elevane som har vedtak om spesialundervisning og dei som ikkje har det. Vi ser òg at det er dei same stavefeila som går igjen i begge gruppene, men at elevane med vedtak om spesialundervisning gjer fleire feil per diktat enn dei utan slikt vedtak (Holmen, 2017). Eg vil syne kva type stavefeil dette er. Sjølv om alle faglærarar etter LK06 er skrivelærarar, og skriving som grunnleggande ferdigheit er inne i alle fag, er det framleis norskfaget som har hovudansvaret for elevane sine formelle ferdigheiter. Spenninga mellom norskfaget som reiskapsfag og norskfaget som danningsfag er den klassiske todelte legitimeringa av faget, der rettskriving gjerne vert knytt til reiskapssida av faget (Aske og Holmen, 2017). Eg vil drøfte rettskrivinga sin plass i faget og om slik formalkompetanse har verdi i samfunnet i dag. Kjelder Aske, J. og Holmen, S.E. (2017) Å stave korrekt: pedantisk pirk eller uttrykk for nasjonal danning? I: Fondevik, B og Hamre, P. (red.) Norsk som dannings- og reiskapsfag. Oslo: Samlaget Holmen, S. E. (2017) Staveutfordringer på mellomtrinnet. I: Haug, P. (red.) Spesialundervisning. Innhold og funksjon Oslo: Samlaget Carlsten, Carl Thomas (2002): Lærerveiledning og 10. klasse. Norsk rettskrivingsog leseprøve for grunnskolen. (8. opplag) Oslo: N.W. Damm & Søn AS Skaathun, Astrid (2007): Staveferdigheit. Ei undersøking av stavetileigning i norsk barneskole. Doctor Philosophiae, Universitetet i Stavanger. Wiggen, G. (1982) Rettskrivingsstudier 1. Oslo: Novus forlag.

12 2. For den som har, skal få? Utfordringer for mellomtrinnets lesere, Jorunn Aske Denne presentasjonen har sitt utgangspunkt i artikkelen med samme navn fra boken Haug 2017: Spesialundervisning- Innhald og funksjon (Aske 2017) og tar for seg noen sentrale punkter knyttet til leseferdigheter og leseutfordringer for elever på 5. og 6. trinn i grunnskolen. Å mestre lesing som ferdighet slik Lk06 fremhever lesing som grunnleggende ferdighet, betyr mer enn å kunne avkode og forstå. Å kunne lese betyr å ha leseferdigheter på et slikt nivå at man kan være en aktiv deltaker i et samfunn som er utpreget skriftspråklig. Å ikke mestre lesing betyr dermed at man som individ ikke har mulighet til å delta på same måte som andre og det er således et demokratisk problem. I presentasjonen legges det vekt på å vise hvilke komponenter som må være til stede for at elevene skal mestre lesing som grunnleggende ferdighet og at man som lærer, enten det er i spesialundervisning eller i ordinær undervisning må ha denne kunnskapen for å kunne veilede elevene i leseprosessen. Referanser: Aske, J (2017) For den som har, skal få? Utfordringer for mellomtrinnets lesere. I: Haug, P. (red.) Spesialundervisning. Innhold og funksjon (s ) Oslo: Samlaget 3. Elev, foreldre og lærarar si oppleving av eleven sine føresetnadar for meistring i opplæringa, Anne Randi F. Festøy Studien denne presentasjonen er ein del av, ser på spesialundervisninga til elevar på steg. Det er eit doktorgradsprosjekt som er tilknytt Speed-prosjektet, leia av professor Peder Haug ved Høgskulen i Volda. I denne presentasjonen vil eg ta føre meg korleis elevar, foreldre og lærarane opplever kva føresetnadar elevar med spesialundervisning har for å oppleve meistring i opplæringa. Skuleprestasjonar skuldast komplekse tilhøve, og ein kan ikkje forenkle prestasjonar til å handle om ein ting, men ein sentral del er høve til meistring. Meistring er eit samansett omgrep som femner om fleire element, og i artikkelen som er under arbeid har sett på fire områder. Det første er knytt til dei sosiale forholda for eleven med fokus på trivsel, tilpassing og relasjonar, både til jamaldringar og til lærarane. Det andre omhandlar eleven si læring og utvikling: korleis eleven fungerer fagleg og kva støtte han får, kva som kjenneteiknar eleven sin arbeidsinnsats og motivasjon og kva eleven sine utfordringar går i. Det tredje området handlar om eleven si sjølvoppfatning, der også korleis eleven taklar motgang blir integrert. Det siste og fjerde området er samarbeid og medverknad. Foreldre si vurdering av kvaliteten på opplæringstilbodet er ein del av dette biletet. I presentasjonen vil eg sjå på desse områda i lys av koherens. Å skape ei koherent opplæring krev at det ligg ei felles forståing av opplæringsoppdraget. Elevar, foreldre og lærararar har ulike roller, og ulike forventningar knytt til desse rollene. Alle desse tre rollene må vere aktive dersom ein skal lukkast i oppdraget, og gjennom å stille felles realistiske og positive forventingar til eleven si meistring vil det kunne auke føresetnadane for eleven til å oppnå positive meistringserfaringar.

