Dysleksi og muntlige engelskferdigheter hos norske sjetteklassinger. - En replikasjonsstudie - Stine Jensen og Christine Mathilde Blomkvist

Transkript

1 Dysleksi og muntlige engelskferdigheter hos norske sjetteklassinger - En replikasjonsstudie - Stine Jensen og Christine Mathilde Blomkvist Masteroppgave Masterprogram i helsefag - Studieretning for logopedi Institutt for biologisk og medisinsk psykologi Psykologisk fakultet Universitetet i Bergen 4. semester 2017

2 Forord I begynnelsen av prosessen ble vi enige om å skrive masteroppgave om dysleksi, siden vi begge hadde stor interesse for fagfeltet og et ønske om å lære mer. Idéen om dysleksi og engelsk som andrespråk fikk vi fra prosjektleder og masterveileder, professor Turid Helland, som har vært opptatt av temaet i forskningssammenheng. Våren 2016 startet planleggingen av prosjektet, mens innhentingen av datamateriale og skåring av resultatene ble gjennomført på høsten. Hovedtyngden av de statistiske analysene ble gjennomført våren Arbeidsprosessen har vært lærerik og spennende, samtidig som vi har møtt motbakker på veien mot en ferdigstilt oppgave. Samarbeidet har vært preget av diskusjoner og gode refleksjoner, og sammen har vi møtt utfordringer på strak arm! Vi vil gjerne takke Turid Helland som har veiledet oss gjennom arbeidet med denne masteroppgaven. Vi er takknemlige for et godt samarbeid med Anders Haarklau Nordeide og Henriette Nykrem Sundgot. I tillegg vil vi takke Dysleksi Norge for hjelp i arbeidet med å rekruttere deltakere til studien. Vi vil gjerne takke rektorer og lærere ved de respektive skolene for deres tilrettelegging, og ikke minst elevene som var villig til å delta i prosjektet. Vi takker for at vi fikk overnatte hos en familie i perioden datamaterialet ble samlet inn. En stor takk til Thomas Anker Vanberg Eriksen for rådgiving knyttet til statistiske analyser og presentasjon av resultater, samt korrekturlesning av oppgaven. Vi ønsker også å takke Ida Langdalen Kristiansen, Ingvild Håve Vollum og Hogne Jensen som bidro med korrekturlesing. Avslutningsvis ønsker vi å takke Universitet i Bergen for økonomisk støtte tilknyttet reising i forbindelse med innsamling av datamateriale. Bergen, 23. mai 2017 Stine Jensen & Christine Mathilde Blomkvist

3 Innholdsliste Introduksjon... 1 Begrepsavklaring... 2 Dysleksi... 2 Andrespråk... 2 Definisjon av dysleksi... 2 Et rammeverk for dysleksi... 3 Biologisk nivå... 4 Kognitivt nivå... 5 Symptomatisk nivå... 5 Miljømessige forhold... 6 Falsk og ekte dysleksi... 6 Dysleksi og SSV... 7 Dysleksi og språkferdigheter... 8 Tidlige språkferdigheter... 8 Muntlige språkferdigheter... 9 Dysleksidiagnostisering Arbeidsminnemodellen Predikere dysleksi tidlig Dysleksi og L2-innlæring Mellomspråklige overføringer Engelsk som L Fonologi Morfologi Syntaks Semantikk Engelsk som L2 i opplæringen Eksponering for engelsk utenfor skolen Kartlegging av engelskferdigheter Prosjektet Vitenskapsteoretisk forankring Forforståelse Replikasjonsstrategi... 21

4 Hensikt med studien og hypoteser Metodekritikk Utvalgsstørrelse Utvalgsstrategi Informasjon om utvalget Innholdsvaliditet Testgjennomføring Prosedyre for skåring Forskningsetiske problemstillinger Sårbar gruppe Konfidensialitet Informert samtykke Etiske vurderinger Prosjektets rolle Tilleggsresultater Muntlige vs. skriftlige engelskferdigheter Referanser Artikkel: Muntlige engelskferdigheter hos sjetteklassinger med dysleksi og engelsk som andrespråk Vedlegg 1: Modifiserte testinstruksjoner The English 2 Dyslexia Test Vedlegg 2: Godkjenning fra NSD Vedlegg 3: Informasjonsskriv til foreldre Vedlegg 4: Informasjonsskriv til elevene Vedlegg 5: Samtykkeerklæring

5 Sammendrag Forskningslitteraturen innenfor fagområdet dysleksi er karakterisert som omfattende, men det er få empiriske forskningsprosjekter som undersøker hvordan vansken påvirker innlæring av andrespråk. Flerspråklighet blir viktigere og viktigere i dagens samfunn. Med utgangspunkt i dette, vil denne oppgaven delvis replikere en tidligere studie som undersøkte muntlige og skriftlige engelskferdigheter hos elever med dysleksi. Vår studie fokuserer på de muntlige ferdighetene. Disse er essensielle fordi de legger grunnlaget for lese- og skriveutvikling, og spiller en viktig rolle i andrespråksinnlæring. Elevutvalget bestod av norske sjetteklassinger, og muntlige ferdigheter hos en dysleksigruppe (n=18) ble sammenlignet med tilsvarende ferdigheter hos en kontrollgruppe (n=22) ved hjelp av et testbatteri. For å studere variasjon innad i dysleksigruppen ble den delt inn i undergrupper basert på språkforståelse. Hovedfunnene i studien var at kontrollgruppen skåret signifikant høyere enn dysleksigruppen på nesten alle de muntlige deltestene. Det ble derimot ikke funnet noen forskjell mellom dysleksigruppen med god forståelse og kontrollgruppen, noe som indikerer at dysleksigruppen med dårlig forståelse forklarer prestasjonsforskjellen. En sammenligning med den replikerte studien viste at forståelse og grammatiske strukturer ikke hadde forandret seg, mens en viss bedring ble registrert for pragmatiske ferdigheter. Artikkelen diskuterer resultatene i lys av innledende hypoteser og tidligere forskning på området. Oppgaven kan bidra til eksisterende litteratur på to områder: innlæring av andrespråk og, mer konkret, kartlegging og planlegging av intervensjonsmetoder innenfor andrespråkstilegnelse for individer med dysleksi. Stikkord: Dysleksi, andrespråk, muntlige ferdigheter

