Manifest Tidsskrift Nr. 1/2012

Transkript

1 Manifest Tidsskrift Nr. 1/2012

2 Innholdsfortegnelse: Liv Guneriussen: Segregering satt i system Side 3 Sigve Indregard: Å prioritere alle alltid Side 15 Magnus E. Marsdal: «Jeg gikk ikke sju år på universitetet for å bli funksjonær» Side 25 Erik Martiniussen: Aktiv klimapolitikk kan skape ny industri Side 39 Heidi Lundeberg: Velferdsvekst i krisetid Side 51 Jonas Bals: Arbeiderpartiet Høyre Side 58 Kim Andre Åsheim: Den tapte krigen Side 67 Marika Lindgren Åsbrink: Jakter sultne ulver best? Side 79 Cora Alexa Døving: «Norge snikislamiseres» Side 84 Bokomtale: Det norske sett med nye øyne Side 98 Bokomtale: Chavs The Demonization of the Working Class Side 99 Bokomtale: Kvakksalverne Side 100

3 Om karakterbasert skolevalg, Ghettoskolen, segregering, Margaret Thatcher, pengene følger eleven Segregering satt i system Av Liv Guneriussen Fritt skolevalg fører til mindre likhet og mer segregering. Hva vil Oslo-politikerne med denne utviklingen? Manifest Tidsskrift 3

4 Høsten 2002 slår en gruppe lærere ved Hellerud videregående skole i Oslo alarm i form av et debattinnlegg i Aftenposten Aften. [1] 80 prosent av elevene på studiespesialisering [2] har minoritetsbakgrunn, og lærerne mener dette får store konsekvenser for læringsmiljøet og ungdomskulturen ved skolen. Lærerne mener inntakssystemet er årsaken, og skylder på fritt skolevalg, innført av det borgerlige byrådet. Et filmteam fra TV2 leser kronikken og lager dokumentarfilmen Ghettoskolen. [3] Filmen fører til en omfattende samfunnsdebatt. Året etter går KrF sammen med de sosialistiske partiene, og med et flertallsvedtak i bystyret endrer de inntakssystemet for den videregående opplæringen mot det borgerlige byrådets vilje. Håpet er at dersom man innfører et inntakssystem som er mer geografisk basert, vil de sosiale, kulturelle og karaktermessige forskjellene mellom skolene utjevnes. I praksis blir det en oversøkning til de populære skolene, mens man får en undersøkning til skoler som er mindre attraktive Når vi nå går inn i skoleåret 2012/2013, vil nær 100 prosent av elevene på studiespesialisering ved Hellerud videregående ha minoritetsbakgrunn. Det karakterbaserte inntaket (fritt skolevalg) ble gjeninnført i 2008 og elevene konkurrerer om å komme inn på de mest populære skolene. De konkurrerer med gjennomsnittet av karakterene de fikk på ungdomsskolen, og dette fører til at elever med høyt snitt konsentreres på noen skoler. Andre skoler blir upopulære, og hit er det nesten ingen som søker seg. I praksis blir det en oversøkning til de populære skolene, mens man får en undersøkning til skoler som er mindre attraktive. Manifest Tidsskrift 4

5 En delt by Skolene med lavt snitt har også høyest andel elever med minoritetsbakgrunn, og på noen skoler er det altså opp mot 100 prosent elever med minoritetsbakgrunn på studiespesialisering. Disse skolene finner vi på østkanten i Oslo, hvor også andelen i befolkningen med innvandrerbakgrunn er høyest. I Oslo er de lavere sosiale klassene tradisjonelt bosatt på østkanten, mens de høyere klassene gjerne bor på vestkanten, hvor boligene er større og boligprisene høyere. Dette innebærer blant annet at utdannings- og inntektsnivået er klart høyere på vestkanten enn på østkanten. Skoleklassene på vestkanten vil domineres av barn fra øvre sosiale lag, mens de på østkanten vil preges av barn med lavere sosial bakgrunn. Grunnen til at spørsmålet om tildeling av skoleplasser er viktigere i Oslo enn de fleste andre steder i Norge, er nettopp graden av segregering mellom sosiale klasser. [4] hvorfor blir forskjellene mellom skolene med hensyn til elevsammensetningen bare større og større for hvert år? I denne artikkelen går jeg i liten grad inn i problematikken knyttet til hvorfor det er problematisk at vi ender opp med å dele inn elevene i Oslo-skolen etter sosiale, kulturelle og karaktermessige forskjeller. Mitt utgangspunkt er at det er uttalt politisk enighet om at dette er en utvikling ingen av de politiske partiene i bystyret ønsker. Politikere på både høyre- og venstresiden i Oslo mener at den videregående skolen skal være med på å utjevne forskjeller og motvirke segregering. Denne målsetningen er også hjemlet i opplæringsloven. [5] Dersom politikerne enes om dette, hvorfor blir forskjellene mellom skolene med hensyn til elevsammensetningen bare større og større for hvert år? Hva er målsetningen med og hvordan fungerer egentlig dagens karakterbaserte opptakssystem? [6] Manifest Tidsskrift 5

6 Pengene følger eleven Det er Oslo bystyre som bestemmer hvilket inntakssystem som skal ligge til grunn for den videregående opplæringen, og valg av inntaksmodell for studiespesialiserende utdanningsprogram har kommet i sterkt politisk fokus. Siden 1982 har man endret inntaksregime sju ganger (se figur 1). I grove trekk kan man si at de politiske skillelinjene har gått mellom høyre- og venstresiden i bystyret. De borgerlige partiene ønsker at fordelingen av skoleplassene i kommunen skal være basert på det de kaller fritt skolevalg. Ordningen, som ble gjeninnført i 2008 og som fremdeles er gjeldende, innebærer at karakterene fra grunnskolen skal være eneste grunnlag for rangering av søkerne. pengene følger eleven kan visualiseres ved at eleven får en sjekk fra fylkeskommunen Fra januar 2005 innførte bystyret også et finansieringssystem for de videregående skolene i Oslo basert på prinsippet «pengene følger eleven». I praksis betyr dette at det følger en viss pengesum med hver elev. Eksempelvis mottar en videregående skole i Oslo i overkant av kroner i 2012 for hver elev de tar inn på studiespesialiserende program. [7] Budsjettet justeres deretter etter elevtellinger per 1. oktober og 1. mai inneværende år. [8] Dette er ment å fungere som et insentiv på skolene for å få elevene til å fullføre og bestå. Dersom en elev dropper ut i løpet av skoleåret, vil dette altså få innvirkning på skolens budsjetter. [9] Fritt skolevalg har fire mål Konkurransebasert opptak kombinert med at «pengene følger eleven» kan visualiseres ved at eleven får en sjekk fra fylkeskommunen som vedkommende kan bruke som betalingsmiddel hos den skolen han eller hun velger. «Pengene følger eleven» blir derfor også ofte omtalt som voucher, som er det engelske ordet for sjekk eller kupong. Ved en slik ordning er det i utgangspunktet Manifest Tidsskrift 6