13 4. Spesialundervisningens funksjon, Peder Haug Kva funksjon spesialundervisninga kan ha, blir i denne presentasjonen drøfta ut frå resultat på ei matematikkprøve gitt til dei same elevane med eit års mellomrom. Resultata viser for det første at elevar som får spesialundervisning skårar mykje lågare enn andre elevar. For det andre viser resultata at elevar som får spesialundervisning har ei svakare utvikling i faget over eit år, enn samanliknbare elevar som ikkje får spesialundersvisning. Avgjerande for at denne konklusjonen er haldbar, er at omgrepet «samanliknbar» er å stole på. Det blir diskutert. Det er nytta to tilnærmingar til å etablere samanliknbare elevgrupper. Den eine er å velje ut elevar som ved første prøve utgjer den første kvartilen (dei 25 % som presterer lågast). Den andre metoden er å nytte ei form for matching, der ein konstruerer ei elevgruppe som er så lik den gruppa som får spesialundervisning som mogleg (propensity score matching). Denne analysemåten gir i seg sjølv ikkje ei sikker forklaring på kva som er årsaka til skilnaden i utvikling i faget, om det er forhold ved spesialundervisninga som er svaret eller om det er andre faktorar som har verka inn. Ein kan på den andre sida ikkje sjå bort frå at spesialundervisninga kan ha verka inn, og i negativ lei. Det er i så fall eit resultat som ikkje er ukjent frå den internasjonale litteraturen om spesialundervisning. Presentasjonen går såleis inn på moglege sannsynlege forklaringar på resultata. Nokre har med spesialundervisninga å gjere, og andre kan handle om forhold utanfor spesialundervisninga. Den diskusjonen kastar lys over kva funksjonar spesialundervisninga kan ha for dei elevane det gjeld i matematikk spesielt og i skulen generelt.

14 SESJON 3 onsdag Kultur for læring v/thomas Nordahl 1. Bruk av data i praksis, Thomas Nordahl (kommer) 2. Skoleeiers anvar- ledelse på alle nivå, Hilde Forfang Dette innlegget vil ha fokus på viktigheten av ledelse på alle nivåer i FOU-prosjektet. Å løfte skoleresultatene i et helt fylke krever et varig engasjement i å forbedre skole- og klasseromspraksis (Levin, 2012). For å forbedre lærernes praksis, må det være fokus og innsats over tid fra alle aktører på ulike nivåer i utdanningssystemet (Fullan, 2010), fra kommunestyret til klasserommet (Roald, 2012). Skoledistrikter som lykkes med forbedringsarbeid kjennetegnes av skoleeiere som har stort fokus på utvikling av lederskap blant lærere, rektorer og ledere på skoleeiernivå og sørger for konstant og god kommunikasjon både oppover, nedover og på tvers av distriktene (Fullan, 2014). Skoleledere som ønsker å bidra til forbedring av skolens undervisningspraksis må først og fremst fokusere på spesifikke dimensjoner innenfor pedagogisk ledelse (Robinson, 2014). I kartleggingsundersøkelsen om læringsmiljøet, gjennomført høsten 2016, ble skolelederne blant annet spurt om samarbeid med skoleeier, pedagogisk ledelse og tid til pedagogiske oppgaver. Resultater fra undersøkelsen, vektlegging av- og strategier for ledelse i FOU-prosjektet, samt erfaringer fra arbeidet så langt vil bli presentert under innlegget. Kilder: Fullan, M. (2010). All Systems Go: The Change Imperative for Whole System Reform: Corwin Press Inn. Fullan, M. (2014). Å dra i samme retning: et skolesystem som virker. Oslo: Kommuneforl. Levin, B. (2012). How to change 5000 schools: a practical and positive approach for leading change at every level. Cambridge, Mass: Harvard Education Press. Roald, K. (2012). Kvalitetsvurdering som organisasjonslæring: Fagbokforlaget. Robinson, V. (2014). Elevsentrert skoleledelse. Oslo: Cappelen Damm akademisk.

15 3. Kollektiv kompetanseutvikling, Mette Marit Jenssen En av strategiene i Kultur for læring er å utvikle kollektive kompetansestrategier i profesjonelle læringsfellesskap. Dette innebærer at man jobber systematisk og samarbeider med fokus på elevenes behov for faglig og sosial utvikling. I Hedmark skal det utvikles profesjonelle læringsfellesskap ved at lærere settes sammen i grupper for å utveksle kunnskap og erfaring, og at de gjennom reflekterende og undersøkende metoder utvikler skolens pedagogiske praksis. Det er i dag store variasjoner når det gjelder form og grad av samarbeid i skolene i Hedmark. Kartleggingsresultatene fra første måling i Kultur for læring viser at lærerne vurderer samarbeidet svært ulikt, både når det gjelder samarbeid med hverandre og samarbeid med egen ledelse. Lærere scorer mer positivt på samarbeid som omhandler praktiske spørsmål i hverdagen enn hva utvikling av egen kompetanse angår. 4. Elevenes sosiale og faglige utvikling, Kjersti Sørmoen Håland Hovedmålet for Kultur for læring er at barn og unge i Hedmark skal vokse opp i en kultur for læring som motiverer til utdanning og deltakelse i samfunns- og arbeidsliv. Dette skal skje gjennom at elevenes grunnleggende ferdigheter i sentrale skolefag skal forbedres og at elevene skal utvikle ferdigheter for fremtidens skole. Læreplanverket, LK06, overordnet del, beskriver sosial læring og utvikling som en av disse. Kartleggingsundersøkelsen i Kultur for læring i Hedmark viser at det er særlig to faktorer med betydning for elevers faglige og sosiale utvikling, som slår ut i undersøkelsen. Det handler om kjønnsforskjeller hos elevene og foreldres utdanningsbakgrunn. Opplæringsloven 1-3 slår fast at opplæringen skal tilpasses evner og forutsetninger hos den enkelte elev. Skolens oppgave bør være å kompensere for dette og gi disse elevgruppene ekstra hjelp og støtte.