6 Abstract A significant research base has developed relating to dyslexia, but there is a lack of empirical evidence on how it affects second language learning. Bilingual skills are considered to become increasingly important today. Against this backdrop, the thesis aims to partially replicate a study of written and oral English skills among Norwegian students with dyslexia. Our study focus on oral skills, which are essential because they provide the basis for literacy skills, and can play an important role in second language learning. The oral skills among Norwegian sixth graders with dyslexia (n=18) and without dyslexia (n=22) were compared by using a test battery constructed for this purpose. The dyslexia group was divided into two subgroups, based on comprehension skills, to examine variations within the group itself. The main findings of the thesis were that the control group performed better than the dyslexia group on almost all oral subtests. However, there was no difference between the dyslexia group with good comprehension and the control group, which indicates that the dyslexia group with bad comprehension explains the difference in performance. A comparison with the replicated study shows that skills within comprehension and grammatical structures remained unchanged, while pragmatic skills improved slightly. In the article manuscript, results are discussed in light of the initial hypotheses and prior research. This thesis contributes to two branches of the literature: the second language learning process and, more specifically, the planning of second language intervention methods for individuals with dyslexia. Keywords: Dyslexia, second language, oral skills

7 1 Introduksjon Temaet i denne masteroppgaven er dysleksi og engelsk som andrespråk (L2). I dagens globaliserte samfunn kan dette betraktes som særlig interessant og aktuelt. Over halvparten av verdens befolkning snakker mer enn ett språk (Kohnert, 2013). Flerspråklighet kan være en ressurs for individet og samfunnet som helhet, og regelmessig erfaring med flere språk har blitt knyttet til kognitive fordeler. Forskning tyder blant annet på at tospråklige individer har styrket nonverbal eksekutiv kontroll (Barac & Bialystok, 2012; Carlson & Meltzoff, 2008). Engelsk er samfunnets, politikkens og forskningens hovedspråk. Elever i den norske skolen møter engelsk daglig, og har behov for å lære seg språket for videre skolegang, eventuell høyere utdanning og fremtidig arbeidsliv. Engelsk kan spille en sentral rolle i sosialt liv gjennom kommunikasjon og samarbeid på tvers av ulike språk og kulturer. Innlæring av engelsk er uproblematisk for mange elever, men det har blitt rettet relativt lite oppmerksomhet mot elevene som har utfordringer i innlæring av engelsk som L2. Denne studien har fokus på elever med dysleksi, som er en av de vanligste lærevanskene i den vestlige verden. Det antas at 5-17% (Gabrieli, 2009) eller omtrent 9% (Pennington & Bishop, 2009) av befolkningen har dysleksi. Prevalensen er avhengig av definisjonen som benyttes, og hvilke kriterier som blir benyttet i diagnostiseringen. Ifølge Hulme og Snowling (2009 s. 37) har dysleksi blitt forsket mye på sammenlignet med andre utviklingsmessige lærevansker. Det foreligger en stor kunnskapsbase, men det er først i nyere tid at dysleksi har blitt undersøkt i relasjon til innlæring av L2. Forskningen på dysleksi har i stor grad funnet sted i engelskspråklige land. Derfor har relativt lite av dysleksiforskningen hatt fokus på engelsk som L2. Mer kunnskap om L2-innlæring er viktig fordi elever med dysleksi kan lære engelsk, men de har ofte behov for individuell tilpasning i prosessen. Elever med dysleksi, bør på lik linje med andre elever få mulighet til å dra nytte av fordelene som følger innlæring av engelsk som L2.

8 2 Helland og Kaasa (2005) utførte den første undersøkelsen av norskspråklige elever med dysleksi og innlæring av engelsk som L2. Denne studien bygger videre på dette arbeidet, og har som mål å belyse muntlige engelskferdigheter hos sjetteklassinger med dysleksi. Det er essensielt å studere muntlige ferdigheter, fordi muntlig språk legger grunnlaget for lese- og skriveutviklingen. I lys av dette kan studien gi verdifull innsikt i elevenes sterke og svake sider på engelsk som L2, og på denne måten bidra til arbeidet med å tilrettelegge engelskundervisningen for elever med dysleksi. Ytterligere forskning på området kan i tillegg skape større bevissthet knyttet til dysleksi som en kompleks og sammensatt vanske. Begrepsavklaring Dysleksi. Synet på dysleksi har forandret seg gjennom tidene. Termen som benyttes når vansken omtales har variert i lys av dette. Fra å bli kalt ordblinde (Morgan, 1896), til dyslektikere, beveger vi oss i retning av å benytte termen; personer med dysleksi (Høien & Lundberg, 2012). I denne oppgaven benyttes termen person/elev med dysleksi, da dette kan oppleves mindre stigmatiserende enn dyslektiker. En elev med dysleksi er først og fremst et selvstendig individ. Det refereres av praktisk årsak til dysleksigruppe(n), som en fellesbetegnelse på elevene med dysleksi som deltok i forskningsprosjektet. Andrespråk. Definisjonen av tospråklighet er omdiskutert. Kohnerts (2013, s. 18) behovsbaserte definisjon regner individet som tospråklig dersom det har hatt behov for to eller flere språk i sin fortid, har behov for det i nåtid, eller kommer til å få det i fremtiden. Det er vanlig at norske sjetteklassinger lærer norsk som L1 og engelsk som L2 i løpet av barndommen. I oppgaven benyttes forkortelsene L1 (førstespråk) og L2 (andrespråk). L står for language (språk), og tallet illustrerer om det er første- (1) eller andrespråk (2). Dette er vanlige forkortelser i forskning og litteratur om tospråklighet. Definisjon av dysleksi