7 likegyldig om skolene er offentlige eller private. [10] Målsettingen med ordningen oppsummeres av det borgerlige byrådet i fire formuleringer: 1. Alle elever skal få mulighet til å realisere sine evner uansett bosted og sosial bakgrunn 2. Skolene vil anstrenge seg ytterligere for å fornye seg og tiltrekke seg søkere 3. Ordningen vil bidra til å utjevne forskjeller og motvirke segregering 4. Mulighet for ungdom å bryte med etablerte strukturer og møte elever fra andre steder i byen. [11] Frihet for hvem? For det første er bruk av frihetsbegrepet problematisk i denne sammenhengen, all den tid inntaket ikke er styrt av elevenes valg alene, men også av karakterene deres. «Muligheten til å realisere sine evner uansett bosted» blir altså begrenset når man legger til karaktervariabelen. Tilhengerne av fritt skolevalg argumenterer med at alle har de samme mulighetene, det er bare å jobbe hardt nok på ungdomsskolen. Denne «sin egen lykkes smed»-tankegangen skal motivere ungdomsskoleelevene til å jobbe hardere. Forventningen er at dette igjen vil heve kvaliteten på utdanningen. Men mulighetene og friheten til elevene henger proporsjonalt sammen med karakternivået. Jo lavere karakterer, desto mindre valgmuligheter og frihet har eleven. Resultatene fra nasjonale prøver på femte og åttende trinn fra 2008 viser at innvandrerbarn oppnådde svakere resultater enn elever uten innvandrerforeldre og norskfødte med innvandrerforeldre. Det er også en markert forskjell i gjennomsnittskarakterene på videregående etter om elevene har innvandrerforeldre eller ikke. [12] Dette får innvirkning på valgmulighetene til barn med innvandrerbakgrunn. I en rapport fra NOVA kommer det fram at dersom du er etnisk norsk og ligger rundt snittet karaktermessig i denne gruppen, kan du velge mellom 13 av 18 videregående skoler i Oslo. Ligger du derimot på snittet for de med pakistansk eller tyrkisk bakgrunn, kan du kun velge mellom 5 av 18 skoler. [13] Her er det nødvendig å legge til at forskjellen i resultater i hovedsak er knyttet til forskjeller i foreldrenes utdanningsnivå, og følger av at elever med innvandrerbakgrunn er overrepresentert i gruppen med lavt utdannede foreldre. [14] Manifest Tidsskrift 7

8 Omdømmekonkurransen Målsettingen om at «skolene skal anstrenge seg ytterligere for å fornye seg og tiltrekke seg søkere» har nok ført til større bevissthet fra Oslo-rektorenes side når det kommer til PR og omdømme. Det finnes ikke noe regelverk for hvordan den enkelte skole skal kommunisere med potensielle søkere, og det er opp til den enkelte rektor hvor mye av skolebudsjettet som eventuelt skal gå til markedsføring. Her er det svært forskjellig praksis mellom skolene. Noen skoler bruker mye tid og ressurser på PR og reklame. [15] Én skole har ansatt en «omdømmeansvarlig» [16] mens andre skoler ikke synes å prioritere omdømmearbeidet i like stor grad. Det er imidlertid ingen som kan dokumentere hvorvidt kvaliteten på utdanningen blir bedre av denne «omdømmekonkurransen». OECD slår derimot fast i en PISA-rapport fra 2010 at «land som skaper et mer konkurransepreget miljø der skolene konkurrerer om elevene, ikke systematisk får bedre resultater.» [17] Større gap mellom skolene Oppsummert har det såkalt frie skolevalget ført til store ulikheter mellom skolene med hensyn til elevsammensetningen. For det første legger ordningen opp til en nivåinndeling mellom elevene etter evner og prestasjoner. For det andre får man en opphoping av visse elevgrupper på noen av skolene. I grove trekk ser vi at de upopulære skolene få svært høye andeler av elever med minoritetsbakgrunn. På de populære skolene går andelen elever med minoritetsbakgrunn ned etter hvert som snittet går opp. De mest populære skolene vil også få en klar overrepresentasjon av jenter. >>> Manifest Tidsskrift 8

9 Kombinasjonsmodellen Man har tidligere forsøkt å endre inntakssystemet i håp om å minske ulikhetene mellom de videregående skolene i Oslo. Sist gang dette skjedde var i kjølvannet av kommunevalget i KrF hadde gjort et dårlig valg, og ble tvunget ut av det Høyre-dominerte byrådet til fordel for FrP. Men KrF hadde vippeposisjon, og allierte seg derfor med AP, SV og RV. Denne litt pussige koalisjonen hadde flertall i bystyret, og sammen bestemte de seg for å endre inntaksordningen med den hensikt å minske forskjellene mellom skolene. Manifest Tidsskrift 9

10 Man fikk i praksis to inntaksgrenser på hver skole; én for elever fra ungdomsskolene i regionen og én for elever fra resten av Oslo Ved å dele byen i et visst antall regioner, håpet man å dempe konkurransepreget og forhindre utviklingen av upopulære skoler med lave søkertall og lave snittkarakterer. Løsningen som ble valgt, falt på kombinasjonsmodellen, og slik den ble innført for skoleåret 2004/2005, må ordningen kunne betegnes som temmelig kompleks. Under dette inntaksregimet gjaldt både regionsfortrinn og karakterbasert konkurranse for søkere med ungdomsrett. Man fikk i praksis to inntaksgrenser på hver skole; én for elever fra ungdomsskolene i regionen og én for elever fra resten av Oslo. Mislykket kompromiss Kombinasjonsmodellen hadde den klare fordelen at den sikret svake sentrumselever plass ved de populære sentrumsskolene. Dermed unngikk man at søkere fra sentrum med svake karakterer ble utkonkurrert fra skolen i sitt nærmiljø, for deretter å bli skjøvet til mindre populære skoler i ytre regioner. For søkerne med de beste karakterene, hadde inntaksordningen ingen betydning, de kom inn på de skolene de ønsket å gå på uansett. Samlet sett førte den geografisk inndelte modellen imidlertid til mindre spredning av ungdom med ikke-vestlig bakgrunn. [18] Årsaken til at kombinasjonsmodellen ikke fikk tilsiktet virkning, henger i stor grad sammen det segregerte bosettingsmønsteret i Oslo. Når skoleplasser tildeles etter bosted, vil skolene innenfor de enkelte bydelene bestå av elever som er relativt like med hensyn til klassebakgrunn slik bosettingsmønsteret er i hovedstaden. [19] Det er også viktig å merke seg at kombinasjonsmodellen i likhet med fritt skolevalg i det store og hele var basert på konkurranse og Manifest Tidsskrift 10