9 3 Synet på dysleksi er dynamisk, og vil til enhver tid påvirkes av den nyeste forskningsbaserte kunnskapen. Konsekvensene av dette har vært at dysleksidefinisjonen har forandret seg gjennom historien (Helland, 2012). Ifølge Helland & Rommetveit (2014 s. 203) er begrepet dysleksi preget av mange ulike profesjonelle synspunkt. Dette har resultert i en rekke ulike definisjoner av begrepet. Definisjonen som benyttes er avhengig av perspektivet dysleksi betraktes fra, og hensikten med definisjonen. Dagens definisjoner baseres på inklusjonskriterier, mens det tidligere var vanlig å definere dysleksi på grunnlag av eksklusjon (Helland, 2012). For eksempel har tradisjonelle definisjoner vektlagt en klar diskrepans mellom leseferdighet og intelligensnivå. Ifølge Høien og Lundberg (2012 s. 20) viser forskning at kun 10-15% av variasjon i leseferdighet kan forklares ut fra variasjon i intelligens. I tillegg har studier registrert redusert aktivitet i samme områder i hjernen hos barn med dysleksi, uavhengig av intelligensnivå (Tanaka et al., 2011). Oppsummert kan dette indikere at det ikke er forskningsmessig grunnlag for å si at personer med lav IQ ikke kan ha dysleksi. I dag blir dysleksi i økende grad sett på som en kompleks og sammensatt vanske, som er særegen for den enkelte personen, og som utvikler seg med alderen. Det har blitt mer vanlig å betrakte dysleksi fra et multifaktorielt og dimensjonalt perspektiv (Snowling & Hulme, 2012; Pennington & Bishop, 2009). Definisjonen til British Dyslexia Association (2007) fremmer et syn på dysleksi som en sammensatt vanske. Ifølge denne definisjonen er dysleksi en spesifikk lærevanske, som hovedsakelig påvirker lesing, skriving og språkrelaterte ferdigheter. Vansken har mest sannsynlig en medfødt disposisjon, og varer livet ut. Dysleksi karakteriseres av vansker med fonologisk prosessering, rask automatisert navngivning, arbeidsminne og/eller prosesseringshastighet. Et rammeverk for dysleksi

10 4 Uta Frith (1999) utarbeidet et rammeverk til hjelp for å forstå dysleksi som en multifaktoriell vanske. Rammeverket tar utgangspunkt i tre nivåer; biologisk, kognitivt og symptomatisk. I samspill med miljømessige faktorer er nivåene utslagsgivende for hvordan dysleksi arter seg for hvert enkelt individ. Det understrekes at modellen ikke kan gi et klart bilde av virkeligheten, men at den kan bidra til å strukturere vår oppfattelse av den (Helland, 2012). Biologisk nivå. Det finnes trolig ikke et eget lese- eller skrivesenter i hjernen fordi disse ferdighetene er et produkt av kulturen vi lever i. Lesing og skriving krever basale funksjoner som hukommelse, språkforståelse og visuelle ferdigheter, derfor er grunnlaget biologisk (Høien & Lundberg, 2012 s. 152). Det biologiske nivået inkluderer hjernens funksjoner og strukturer, arv og genetikk. Dette regnes som selve basisen for dysleksi (Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004). En metaanalyse av studier på tvers av ulike land har indikert at funksjonen i venstre hjernehalvdel hos personer med dysleksi, skiller seg fra venstre hjernehalvdelen til personer uten dysleksi (Richlan, Kronbichler, & Wimmer, 2011). I en senere metaanalyse relateres dysleksi til strukturelle forskjeller i hjernen. Blant annet har det blitt funnet mindre mengder grå substans i spesifikke deler av hjernen hos personer med dysleksi, sammenlignet med personer uten dysleksi (Richlan, Kronbichler, & Wimmer, 2013). Mye tyder på at dysleksi har en arvelig komponent, siden vansken går igjen i familier og varer livet ut (Høien & Lundberg, 2012). Det antas at flere gutter enn jenter har dysleksi (Rutter et al., 2004). Likevel har studier pekt mot at kjønnsforskjellen er ubetydelig. Disse studiene antyder at årsaken til at flere gutter enn jenter blir diagnostisert med dysleksi, er at gutter har større sannsynlighet for å bli oppdaget i skolen (Shaywitz, Shaywitz, Fletcher, & Escobar, 1990).

11 5 Forskning tyder på at dysleksi har en genetisk komponent (Fisher & DeFries, 2002). Den genetiske basisen er komplisert, og en rekke gener og kromosomer har blitt relatert til dysleksi (Høien & Lundberg, 2012). Kognitivt nivå. Hvilke kognitive faktorer som knyttes til dysleksi varierer på tvers av typologien i ulike språk. Engelsk er et språk med dyp ortografi. På engelsk kan oppgaver som tester fonologisk bevissthet og fonologisk ordavkoding predikere dysleksi (Compton, Defries & Olson, 2001;Vellutino et al., 2004). Norsk, tysk og italiensk er mer transparente språk, og i disse språkene kan vanskene tydeligst identifiseres gjennom oppgaver som krever fonologisk prosessering. Eksempler på dette kan være oppgaver som tester verbal korttidshukommelse (Beneventi, Tønnesen & Ersland, 2009; Perez, Majerus, & Poncelet, 2013) og rask automatisert navngivning (Warmington & Hulme, 2012). Kinesisk består av en rekke visuelle symboler, og er ikke et alfabetisk skriftsystem. Dette kan være en forklaring på at visuelle ferdigheter predikerer leseferdighetene på kinesisk i større grad enn ved alfabetiske skriftsystem (Wang et al., 2014). På bakgrunn av dette er det mulig at en elev innfrir dysleksidiagnosen på ett språk, men ikke på et annet. Dette understreker at dysleksi er en kompleks vanske, som er avhengig av en interaksjon mellom medfødte disposisjoner, så vel som miljøet og kulturen eleven befinner seg i (Vellutino et al., 2004). Dysleksi har også blitt relatert til avvik i korttidsminne (Beneventi et al., 2009; Perez et al., 2013), langtidsminne (Menghini, Carlesimo, Marotta, Finzi & Vicari, 2010), arbeidsminne (Helland & Asbjørnsen, 2004; Beneventi, Tønnessen, Ersland & Hugdahl, 2010), eksekutive funksjoner (Helland & Asbjørnsen, 2000) og visuelle ferdigheter (Helland & Asbjørnsen, 2003). Symptomatisk nivå. Det kognitive nivået betraktes som en bro mellom det biologiske- og symptomatiske nivået, og indikerer at det er en kompleks årsakssammenheng mellom biologi og symptom når det gjelder dysleksi (Frith, 1999). Ettersom kognitive avvik

12 6 som tilknyttes dysleksi varierer på tvers av språk, er det også variasjon i hvordan dysleksi kommer til uttrykk (Smythe & Everatt, 2000, s. 12). Engelsk litteratur trekker ofte frem vansker med presis ordgjenkjenning, staving og ordavkoding som symptomer på dysleksi (Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003). På mer transparente språk, som norsk, tysk og italiensk, kan dysleksi vise seg gjennom problemer med leseflyt. Lesing av enkeltord foregår i et lavere tempo, noe som kan svekke leseforståelsen (Vellutino et al., 2004). Symptomene på dysleksi kan minske med alder og intervensjon, men lav lesehastighet og problemer med staving synes å vedvare (Shaywitz et al., 1990). Utfordringer med staving har vist seg å være et felles symptom på dysleksi på tvers av ulike språk (Vellutino et al., 2004). Miljømessige forhold. Biologisk-, kognitivt- og symptomatisk nivå blir alle influert av miljømessige forhold (Frith, 1999). Miljømessige faktorer kan ikke betraktes som årsak til dysleksi, men kan være med å påvirke hvordan den medfødte disposisjonen for dysleksi kommer til uttrykk. Forskning tyder på at miljøet påvirker lese- og skriveferdigheter. Blant annet har sosioøkonomisk status og hjemmeforhold (Molfese, Modglin, & Molfese, 2003), samt foreldrenes rolle (Sénéchal & Lefevre, 2002) blitt knyttet til barns lese- og skriveutvikling. Samuelsson & Lundberg (2003) undersøkte påvirkningen av miljøfaktorene hjemmeforhold, forhold på skolen, og lese- og skrivemiljø. De konkluderte med at generelle kognitive funksjoner, leseforståelse, staving og ordlesing, ble påvirket av miljøet. I kontrast til dette var fonologiske evner relativt upåvirket av miljømessige forhold. Dette kan forsterke antakelsen om at dysleksi er relatert til avvik i det fonologiske systemet. Falsk og ekte dysleksi. Frith (1999) skiller mellom ekte og falsk dysleksi med utgangspunkt i nivåene som danner rammeverket. En elev med ekte dysleksi vil ha underliggende avvik forbundet med det biologiske og det kognitive nivået. Selv om den underliggende vansken vedvarer, kan elever med dysleksi, ved hjelp av hardt arbeid og spesialtilpasset undervisning, lære å kompensere for vanskene. Dette kan gjøre at de i voksen

13 7 alder ikke vil oppleve store problemer med å lese (Shaywitz, et al., 2003). For eksempel kan lesing- og skriving skje sakte, mens nøyaktighet og leseforståelse er god (Frith, 1999). En elev med falsk dysleksi kan ha vansker med lesing- og skriving, uten biologiske- og kognitive tegn på dysleksi. Miljøfaktorer kan bidra til å forklare vanskene eleven opplever. Korrigering av miljøet kan derfor føre til at eleven blir i stand til å lese- og skrive uten store problemer. Selv om Frith (1999) skiller mellom ekte og falsk dysleksi for å belyse de ulike elementene i rammeverket, tolkes ikke det i retning av at hun forsøker å skape et svart/hvitt bilde av virkeligheten. Eksemplene belyser at dysleksi er en kompleks vanske, som påvirkes av en rekke ulike faktorer som det er nødvendig å ta hensyn til. Dysleksi og SSV Dysleksi oppstår ofte i komorbiditet med blant annet spesifikke språkvansker (SSV) (Bishop & Snowling, 2004). Hulme og Snowling (2009 s. 129) påpeker at termen SSV brukes om barn med svakere språkevner enn det som forventes ut fra barnets nonverbale evner. Vanskene kan ikke forklares ut fra andre kjente årsaker. Begrepet komorbiditet benyttes for å referere til at flere vansker eksisterer samtidig hos ett og samme individ (Hulme & Snowling, 2009). Komorbiditeten mellom dysleksi og SSV kan skyldes at vanskene er tilknyttet samme spesifikke mekanisme i hjernen, eller at vanskene deler samme risikofaktorer (Snowling, 2006 s. 8). Ifølge Bishop og Snowling (2004) har barn med SSV ofte kognitive avvik knyttet til det fonologiske området, noe som også ses på som karakteristisk for dysleksi. Dette kan komplisere diagnostiseringen av begge vanskene. Det er nødvendig med ytterligere forskning om prevalensen, årsakene og konsekvensene av komorbiditet (Hulme & Snowling, 2009). Et annet dilemma er at dysleksi og SSV kan fremtre overlappende på et symptomatisk nivå. Ifølge Bishop og Snowling (2004) kan et barn med SSV ha problemer med lesing og skriving, mens et barn med dysleksi kan ha problemer med å forstå og uttrykke muntlig språk.