11 valg, og at forskjellen mellom de to modellene egentlig ikke er så veldig stor. I tillegg ble kombinasjonsmodellen evaluert bare ett år etter at den ble innført. Kombinasjonsmodellen fikk aldri «satt seg» ettersom de borgerlige partiene gjeninnførte fritt skolevalg så snart de fikk flertall i bystyret i å tillate segregering mellom skolene, det er tydeligvis greit inn på skolen etter kjønn og etnisitet. Skoleledelsen ved den enkelte skole Segregering godtas Det paradoksale med dagens inntakssystem er at når inntaket til den enkelte skole er gjort, er man ekstremt nøye på å fordele de elevene som har kommet bruker masse tid på å sette sammen klassene slik at elevene blir mest mulig jevnt fordelt. Da ledelsen på Bjerke videregående skole i 2011 gikk bort fra denne praksisen og samlet etnisk norske elever i samme klasse, grep skolebyråden inn, og det ble ramaskrik i norsk og internasjonal presse.[20] Men å tillate segregering mellom skolene, det er tydeligvis greit. For de borgerlige politikerne virker det som om segregering, kjønns- og klassedeling er prisen man må betale for et konkurransebasert opptak Det er åpenbart at det karakterbaserte opptaket ikke fungerer ut fra målsetningen om å skape en skole som skal føre til mer «likhet», «frihet» og «mindre segregering». Tvert imot har vi endt opp med en videregående skole i Oslo der det faglige nivået på elevene er ekstremt sprikende mellom de enkelte skolene. I tillegg har det såkalt frie skolevalget den utilsiktede effekten at man Manifest Tidsskrift 11

12 både får kjønnsmessige skjevheter i elevmassen samt en opphoping av elever med minoritetsbakgrunn på enkelte skoler. For de borgerlige politikerne virker det som om segregering, kjønns- og klassedeling er prisen man må betale for et konkurransebasert opptak. Det er ingenting som tyder på at byrådet ønsker å endre eller justere modellen. Finnes det et bedre alternativ? Vi som er kritiske til utviklingen av «A- og B-skoler» i Oslo, har dessverre en tendens til å påvise problemer med den konkurransebaserte inntaksordningen uten at vi stiller med alternative, konkurransedyktige kriterier og prinsipper for hvordan inntaket heller burde organiseres. Særlig etter at kombinasjonsmodellen viste seg å ikke leve opp til forventningene, har det vært mye kritikk og lite konstruktive forslag. Ved stadig å vise til hva som går tapt i en segregert og nivådelt skole, uten å ha et fullgodt alternativ som kan utheve og supplere det karakterbaserte opptaket, bidrar vi bare til å forsterke den mytebaserte retorikken fra høyresida, og de borgerlige partiene kan stadig gjøre Margaret Thatchers favorittuttrykk til sitt eget: «There is no alternative». [21] De Oslo-politikerne som virkelig vil ha mindre segregering og mer likhet i Oslo-skolen må stikke fingeren i jorda og se at det nå er behov for et kvoteringssystem i en eller annen form. Man kan for eksempel kvotere inn gutter og elever med minoritetsbakgrunn på de populære skolene, slik vi kjenner det fra enkelte høyskoler og universiteter. Noter: [1] Faust, H., & Lauritzen, A. ( ). Integrering slår feil. Debattinnlegg av lærere ved Hellerud videregående skole i Aftenposten Aften, s. 32 [2] Studiespesialisering er en studieretning i videregående skole som gradvis overtok for den tidligere studieretningen allmenne, økonomiske og administrative fag («allmennfaglig linje») i perioden [3] Stephansen, E. (Regissør). (2003). Dokument2: Ghettoskolen [Film]. Manifest Tidsskrift 12

13 [4] Hansen, M. N. (2005). Ulikhet i osloskolen: rekruttering og segregering. Tidsskrift for ungdomsforskning, 2005/1, ss [5] Kunnskapsdepartementet. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). LOV [6] Artikkelen er basert på min masteroppgave i statsvitenskap; «Myten om fritt skolevalg i Oslo» (Universitetet i Oslo 2012), som er en studie av den politiske prosessen rundt valg av inntaksordning for den videregående studiespesialiserte opplæringa i Oslo fra 1982 til [7] Utdanningsetaten. (2012). Vedlegg til rammebrev Budsjettdokument for Utdanningsetaten i Oslo kommune. [8] Kultur og utdanningskomiteen i Oslo kommune. (Komitésak 92/2004, ). «Elevtilpasset ressursfordeling- Prinsipper for en ny ressursfordelingsmodell for den videregående skolen». [9] Oslo byråd. (Byrådsak 247/2004, ). «Elevtilpasset ressursfordeling» Prinsipper for en ny ressursfordelingsmodell for den videregående skolen. [10] Olaussen, Å. (2005). Stykkprisfinansiering og videregående opplæring. Oslo: Utdanningsforbundet, avdeling for utredning. [11] Oslo byråd. (Byrådssak 121/08, ). Gjeninnføring av fritt skolevalg forskrift om inntaksregler for videregående opplæring i Oslo. [12] Statistisk sentralbyrå (2010). Barn og unge med innvandrerforeldre demografi, utdanning, inntekt og arbeidsmarked av Minja Tea Dzamarija (red.),. Oslo Kongsvinger: Statistisk sentralbyrå. [13] Frøyland, L. R., & Gjerustad, C. (2012). Vennskap, utdanning og framtidsplaner. Forskjeller og likheter blant ungdom med og uten innvandrerbakgrunn. Oslo: NOVA Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. [14] Gunn Elisabeth Birkelund, Are Skeie Hermansen og Øystein Evensen: «Skolesegregering et problem?» Et samarbeidsprosjekt mellom Oslo kommune og Institutt for sosiologi og samfunnsgeografi, Universitetet i Oslo, september 2010 [15] A-magasinet. ( ). Super-rektoren Kanskje er ikke de andre offentlige skoler så smarte at de bruker profesjonelle krefter? Intervju av Pål Riis, rektor ved Ullern videregående skole av Kaja Skarva Denstad, ss Manifest Tidsskrift 13

14 [16] Bjørnholt vgs. (2011). Personalet 2011/2012. Hentet fra Bjørnholt videregående skoles hjemmeside: skolen/ [17] OECD. (2010). PISA 2009 Results: Executive Summary. [18] Lødding, B., & Helland, H. (2007). Alle får, men hvem får hva? RAPPORT 21/2007: Evaluering av Oslo kommunes inntaksordning til videregående opplæring i studieretning for allmennfag/utdanningsprogram for studiespesialisering. Oslo: NIFU STEP Studier av innovasjon, forskning og utdanning. aspx?publicationid=405 [19] Hansen, M. N. (2005). Ulikhet i osloskolen: rekruttering og segregering. Tidsskrift for ungdomsforskning, 2005/1, ss [20] Dagsavisen. (2011, 24.11). Skiller «brune» og «hvite» elever. Av Karin Lillian Fladberg. [21] Eriksen, E. O. (1993). Den offentlige dimensjon. Verdier og styring i offentlig sektor. Tromsø: Tano AS. Om forfatteren: Liv Guneriussen (f.1976) Jobber som lærer i Oslo-skolen. Guneriussen har skrevet masteroppgave i statsvitenskap på Universitetet i Oslo, om fritt skolevalg i Oslo. Manifest Tidsskrift 14