14 8 Likevel betyr ikke dette at det er snakk om en og samme vanske. Språkproduksjon, språkforståelse, lesing og skriving er komplekse prosesser, og vansker på disse områdene kan reflektere forskjellige underliggende kognitive avvik. På den ene siden kan to elever ha samme symptomer som et resultat av ulike kognitive avvik. Svake leseferdigheter kan reflektere problemer på det fonologiske området, begrensninger i vokabular, eller svake grammatiske ferdigheter. På den andre siden kan to elever ha ulike symptomer, men samme kognitive avvik. Symptomene kan hvile på de andre kognitive ressursene barnet har. For eksempel kan dårlig fonologisk prosessering være mer alvorlig for et barn med lav IQ, enn for et barn med høy intelligens. Hvordan de kognitive avvikene manifesterer seg, avhenger i tillegg av det spesifikke språket som læres (Bishop & Snowling, 2004). Dysleksi og språkferdigheter Språket er et komplekst system som består av en interaksjon mellom språkets innhold, form og bruk. En språkmodell av Bloom og Lahey (1978) illustrerer at et godt språk og en normal språkutvikling utgjør en vellykket integrasjon mellom komponentene i modellen; innhold (semantikk), form (fonologi, morfologi, syntaks) og bruk (pragmatikk). Det fonologiske systemet overfører språklyder (fonemer) til mening, og mening er en del av det semantiske systemet. Språkets form refererer også til grammatikken, som inkluderer syntaks og morfologi. Tidlige språkferdigheter. Ifølge Snowling (2006) kan forsinkelser knyttet til språk og tale være det første tegnet på dysleksi. Forskning har vist at tidlige, muntlige språkferdigheter kan bidra til å predikere lese- og skriveferdigheter ved et senere tidspunkt (Gallagher, Frith, & Snowling, 2000). Elever som har hatt vansker med språket i barnehagen, har vist seg å ha større risiko for å utvikle vansker med lesing- og skriving. I tillegg har små barn med familiær risiko for å utvikle dysleksi ofte forsinkelser i tidlig utvikling av muntlig språk. Hos eldre elever med dysleksi, er det ofte mulig å påvise vansker på muntlige språkoppgaver som ikke

15 9 involverer lesing eller skriving (Bishop & Snowling, 2004). Ifølge Helland (2012, s. 65) får omtrent 70% av barn som har språkvansker i førskolealder konstatert dyslektiske vansker i forbindelse med lese- og skriveopplæringen. Muntlige språkferdigheter. Betydningen muntlige språkferdigheter har for lesing og skriving, kan ifølge Snowling (2006) forstås ut fra et skille mellom fonologiske ferdigheter og språkferdigheter. Det kreves fonologiske ferdigheter for å forstå og mestre det alfabetiske skriftsystemet. Disse ferdighetene er viktig for å kunne koble språklyder (fonemer) med symboler (grafemer). Koblingen er basert på hjernens evne til å segmentere talen, og overføre disse segmentene til grafiske symboler (Frith, 2010). Forholdet mellom muntlig og skriftlig språk fremstilles gjerne i en modell som demonstrerer leseprosessen (Seidenberg & McCelland, 1989). Ifølge modellen foregår lesing i en interaksjon mellom ordets lyd (fonem), mening (semantikk) og utseende (ortografi). Enhetene påvirker og avhenger av hverandre når representasjoner for hver enkelt enhet bygges. Under lesing fremkalles ordets mening og lyd fra ordets utseende, ordets lyd fremkaller mening og utseende, mens ordets mening fremkaller ordets lyd og utseende. Enheten som vektlegges vil variere avhengig av språket og individets forutsetninger (Frith, 2010). For å ha gode språkferdigheter kreves kunnskap om fonemer, ord, bakenforliggende mening, grammatiske verktøy og hvordan disse kan kombineres til syntaktiske og grammatiske strukturer (Kohnert 2013, s. 83). Språkferdigheter er essensielt for å forstå meningen i ord og setninger, samt evne å integrere disse ferdighetene i behandling av tekst (Snowling, 2006). Språkforståelsen er en viktig del av språkferdighetene. Språkforståelse kan beskrives som prosessering av informasjon for å hente ut mening (McNamara & Magliano, 2009). Språkforståelsesprosessen er kompleks, og det finnes en rekke ulike modeller som har forsøkt å forklare fenomenet (se Kintsch, 1988; Trabasso, Broek, & Suh, 1989; Gernsbacher 1990; Graesser, Singer, Trabasso, & Kintsch, 1994). Elevens evne til å forstå og produsere

16 10 muntlig og skriftlig språk, er betydningsfullt for senere utvikling. Det er språkforståelsen som er selve fundamentet for alle kognitive aktiviteter, som beslutningsevne, problemløsning, argumentasjon og læring (McNamara & Magliano, 2009). Flere studier har benyttet grad av språkforståelse til å forklare variasjon i deres resultater. Dette gjelder blant annet oppgaver som testet eksekutive funksjoner (Helland & Asbjørnsen, 2000), visuo-spatiale evner (Helland & Asbjørnsen, 2003) og verbalt arbeidsminne (Helland & Asbjørnsen, 2004). Barns evner til å forstå språk varierer i stor grad (Melby-Lervåg & Lervåg, 2014), dette kan by på store utfordringer i lese- og skriveopplæringen på skolen. Dysleksidiagnostisering Som nevnt tidligere, eksisterer det ulike definisjoner på dysleksi som er med på å gjøre diagnostiseringen utfordrende. I Norge diagnostiseres dysleksi vanligvis av logopeder, spesialpedagoger eller psykologer. Den som utfører kartleggingen bør ha kunnskap om fagområdene som er relevant for utredning og tiltak tilknyttet dysleksi. Dette inkluderer biologiske, nevrologiske, kognitive, symptomatiske, sosiologiske og kulturelle faktorer (Helland & Rommetveit, 2014 s. 203). I en dysleksiutredning bør alle nivåene i Friths (1999) rammeverk tas med i betraktning. Dette kan gjøres ved å kartlegge elevens lese- og skriveferdigheter, samle data for elevens kognitive sterke og svake sider, samt innhente informasjon om fødsel, sykdomshistorie og skolegang. Det er ikke tilstrekkelig å diagnostisere ut fra informasjon om enkeltstående områder (Helland & Rommetveit, 2014). Informasjonen bør innhentes via formell og uformell testing. Den formelle testingen består av en kartlegging av elevenes ferdigheter. Den uformelle kartleggingen innebærer intervju med foresatte, lærere og eleven selv, samt observasjon av eleven i ulike situasjoner (Høien & Lundberg, 2012). Arbeidsminnemodellen. Arbeidsminnet omfatter evnen til å bearbeide og lagre informasjon, og antas å være nødvendig for en rekke komplekse kognitive prosesser, deriblant

17 11 innlæring av språk (Baddeley, 2003). Arbeidsminnemodellen (Baddeley & Hitch, 1974; Baddeley, 2000) kan være et nyttig verktøy for å forstå sterke og svake sider hos elever med dysleksi (Helland, 2012 s. 185). Modellen betrakter arbeidsminnet ut fra fire komponenter; visuo-spatial skisseblokk, fonologisk sløyfe, episodisk buffer og den sentral eksekutive buffer. Funksjonen til den visuo-spatiale skisseblokken er å integrere spatial- og visuell informasjon til en helhetlig representasjon som kan manipuleres og midlertidig lagres (Baddeley, 2003). Utprøving på dette området kan gi informasjon om elevens evne til å oppfatte ordets utseende (Helland, 2012). Den fonologiske sløyfen er spesialisert til oppbevaring av verbal og auditiv informasjon over en kort periode. Den består av en fonologisk lagringsplass og et aktivt gjenkallingssystem (Baddeley, Gathercole & Papagno, 1998). Testing innen den fonologiske sløyfen kan gi informasjon om eleven har vansker med ordets lyd (Helland, 2012). Mye tyder på at den fonologiske sløyfen er en viktig støttespiller i språklæring (Baddeley, Gathercole & Papagno, 1998). Den episodiske bufferen kan, sammen med den fonologiske sløyfen, gi informasjon om elevens evne til å oppfatte ordets mening (Helland, 2012). Den sentrale eksekutive buffer kontrollerer og regulerer selve arbeidsminnet. Dens hovedoppgave er å binde sammen informasjon fra de supplementære systemene, og fra langtidshukommelsen, til en enhetlig episodisk representasjon (Baddeley, 2000). Predikere dysleksi tidlig. Leij (2013) argumenter for at elever med dysleksi drar fordel av effektiv intervensjon som starter tidlig, og som tilpasses elevens individuelle forutsetninger. I de senere årene har forskning bidratt til mer kunnskap rundt avvikende språkutvikling, risikofaktorer for dysleksi, og effekt av tidlige tiltak. Arvelighet har blitt foreslått som en viktig faktor for å predikere dysleksi fra tidlig alder (Snowling, Gallagher, & Frith, 2003; Lyytinen et al., 2004). En gruppe forskere fulgte norske førskolebarn fra de var

18 12 fem til elleve år. Ved hjelp av et spørreskjema til foresatte og barnehageansatte (RI-5) predikerte de hvilke femåringer som var i risikosonen for å utvikle dysleksi. Omtrent halvparten av disse barna fikk påvist dysleksi ved elleve års alder. Studien peker mot at individuell testing av førskolebarn i risikosonen kan predikere dysleksi på et tidlig stadie. Dette kan gi grunnlag for tidlige og viktige spesialpedagogiske tiltak (Helland, Plante & Hugdahl, 2011). En vanlig holdning til spesialpedagogisk hjelp og spesialundervisning har vært å vente og se om vanskene går over av seg selv. Denne holdningen kan være et resultat av frykt for at spesialundervisning kan stigmatisere elevene. I Norge er det færre elever som mottar spesialundervisning på lavere klassetrinn, enn på høyere, noe som kan indikere at ressursene igangsettes for sent. Stortingsmeldingen Lærelyst - tidlig innsats og kvalitet i skolen er en tilrådning om tidlig innsats. Hensikten bak meldingen er blant annet å gjøre skolene flinkere til å oppdage og følge opp elever som trenger ekstra hjelp eller støtte (Kunnskapsdepartementet, ). Dette viser en positiv utvikling som kan gagne elever med dysleksi. Dysleksi og L2-innlæring Dysleksi har blitt forsket mye på de siste 20 årene, og forståelsen av vansken har kommet langt. I tillegg har den offentlige oppmerksomheten økt til fordel for elever med dysleksi. Ifølge Snowling (2004) er det derimot flere problemer som gjenstår å oppklare. Hun etterspør økt kunnskap om hvordan dysleksi manifesterer seg på ulike språk, og kunnskap om elever med dysleksi som ikke drar fordel av undervisningsteknikker som ellers har vist seg å være effektive. Å lære et nytt språk kan være interessant og givende, men for en elev med dysleksi kan det bli mer utfordrende enn for gjennomsnittseleven. Mange med dysleksi har vansker med å lære L2. Dette kan være et resultat av de kognitive avvikene som tilknyttes dysleksi (Schneider & Crombie, 2003). Disse avvikene kan påvirke innkoding, lagring og gjenkallelse av språkrelaterte strukturer. Et avvikende korttids- og arbeidsminne kan gi