15 Om skole, tilpasset opplæring, eliteklasser, Ødegård-modellen, prioriteringer, rettferdighet Å prioritere alle alltid Av Sigve Indregard Norsk skole kan ikke prioritere alle alltid. Bak den tilsynelatende konsensusen tas det reelle valg, basert på ulike forståelser av hva kunnskap er. Manifest Tidsskrift 15

16 Forsøker vi å se norsk utdanningspolitisk debatt utenfra, vil den mest nærliggende konklusjonen bli at debatten handler om uenighet om tekniske detaljer. Det er i stor grad enighet om målene, men til en viss grad uenighet om veien dit. Den politiske oppslutningen rundt de mest sentrale formuleringene av skolens formål og målene for elevenes læring skolens formålsparagraf og læreplanene er massiv på tvers av ideologiske skillelinjer. Når det samme målet utløser vidt forskjellig politikk, skyldes det som oftest skinnenighet. Det er av og til flere veier til Rom, men som oftest er det heller «Rom» som brukes som en paraplybetegnelse for å dekke over uenighet. Målformuleringene er kompromisser mellom flere gjensidig utelukkende mål. En nordirsk republikaner og en lojalist ville begge kunne forstå et mål om å «nærme seg hovedstaden», men de ville legge nokså ulikt politisk innhold under dette mottoet. tilpasset opplæring som et mål for skolen er derfor ikke mer styrende enn god opplæring Tilpasset opplæring Et av de viktigste honnørbegrepene i norsk utdanning er tilpasset opplæring. Begrepet refererer til en ukontroversiell pedagogisk praksis: det finnes ingen lærer som ikke i noen grad tilpasser opplæringen; ingen lærer ville bruke det samme opplegget i første og tiende klasse. Men deretter faller enigheten om begrepets innhold sammen. Det brukes for å argumentere for egne klasser for de dyktigste elevene, men også for at det ikke skal være egne klasser. Det brukes for å argumentere for spesialundervisning, men også som en motsetning til spesialundervisning. Det vises til at nasjonale prøver er nødvendige for å kunne tilpasse opplæringen, men også at nasjonale prøver hemmer tilpassingen ved å ensrette opplæringstakten. Å angi tilpasset opplæring som et mål for skolen er derfor ikke mer styrende enn å angi «god opplæring» som mål. Det å snakke Manifest Tidsskrift 16

17 om tilpasset opplæring som et tiltak er en retorisk stråmann: det antyder at det finnes noe som kan omtales som ikke tilpasset opplæring. Denne innvendingen vil mange politikere ha vanskelig for å akseptere. De vil gjerne innvende at «opplæringen i dag er tilpasset en gjennomsnittselev som ikke finnes». [i] Under dette ligger en modell der man antar at det finnes en gradering fra standardisert gjennomsnittsundervisning til perfekt individuelt tilpasset opplæring, der idealet er at hver enkelt elev har hver sin opplæring i sitt eget tempo og, ideelt, med sine egne lærerkrefter. Men slik kan ikke læring foregå, verken praktisk eller teoretisk. Praktisk sett er den selvsagte innvendingen at vi alltid vil måtte ha klasser og dele på lærerressursene. Så langt vil de aller fleste være enige. Den refleksive løsningen på dette problemet innenfor denne modellen, blir da å forsøke å dele opp klassene etter identiske læringsbehov. Det er fra denne impulsen vi finner de commonsensiske uttalelsene fra byråd Torger Ødegård i Oslo, når han argumenterer for egne eliteklasser i grunnskolen: «Vi har en regjering som er mer opptatt av enhetsskole og likhetstanke enn resultater på opplæringen. Poenget er at vi må forskjellsbehandle dersom vi skal gi et godt nok tilbud til de aller beste.» [ii] Hvordan fungerer læring? Men under denne argumentasjonen at vi må dele opp elevene i eliteklasser og ikke-elite-klasser for å gi et «godt nok» tilbud ligger et syn på læring som egentlig er kassert: ideen om at læring foregår i en én-til-én-relasjon fra en lærer eller lærebok til en elev, der kunnskapen skal overføres fra først- til sistnevnte. I en slik teori om læring, den instrumentelle, er det naturligvis rasjonelt å gruppere individer med så identiske forutsetninger som mulig i samme gruppe. Da vil læreren kunne gjøre det samme for alle de (ideelt sett) identiske individene. Denne ideen løser altså gjennomsnittsundervisningsproblemet på den enklest mulige måten: i stedet for å undervise for en gjennomsnittselev i en klasse med stor spredning, skal læreren kunne undervise for en gjennomsnittselev i en klasse med liten spredning rundt snittet. Manifest Tidsskrift 17

18 Moderne pedagogiske teorier antar læring som en relasjonell og sosial aktivitet mellom flere mennesker Problemet er at læring ikke ser ut til å fungere slik, og det er da vi møter den teoretiske innvendingen mot «Ødegård-modellen». Moderne pedagogiske teorier antar læring som en relasjonell og sosial aktivitet mellom flere mennesker. [iii] For å sette oss inn i hvordan dette fungerer, kan vi sette oss inn i en situasjon vi kjenner godt, nemlig debatten. De mest lærerike debattene er ikke mellom mennesker med helt identiske erfaringer og holdninger, men mellom mennesker med ulik erfaringsbakgrunn og ulike holdninger. Selv om tilhøreren ikke lar seg overbevise av en debattant med markert ulike holdninger enn en selv, er det mer lærerikt enn å høre på en som er identisk med deg selv. Begrunnelsene for dine holdninger styrkes gjerne av å utfordres. Ifølge moderne teorier om læring er dette ikke unikt for akkurat læring i debatter, men gjelder generelt. Læring og kunnskap er sosiale relasjoner, og at opplæringen foregår i heterogene omgivelser styrker derfor innlæringen. [iv] Ulike kunnskapsmål Det er selvsagt komfortabelt for venstresiden å kunne beskylde høyresiden for å ikke forstå læring. Men det er ikke hele sannheten. De moderne læringsteoriene følger av et annet syn på kunnskap. Kunnskap, i den instrumentelle versjonen, er opplysninger (og i et litt utvidet perspektiv også ferdigheter) man skal kunne. I mer moderne forstand er dette bare ett aspekt av kunnskap, som igjen bare er ett av mange fasetter av det egentlige målet: kompetanse. Det er utenfor rekkevidden for denne artikkelen å trekke opp disse linjene i detalj. Jeg vil derfor nøye meg med å konstatere at den første typen kunnskap er kun en av mange komponenter i den andre typen. Manifest Tidsskrift 18