19 13 utfordringer med lagring av ny informasjon, samt tilegnelse av et nytt vokabular og en ny språkstruktur (Schneider & Crombie, 2003). Elever med dysleksi kan ha vansker med å gjenkjenne mønster i muntlig språk, noe som gjør det vanskeligere å oppdage grammatiske og/eller leksikale mønster. Dette er noen ganger umulig uten spesifikk intervensjon (Schneider og Crombie, 2003). I hurtige kommunikative interaksjoner er det også viktig å ha evne til å benytte kunnskapen om språkets form gjennom effektiv prosessering. Prosessene som er involvert inkluderer persepsjon, oppmerksomhet, prosesseringshastighet og arbeidsminne. Alle prosessene er viktig for å prosessere lingvistisk informasjon effektivt (Kohnert 2013, s. 83). Ifølge Crombie (2000) kan mislykkede forsøk på tilegnelse av L2 ha negativ effekt på elevens motivasjon. Videre kan dette påvirke elevens kognitive læring, konsentrasjon og selvtillit på en uheldig måte. Derfor er det særlig viktig å minimere risikoen for at eleven med dysleksi ikke klarer å tilegne seg L2. For at dette skal skje på best mulig måte, trengs mer kunnskap om elever med dysleksi og innlæring av L2. Mellomspråklige overføringer De muntlige ferdighetene eleven har på L2 er påvirket av elevens lingvistiske kompetanse på L1. Dette kan gi utslag på setningsforståelse, syntaksinnlæring, grammatisk bøyning, vokabular og/eller metaspråklige kunnskaper på L2 (Helland, 2008 s. 66). Det har blitt forsket mye på L1s påvirkning for innlæring av L2. Denne påvirkningen kan forklares av mellomspråklige overføringer. På den ene siden kan strukturelle likheter mellom L1 og L2, gjøre det enklere å gjenkjenne det som er felles for begge språkene. Dette kan støtte innlæringen av L2 (Melby-Lervåg & Lervåg, 2011). Et eksempel på en slik positiv overføring kan være ord som er like på et semantisk nivå for begge språk. Overføringen blir positiv fordi støtte fra L1 gjør det lettere å forstå ordene på L2. Eksempel på slike ord i overføringen mellom norsk og engelsk er buss (bus), arm (arm), mann (man) og positiv (positive)

20 14 (Kohnert, 2013). På den andre siden kan strukturelle forskjeller mellom språkene føre til feil på L2, fordi eleven feilaktig overfører strukturene fra L1 (Melby-Lervåg & Lervåg, 2011). Et typisk eksempel på negativ overføring, er når ukjente fonem på L2 uttales med fonemet på L1 som ligner mest. For eksempel bruk av norsk [t] i de engelske ordene think, thin og thick, som på engelsk uttales med [θ], og this, father og other, som uttales med [ð] (Helland, 2012 s. 183). Det kan være verdifullt med kunnskap om potensiell negativ overføring mellom L1 og L2. Det kan hjelpe oss å avgjøre om elevens feil kan skyldes strukturelle forskjeller mellom språkene, eller om feilene er relatert til en underliggende vanske med språket. De mellomspråklige overføringene påvirkes blant annet av elevens alder, utvikling, kognitiv prosesseringsevne, språkferdigheter og språkerfaring, samt språkenes typologi (Kohnert, 2013). Engelsk som L2 Norsk og engelsk stammer begge fra den indoeuropeiske språkfamilien, men har utviklet seg i ulike retninger; engelsk tilhører vestgermansk, mens norsk er nordgermansk. Språk fra samme språkfamilie har ofte mange likheter, men kan også ha klare forskjeller. Helland (2012 s. 183) poengterer at jo større forskjell det er mellom språkene, jo større kan den negative overføringen bli. Der forskjellene mellom språkene er størst, er det rimelig å forvente at elever med dysleksi har ytterligere utfordringer. Dette kapittelet vil sammenligne norsk og engelsk med hensyn til fonologi, morfologi, syntaks og semantikk. Fonologi. Fonologi betraktes som utfordrende ved innlæring av L2. Forskning har vist at småbarn benytter en spesiell strategi for å oppdage statistiske og prosodiske mønstre i språket de hører, som igjen leder til oppdagelsen av fonemer og ord (Kuhl, 2004). Språklydene lagres i perseptuelle kategorier som er unike for L1. Dette kan vanskeliggjøre oppfattelsen av ulike lydkategorier i L2 (Kazanina, Phillips & Idsardi, 2006). De norske og engelske ordene kan ligne hverandre, men samtidig være fonologisk ulike. Det engelske

21 15 språket har fonemer og diftonger som ikke eksisterer i det norske språket. For å lære fonologien på engelsk kreves det at innkoding, lagring og gjenkalling av fonemene automatiseres (Helland, 2012 s.173). Morfologi. Norsk har sammenlignet med engelsk en rik og sammensatt morfologi. Norsk har blant annet grammatiske kjønn som ikke eksisterer på engelsk (Helland, 2012, s. 172). Kjønnene krever konjugering av adjektiv og pronomen. Subjektet markerer det grammatiske kjønnet, men påvirker ikke verbet. I likhet med engelsk morfologi er verbene på norsk konjugert i forhold til tid, og inneholder ulike klasser av regelmessige og uregelmessige verb (Helland & Kaasa, 2005). Engelske morfem som kan være nødvendig å pugge er for eksempel flertalls-s i substantivbøyningen, som i girls, og suffiks-s i tredjeperson entall på verb i presens, som i she walks. Det er også viktig å kjenne til -ed endelse på svake (regelrette) verb i fortid, som i played (Helland 2012, s. 172). Det kan også være vanskelig med bøying av uregelrette verb som begin began -begun, hvor stemmevokalen endres for å danne preteritum og perfektum partisipp. Det samme kan bøying av uregelrette substantiv, for eksempel a life lives, a child children, a man men og a woman women. Videre kan funksjonsord som bestemte og ubestemte artikler være utfordrende å få grep om. Ubestemt artikkel er mer vanlig på engelsk enn på norsk, med for eksempel a i a boy og an i an hour. Bestemt artikkel brukes på en annen måte enn på norsk, både i entall og i flertall, og står foran substantivet som i a house, the house the houses. I tillegg er det mange preposisjoner på engelsk som må læres. Funksjonsordene kan være vanskelig siden de har lavt meningsinnhold, men de er betydningsfulle for å forstå konteksten (Helland 2012, s. 173). Syntaks. Syntaktisk er det mange likheter mellom norsk og engelsk. Bruken av hjelpeverbet «to do» i spørrende og nektende setninger på engelsk kan være et sårbart trekk i overføringen mellom norsk og engelsk. I tillegg kan overforbruket av presens i samtidsform