19 Det er en skinnenighet at heving av kunnskapsnivået er bra Når Høyres Ødegård vil styrke elevenes kunnskap ved å sette dem i egne eliteklasser, er det altså ikke gitt at han legger det samme i ordet kunnskap som andre. Det er en skinnenighet at heving av kunnskapsnivået er bra, ettersom begrepet kunnskap i seg selv ikke er entydig definert. Det er kanskje riktig at eliteklasser vil styrke eksamenskarakterene til elevene, men det betyr ikke at de kan mer. En indikasjon på at det relasjonelle, sosiale kunnskapsbegrepet har noe for seg, er at opplæring der elevene går i heterogene klasser, men har individuelle, ulike læringsmål har betydelig positive effekter på læringen, mens å skille elevene i ulike klasser etter ferdighetsnivå ikke kan vise til tilsvarende effekter. [v] På et annet nivå kan vi se i data fra USA at økt pengebruk på de mest privilegerte elevene gir ingen effekter på resultatene, mens økt satsing på disprivilegerte (fattige) elever gir store effekter da med inntekt i voksen alder som målestokk. [vi] Økt pengebruk på de privilegerte betyr som oftest at de løftes fra heterogene, vanlige skoler i middelklassemiljøer til homogene, private eliteskoler, mens økt pengebruk på disprivilegerte betyr at de løftes fra relativt homogene skoler i fattige bomiljøer til mer heterogene private skoler. [vii] Det er lite empiri som tyder på at de sterkeste elevene tjener faglig på å isolere seg, selv om man velger et så smalt syn på kunnskap som eksamensresultater. [viii] Om vi utvider perspektivet til å inkludere et bredt kompetansebasert kunnskapsbegrep, er det vanskelig å måle effekter på samme måte, men det er ingenting som tyder på at mindre relasjonell kompetanse grunnet homogene omgivelser skulle være noen fordel det heller. God karrierestart Likevel vil gjerne de høyt utdannede ha sine barn inn i slike særinstitusjoner. Det kan kanskje, basert på kunnskapen om resultater, fremstå som irrasjonelt. Manifest Tidsskrift 19

20 Men det er det slett ikke. Å gå på skole og i klasse med andre privilegerte barn anses som positivt for dine sjanser til å få innpass i godt betalte jobber og ulike nettverk, selv om forskningslitteraturen faktisk er usikker også på dette punktet når vi kontrollerer for faktisk kompetanse og kunnskap.[ix] I et annet perspektiv: gitt at du hadde med deg de samme kunnskapene fra den prestisjetunge privatskolen Eton og fra Holmlia ungdomsskole, ville din sannsynlighet for å få høy inntekt være langt større i førstnevnte enn sistnevnte tilfelle. Også signaleffekten av utdanningen du har tatt spiller inn kunnet bygge deg et eget rykte innenfor din bransje. Sånn sett vil det være en Dette skyldes at faktiske utdanningsresultater langt fra er avgjørende for dine sjanser senere i livet. Også signaleffekten av utdanningen du har tatt spiller inn. [x] Ikke minst hjelper dette deg betydelig i begynnelsen av karrieren, før du har betydelig fordel å kunne skilte med å ha gått i en eliteklasse, og det er ikke til å forundre seg over at foreldre ønsker dette for sine barn. Baksiden av denne medaljen er selvsagt at det samme gjelder med motsatt fortegn for de uten tilgang til disse arenaene. utdanningspolitikk handler om prioritering, ikke en teknisk-praktisk konkurranse om å finne den beste veien til mål alle er enige om Reelle prioriteringer Det er usannsynlig at egne eliteklasser og eliteskoler vil svekke opplæringsresultatene i sterk grad, selv om det ikke er dokumentert at det vil Manifest Tidsskrift 20

21 virke positivt. Men problemstillingen illustrerer at utdanningspolitikk handler om prioritering, ikke en teknisk-praktisk konkurranse om å finne den beste veien til mål alle er enige om. Løsninger med eliteklasser vil sannsynligvis være en fordel for elitene og en ulempe for alle de andre, i det minste hvis vi legger økonomiske resultater til grunn. [xi] For samfunnet er det ikke åpenbart hva som er best. Det er ikke et spørsmål om vi skal ha likeverdig og tilpasset opplæring, eller om hvordan vi oppnår mest mulig kunnskap hos elevene. Det er et spørsmål om hva slags likeverd, tilpassing til hva, og hva kunnskap er. Dette er i sin essens politiske spørsmål. Også når vi ser på honnørordet likeverdig opplæring kan vi se de samme skillene. Selv om alle er enige i at opplæringa skal være likeverdig, er det gjenstående dilemmaer. Grunnleggende handler alt dette om hva vi legger i rettferdighet. Fem typer rettferdighet Når en lærer i et klasserom vil skape likeverd og fordele sin lærerinnsats rettferdig, kan hun legge til grunn fem ulike prinsipper, som alle med en viss rett kan kalles rettferdig: lik fordeling, der alle får like mye; moralistisk rettferdighet, der de som viser størst interesse belønnes; svak humanisme, der læreren forsøker å korrigere for sosiale skjevheter ut fra ideen om at oppvekstmiljøet ikke er barnas skyld; sterk humanisme, der læreren forsøker å korrigere for alle skjevheter, både sosiale og biologisk betingede, ut fra ideen om at barna ikke har skyld i verken oppvekstforhold eller medfødte evner; og utilitarisme, der læreren forsøker å stimulere til maksimal læring gjennom at elevene må konkurrere om resultatene. [xii] Dette gjelder ikke bare lærernes tidsprioriteringer, men også de strukturelle aspektene ved skolen. De fem modellene impliserer tre ulike paradigmer for rettferdig distribusjon: meritokratisk, kompensatorisk og uniform. [xiii] Det er langs disse linjene de egentlige, politiske skillelinjene går, men et begrep som tilpasset opplæring kan brukes for å argumentere for alle fem prinsipper. Ureflektert styring Skoledebatten, blant annet om eliteklasser, privatskoler og vurdering, handler med andre ord ikke bare om hva som er best, men også om hva som er Manifest Tidsskrift 21

22 bra for hvem og for ulike definisjoner av kvalitet. Det er et problem at disse dimensjonene lett forsvinner, fordi det da virker tilsynelatende meningsløst at politikerne skal ha noen formening om skolestruktur. Hensyn utenfor utdanningen får urimelig stor plass i debatten om skole; skolepolitikken føres gjerne gjennom stedfortredere som integreringspolitikk, distriktspolitikk og næringspolitikk. Beskyldninger om «ideologiske skylapper» hagler i begge retninger, kanskje fordi begrunnelsene har blitt borte i programerklæringer tatt ut av sin opprinnelige, ideologiske sammenheng. Ureflektert styring er også styring og det har styrt oss til et punkt der sosiale forskjeller i stor grad reproduseres gjennom skolen En bedre skolepolitikk krever en synliggjøring av de faktiske prioriteringsdilemmaene skolepolitikken står overfor. Vi kan dessverre ikke forvente at politikerne vil ta ansvar for dette selv. Ingen ønsker å prioritere, ettersom ingen ønsker å prioritere en velgergruppe ned. Likevel blir prioriteringene gjort. Ureflektert styring er også styring og det har styrt oss til et punkt der sosiale forskjeller i stor grad reproduseres gjennom skolen. En tydeligere ideologisk debatt må til dersom dette skal kunne forandres. Noter: [i] For eksempler på hvordan denne retoriske schlägeren brukes til å argumentere for nær sagt hva som helst, se Arbeiderpartiet: Trond Giske og Marianne Aasen, «Det finnes ikke gjennomsnittselever», Dagbladet, 4. mai 2012; Regjeringen: Arbeidsdepartementet, St. meld 49 ( ): Mangfold gjennom inkludering og deltakelse, 2004, kap. 10.1; Høyre: Lars Joakim Skarvøy, Manifest Tidsskrift 22

23 «- Dårlige lærere skal sparkes», nettavisen.no, 12. august 2008, nettavisen.no/yeye/samfunn/article ece; Unge Venstre, Politisk plattform , 2010, kap [ii] Aftenposten, 8. februar [iii] Olga Dysthe, «Læring og læringsformer i Kunnskapsløftet», i På vei mot Kunnskapsløftet: begrunnelser, løsninger og utfordringer, red. Halvard Hølleland (Oslo: Cappelen akademisk, 2007). [iv] Olga Dysthe, «Læring og læringsformer i Kunnskapsløftet», i På vei mot Kunnskapsløftet: begrunnelser, løsninger og utfordringer, red. Halvard Hølleland (Oslo: Cappelen akademisk, 2007). [v] John Hattie, Visible learning: a synthesis of meta-analyses relating to achievement (London: Routledge, 2008). [vi] John E. Roemer og Julian Betts, «Equalizing Opportunity for Racial and Socioeconomic Groups in the United States through Educational Finance Reform», i Schools and the Equal Opportunity Problem, red. Paul E. Peterson og Ludger Woessmann (Cambridge, MA: MIT Press, 2007). [vii] Legg forøvrig merke til at til tross for at det grunnet dette er samfunnsoptimalt å bruke mest penger på utdanning av de minst privilegerte, er det det stikk motsatte som faktisk skjer: de med den mest privilegerte bakgrunnen bruker mest. [viii] Forutsatt at læringsmålene er balanserte og de samme. Hvis vi vil utdanne en liten gruppe ballerinaer, gir det naturligvis mening å ta dem ut i et utdanningsløp der de får ballettopplæring. Jeg snakker her om differensiering innenfor et paradigme der alle elevene har samme mål for opplæringa, slik det er i grunnskolen. [ix] Stacy Berg Dale og Alan B. Krueger, «Estimating the Payoff to Attending a More Selective College: An Application of Selection on Observables and Unobservables», National Bureau of Economic Research Working Paper Series No (1999). [x] Se for eksempel Bryan Caplan, «The Case Against Education» (Foredrag presentert på Applying Liberty 2010, Atlanta, GA, 23. juni 2010) for en fremstilling av signaleffektteorien om utdanning. [xi] Noe som altså er noe annet enn opplæringsresultatmessige resultater, jf. Eton/Holmlia-tankeeksperimentet over. Manifest Tidsskrift 23

24 [xii] Denne oppstillingen er etter Christopher Jencks, «Whom Must We Treat Equally for Educational Opportunity to be Equal?», Ethics 98, nr. 3 (1988): [xiii] Denne oppstillingen er etter Christopher Jencks, «Whom Must We Treat Equally for Educational Opportunity to be Equal?», Ethics 98, nr. 3 (1988): Om forfatteren: Sigve Indregard Elev- og lærlingombud i Oslo Manifest Tidsskrift 24

25 Om byråkratisering, skole, verdighetstyveri, målstyring, lærere «Jeg gikk ikke sju år på universitetet for å bli funksjonær» Av Magnus E. Marsdal Businessinspirert skolestyring har skapt en byråkratibølge som driver flinke folk ut av læreryrket. Politikerne har innført et kontrollregime som går på verdigheten løs. Manifest Tidsskrift 25

26 Det er rart med det. Før var norsk skolestyring et søvndyssende tema for meg. Så fikk vi vårt første barn. Mens vidunderlige Vemund vokste fram i mors mage, økte min interesse for hva som skjer med Skole-Norge. Det de fortalte fra skolene gjorde meg bekymret Vil skolen kunne ta godt vare på ungen vår? Bidrar denne skolen til at det Norge han skal arve blir et godt samfunn? I arbeidet med boka Kunnskapsbløffen (Forlaget Manifest, 2011) snakket jeg med hundretalls lærere over hele landet. Å møte disse menneskene beroliget den vordende far. Det de fortalte fra skolene gjorde meg bekymret. Byråkratibølgen Det skyller en byråkratibølge over skolen, som truer med å drukne inspirasjonen god pedagogikk er avhengig av. «Vi må dokumentere at vi har elevsamtaler,» fortalte lektor Anne Karin Dugstad ved Voss gymnas. «Så jeg har klas selister der eleven må signere på at han har snakket med meg.» Disse listene oppbevares i en perm i tilfelle det blir tilsyn ved skolen. Tor Gunnar Halleraker ved Rubbestadneset videregående i Bømlo må også samle på elevenes signaturer: «Da har vi dokumentasjon og ledelsen er såre fornøyd. Men de samtalene vi i virkeligheten har med elevene, de foregår i undervisningssituasjonen hele tida. De formelle samtalene vi har på papiret, er kun for at det skal måles og dokumenteres hva vi holder på med. Det stjeler tid fra den virkelige jobben.» Ikke tid til jobben En Fafo-undersøkelse blant nær 2500 lærere våren 2009 viste hva lærere opplevde at de hadde brukt mer tid på de to siste årene. Rundt 70 prosent sier de bruker mer tid på «å utvikle krite rier, testing og dokumentasjon av elevvurderinger». Ingen andre oppgaver øker så kraftig. I tillegg bruker over 30 prosent av lærerne mer tid på «skrift lig Manifest Tidsskrift 26

27 rapportering til egen ledelse/skoleeier» prosent av lærerne bruker nå mindre tid på «kompe tanseutvikling, etter- og videreutdanning» enn før. Kun 18 prosent bruker mer tid på dette. [i] Alt dette mens politiske partier snakker om å «satse på læreren» og hennes kompetanse. Kvalitetssikringen er blitt så omfattende at den går ut over kvaliteten. Ifølge lærere flest fører byråkratiseringen til at de ikke får gjort jobben sin skikkelig. [ii] Tall fra Statistisk sentralbyrå viser at det har skjedd en dramatisk, negativ utvikling. Mens litt over 40 prosent blant lærerne noe som er et høyt tall i 2006 svarte at «det er vanligvis ikke tid til å utføre arbeidsoppgavene på en skikke lig måte», var andelen i 2009 økt til om lag 75 prosent. [iii] Denne kraftfulle byråkratibølgen har sitt utspring i reformene til bedriftsøkonomisk orienterte typer som framstår som kritikere av offentlig byråkrati. Rekordveksten i lærernes dokumentasjonsbyrde faller i tid sammen med innføringen av skolereformen til BI-utdannede Kristin Clemet (H) Kunnskapsløftet. Mange liker å tro at Høyre bekjemper byråkratisering i offentlig sektor, særlig Høyre selv Mange liker å tro at Høyre bekjemper byråkratisering i offentlig sektor, særlig Høyre selv. I så måte har ikke Kunn skapsløftet vært noen entydig suksess, og heller ikke for resten av Stortinget, som støtter opp reformen. Resultatkvalitet og prosesskvalitet Hva er det i den nye skolestyringen som bidrar til en ekstrem byråkratisering av arbeidsdagen til lærerne? For det første krever systemet nå mer «styringsdata» fra skolene. Datafangsten er dels et forsøk på å styrke kvaliteten i opplæringen gjennom Manifest Tidsskrift 27

28 nitid måling av «resultatkvalitet», noe nasjonale prøver er kroneksemplet på. I tillegg kontrolleres også skolenes «prosesskvalitet», som det heter i Kunnskapsløf tets utredning og stortingsmelding. [iv] For det andre kan elever og foreldre mer enn før holde sko lene juridisk ansvarlig for at regler og prosedyrer er fulgt. Måten læreren gir vurdering og tilbakemelding på, er nå forskriftsfestet, som ledd i standardiseringen av skolenes «prosesskvalitet». Hvis eleven mener de forhåndsfastsatte prosedyrene ikke er fulgt av læreren, kan eleven klage på en karakter. Da plikter skolen å dokumentere at alle prosedyrer er utført korrekt, i henhold til lov og forskrift. Hvis klageren får medhold, vinner eleven rett til ny vurde ring, mens skolen muligens taper prestisje ved å avsløre sviktende prosesskva litet. Det er de fleste rektorer lite lystne på. Den gradvise omformingen av den pedagogiske relasjonen til noe som begynner å likne en juridisk relasjon, er årsaken til at elever landet over må signere på at de har mottatt tilbakemeldinger. Slik kan skolen oppbevare signaturen i sine voksende arkiver og dokumentere plettfri pro sesskvalitet. Har det juristinspirerte revisjonsregimet i skolen ført til fornuftig ressursbruk? Alt dette er sikkert godt ment, men som foreldre og samfunnsborgere må vi ha rett til å spørre: Har det juristinspirerte revisjonsregimet i skolen ført til fornuftig ressursbruk? Kunne ikke en god del av tiden som nå går til dokumentasjon og skjemavelde heller gått til elevene? Tidstyvene I offentlige utredninger og en stortingsmelding omtales det økende dokumentasjons- og skjemaveldet som «tidstyver» i lærernes arbeidshverdag. [v] Men problemet stikker dypere enn at vi betaler for arbeidstid som burde vært brukt bedre. Det som stjeles er ikke bare dager, timer og minutter. Det som årelates, litt etter litt, er lærerens yrkesverdighet. Manifest Tidsskrift 28

29 Jeg vil gå litt nærmere inn på hvordan byråkratibølgen synes å underminere selve læreryrket, slik mange norske pedagoger oppfatter det. «Helt meningsløst!» Dette hører jeg ofte fra lærere som kritiserer det nye måle- og dokumenteringsregimet i skolen. Hva er problemet? Kan ikke læreren gjøre sin jobb, heve sin lønn og være fornøyd med dét? Problemet er at de fleste lærere foreløpig ikke ser seg selv som servicemedarbeidere i et kunn skapskonsern. De tror de er profesjonelle yrkesutøvere i en vik tig samfunnsinstitusjon. For å forstå hvordan kampen mellom fagprofesjon og byråkrati er i ferd med å omforme norsk skole, er det nødvendig å se litt nærmere på hva som ligger i «profesjonalitet». Arbeidets mening Ett kjennetegn ved profesjonell yrkesutøvelse enten vi snak ker om «håndverkere» eller de litt finere «profesjonene» er at utøverens faglighet er intimt knyttet til meningen med det hun gjør. Den kompetente fagperson vet hvorfor man velger den ene metoden framfor den andre i en konkret situasjon. Hun skuer forbi den enkelte teknikk og prosedyre og forholder seg til hel heten i virksomheten og dens formål. Derfor har hun evne til å utøve profesjonelt skjønn. Det er dette som er å være profesjo nell. Yrkesutøvelsens nære forbindelse til meningen med virk somheten er også forutsetningen for å oppleve at man gjør et meningsfylt arbeid. Og nettopp dét «å ha en meningsfull jobb» er en viktig beveggrunn for mange som velger læreryrket. Verdighetstyveriet Når pedagogen pålegges tidkrevende oppgaver som synes pedago gisk formålsløse, brytes forbindelsen mellom det hun gjør og meningen med jobben som lærer. Tar du meningen ut av arbei det til en lærer, tar du fra henne ganske mye. Jeg tror at «tidstyveri» fungerer som forskjønnende omskriving av verdighetstyveri. Hvilken yrkesverdighet ligger det i å sitte time etter time, uke etter uke, år etter år, med tidkrevende oppgaver man synes er meningsløse? Manifest Tidsskrift 29

30 Hva gjør det med selvbildet til en profesjonell og myndig yrkesutøver å bruke store mengder verdifull arbeidstid på slike oppgaver likevel? Motstridende mål Aldri så galt at det ikke er godt for noen. De «meningsløse» byråkra tiske oppgavene er kanskje meningsløse for lærerne, men ikke for byråkratiet. Læreryrket er fanget i kollisjonen mellom to motstridende kvalitetsmål, beskrevet av sosiologen Richard Sennett i boken The Craftsman. [vi] Det ene kvalitetsmålet handler om god yrkesutøvelse, det andre om korrekt prosedyre. Det ene er forankret i erfaringsbasert kunnskap, det andre i formalisert kunnskap. Det ene tilhører pedagogenes anskuelse, det andre tilhører byråkratiets anskuelse. De to anskuelsene har hver sin kunnskapsform. Mens byråkratiets kunnskapsform har blitt stadig mer kvantitativ, er pedagogisk kunnskap først og fremst kvalitativ. Den byråkratiske anskuelse setter opp forutbestemte prosedyrer, standarder og resultatmål, som virksomheten så skal utføre og måles etter. Pedagogene vet imidlertid at det ikke finnes én metode som alltid fungerer: De må alltid løse situasjonen i praksis, der og da, ved hjelp av alle tilgjengelige kunnskaper, teorier, erfaringer, metoder og egenskaper. Å gripe situasjonen Innenfor den pedagogiske anskuelse er avvik fra planer og rutiner derfor ikke «feil», men innimellom nødvendige for god lærekunst. Å utøve profesjonelt skjønn er noe annet enn å utføre korrekt prosedyre. I en ideell verden finnes ingen motsetning mellom de to, men i møte med virkelighetens elever er det annerledes. Lektor Anne Karin Dugstad ved Voss gymnas har etter 35 år i skolen en klar oppfatning om dette: «Du kan ha forberedt deg svært grundig, med et opplegg som fungerte helt utmerket i én klasse, men så kommer du til den neste, og så er det samme opplegget helt mislykka. Da må du ha evnen til å gripe situasjonen og ikke dure fram slik som du hadde planlagt. Da er du en god lærer. Da gjør du jobben din.» Manifest Tidsskrift 30

31 I kropp og sinn «Å gripe situasjonen», som Dugstad sier, er typisk for hvordan lærere snakker om yrkesutøvelsen i klasserommet. «Gre pet» er et håndfast ord som peker mot det håndverksmessige, erfaringsba serte ved pedagogenes kunnskapsform. Måten jeg kommer inn i klasserommet på, avgjør hvordan timen blir Praktisk kunnskap ervervet gjennom erfaring learning by doing er en forutsetning for solid yrkeshåndverk. Å fungere godt i klasserommet er «Måten jeg kommer inn i klasserommet på, avgjør hvordan timen blir,» forteller en annen lærer. Måten er noe som sitter «i kroppen», ikke «i hodet». derfor ikke noe læreren leser seg til på papiret, det er en ferdighet som må sitte i kroppen. Dette er en implisitt, erfaringsbasert kunnskap som tilhører håndverkernes domene, ikke en eksplisitt, formalisert kunnskap som forskere formulerer. Det er derfor lærerhåndverket eller lærekunsten ikke kan «fanges» på papiret i form av evidensbasert «beste praksis», slik man heller ikke kan evidensbasere metoden for god ledelse av symfoniorkester. Forskningens begrensninger Det er også derfor det kan bli så håpløst å sette opp forhåndsdefinerte prosedyrer og delmål for pedagogisk virksomhet og så tro at høy kvalitet vil oppnås bare læreren tvinges til å rapportere og dokumentere at hun har fulgt den foreskrevne oppskriften. Og det blir ikke særlig mindre håpløst av at prosedyrene er fastsatt med henvisning til forskning. For å unngå misforståelser og vranglesninger: Poenget her er ikke at utdanningsforskningen ikke må ha en sentral rolle i enhver kunnskapsbasert skoleutvikling, det må den. Poenget er å minne om forskningens begrensninger. Den kan ikke diktere hvordan den enkelte lærer i den enkelte klasse i det enkelte fag på den enkelte skoledag skal gjøre jobben sin. I møtet med den kyndige profesjonsutøver har forskningen Manifest Tidsskrift 31

32 begrensnin ger, fordi mønsteret av ferdigheter og erfaringer læreren møter klasseromssituasjonen med, er mer avansert enn det som kan uttrykkes av en teori. Dette skyldes blant annet at den faglærte kroppens kunnskap er mer kompleks enn det språket kan uttrykke. [vii] Evidensbasert symfoniorkester? Like lite som en dirigent kan lede sitt symfoniorkester gjennom mekanisk utførelse av en forskningsbasert metode («beste praksis»), kan en lærer utøve høykvalitets klasseledelse og opplæring på grunnlag av forhåndsbestemte prosedyrer. For erfarne pedagoger, oppleves mye av dagens detaljstyring som en alvorlig krenkelse av yrkesprofesjonaliteten Dikterte prosedyrer som angir hva som skal stå på tavla eller nøyaktig antall minutter som skal brukes på det ene eller det andre er kanskje nyttige krykker for nybegynneren i læreryrket. For erfarne pedagoger, oppleves mye av dagens detaljstyring som en alvorlig krenkelse av yrkesprofesjonaliteten. En nødvendig motsetning Et system som krenker de mest erfarne yrkesutøverne, er et dårlig system. Igjen for å unngå misforståelser: Poenget er ikke at vi må kvitte oss med alle dokumentasjonskrav og rapportering i skolen. Både pedagogenes og byråkratiets anskuelser er nødvendige for skolen. Det er selvsagt umulig å få oversikt over sektoren gjennom å kjenne hvert enkelt klasserom, der hvor lærerens kunnskapsform hører hjemme. Byråkratiets blikk er et fugleperspektiv, som liker å oppsum mere virkeligheten på bakken i form av målbare størrelser og definerte prosedyrer. Skolen må leve med motsetningen mellom de to anskuelsene. Opplæringen skal utøves, men også måles og styres. Systemet trenger både Manifest Tidsskrift 32

33 lærernes inspirasjon og byråkratiets administrasjon. Problemene oppstår når byråkrati ets anskuelse får gripe direkte inn i pedagogenes yrkesutøvelse. Målestyring og profesjonell styring Det store problemet i dagens skoleutvikling, er at målestokker og metoder som er fremmede for pedagogikkfaget er i ferd med å kolonisere og overkjøre pedagogene, helt inn i det enkelte klasserom. Ett eksempel er hvordan tallfestede resultatmål blir sty rende for læreres behandling av elevene, slik vi ser med den intense drillingen til nasjonale prøver i Høyre-styrte kommuner som Oslo og Sandefjord. I Oslo kan lærere bli befalt å legge vekk pensum, til fordel for langvarig drilling i testforberedende oppgaver I Kunnskapsbløffen forteller lærere om hvordan målestyring etter prestasjonstall kan stå i direkte motstrid til profesjonell styring av skolen. I Oslo kan lærere bli befalt å legge vekk pensum, til fordel for langvarig drilling i testforberedende oppgaver. Men en god lærer øker ikke «trykket» på kort sikt, hvis dette synes å være pedagogisk feil for elevens utvikling på lang sikt. En god lærer tenker ikke på rektors «resultatmål» for neste semester, men på hvordan elevene skal få best mulig grunnlag for å mestre et helt liv. Hvorfor ingenting skjer Et annet eksempel er byråkratibølgen som vi har sett nærmere på her. Det er nå relativt bred enighet om at lærer yrket er blitt for byråkratisert. Det er kommet utredninger og stortingsmeldinger og undersøkelser som alle fastslår det samme. Manifest Tidsskrift 33

34 Hvorfor ikke bare frita lærerne for en masse papirarbeid, og frigjøre tid og energi til pedagogisk utvikling og undervisning? Så hvorfor skjer det så å si ingenting? Hvorfor ikke bare frita lærerne for en masse papirarbeid, og frigjøre tid og energi til pedagogisk utvikling og undervisning? Problemet ligger blant annet i Kunnskapsløftet. Når man først har valgt nitid og hyppig måling av «resultatkvalitet» og byråkratisk kontroll av «prosesskvalitet» som kongsveien til god opplæring, må syste met først definere hvilket resultat og hvilken prosess man vil ha. Og deretter må virksomheten måles, dokumenteres og rapporteres. Dette er årsaken til at lærerne ikke kan få velge vekk de byråkratiske oppgavene det for lengst er dokumentert at de opplever som overveldende og ofte meningsløse. Den gode nyheten er at de «menings løse» oppgavene ikke er meningsløse: All rapporteringen, all formaliseringen og alt dokumentasjonsarbeidet er lærernes storstilte dugnad for å gjøre seg målbare. Den dårlige nyheten er altså at mange lærere mener yrket blir ødelagt. Mistillit «Det har tatt meg mer og mer de siste åra: Hvorfor skal du sitte der og bruke tida di på ting som føles meningsløst», spurte Laila Bjørnsen under et medlemsmøte i Utdanningsforbundet i Sandefjord, våren «Når det jeg får minst tid til, er å forberede undervisning, så føles det meningsløst for meg. Det tar gnisten fra meg. Disse idiotiske oppgavene må bort!» Manifest Tidsskrift 34