22 16 være vanskelig for norske elever. For eksempel blir den norske frasen hun leser, oversatt til she is reading på engelsk. (Helland, 2012, s. 172). Spørrende setninger på norsk markeres med en inversjon, hvor verbet kommer før subjektet, i tillegg til endring i toneleiet for å markere slutten av setningen. Passive setninger er likt konstruert på norsk og engelsk, men anses likevel som en utfordring sammenlignet med andre syntaktiske konstruksjoner (Helland & Kaasa, 2005). Semantikk. Å opparbeide et godt ordforråd er sentralt i innlæring av engelsk som L2. Semantisk så har engelsk et rikere og mer nyansert ordforråd enn norsk, noe som kan by på utfordringer (Helland & Kaasa, 2005). Et godt ordforråd handler både om antall ord, og kunnskap rundt betydningen av hvert enkelt ord. Kunnskap om hva de engelske ordene oversettes til på norsk er ikke tilstrekkelig. Det er også viktig å kjenne til ulike nyanser av ord, og at disse nyansene ikke trenger å bety det samme på L1. Samtidig er det viktig å vite i hvilken sammenheng ordene skal benyttes, og hvordan de utformes grammatisk. Gjennom kommunikasjon med andre, kreves det at ordforrådet er lett tilgjengelig. Ordene må da oppfattes, og tilknyttes en kontekst for å få mening. I tillegg må oppheting av ordene skje hurtig (Dahl, 2015). Det kan være utfordrende for norske elever at det på engelsk finnes flere ulike former av et og samme ord. For eksempel happy, happier, happiest, happily og happiness. I tillegg har det engelske språket mange synonymer til de samme ordene, som joyful, cheerful, merry, glad, ecstatic og thrilled. Hvis elevene ikke har et godt ordforråd, med både dybde og bredde, kan engelsk være utfordrende å forholde seg til. Engelsk som L2 i opplæringen Innholdet i grunnskoleopplæringen blir styrt av Kunnskapsløftet (LK06). I læreplanen blir engelsk definert som ett av skolens tre basisfag, i tillegg til norsk og matematikk. Engelskfaget er strukturert inn i fire hovedområder: språklæring, muntlig kommunikasjon, skriftlig kommunikasjon, og kultur, samfunn og litteratur. Innen hvert av de enkelte

23 17 hovedområdene ligger det ulike kompetansemål, henholdsvis i andre-, fjerde-, sjuende- og tiende klasse. Hovedområdene av størst interesse for denne masteroppgaven, er språklæring og muntlig kommunikasjon. Språklæring handler om å tilegne seg kunnskap om det engelske språket, forstå hvilken nytteverdi engelsk kan ha og samtidig få innsikt i egen språklæring. Muntlig kommunikasjon handler om å kunne forstå og bruke det engelske språket, i tillegg til å benytte hensiktsmessige kommunikasjonsstrategier. Elevene skal også utvikle ordforråd, og benytte idiomatiske strukturer og grammatiske mønstre når de snakker (Utdanningsdirektoratet, 2013). Engelskundervisningen i skolen er obligatorisk fra elevene begynner i første klasse. Dette skjer samtidig som lese- og skriveopplæringen på L1. Fokuset i engelskopplæringen er blant annet å kunne identifisere ord og uttrykk som er felles på L1 og L2, samt benytte digitale hjelpemidler til å utforske L2. Elevene blir introdusert for muntlig engelsk gjennom rim, regler, sang, eventyr og fortellinger. Et av målene er at de skal lære å lytte til og ta i bruk fonemer på L2, samt lytte til, forstå og bruke enkle ord og uttrykk. I tillegg skal de delta i samtaler tilknyttet egne opplevelser og nære omgivelser (Utdanningsdirektoratet, 2013). I vår studie sammenlignes elever undervist etter LK06, med elever som begynte undervisning etter Mønsterplanen for grunnskolen (M87) (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1987) og gikk over til det utgåtte Læreplanverket for den 10- årige grunnskolen (L97) (Det kongelige kirke-, utdannings-, og forskningsdepartement, 1996). Kort fortalt har engelsk fått en mer sentral plass i undervisningen ved LK06, sammenlignet med forhenværende læreplaner. Timetallet i engelsk for første til fjerde klasse var i henhold til L97 på 95 timer. Ved LK06 har timetallet økt til 138 timer for samme alderstrinn (Det kongelige kirke-, utdannings-, og forskningsdepartement, 1996; Utdanningsdirektoratet, 2016). Dette vil i praksis si at dagens læreplan satser særlig på tidlig innlæring av engelsk, sammenlignet med L97. I tillegg betegnes engelsk etter LK06 som et av

24 18 skolens tre basisfag, noe som ikke har vært tilfellet i de tidligere læreplanene. I en studie sammenlignet Helland og Abildgaard (2011) muntlige og skriftlige engelskferdigheter hos en gruppe sjette- og sjuendeklassinger undervist etter L97 i 2001, mot en gruppe sjetteklassinger undervist etter LK06 i Elevene undervist etter LK06 skåret signifikant lavere på grammatisk kompetanse og metaspråklige kunnskaper enn elever undervist etter L97. LK06- elevene var noe bedre enn L97-elevene til å snakke fritt. Eksponering for engelsk utenfor skolen Elevene i dagens samfunn blir i økende grad eksponert for engelsk også utenfor skolen (Richards, 2015). I et internasjonalt forskningsprosjekt, hvor åtte europeiske land deltok, ble elevenes muntlige og skriftlige engelskferdigheter undersøkt. De norske elevene fikk gode resultater, selv om det viste seg en større spredning mellom de norske elevenes prestasjoner sammenlignet med andre land. Det ble antatt at hovedkilden til engelsk i Norge var massemedia. Dette stod i motsetning til flere av de andre landene som deltok, hvor elevene først og fremst lærte engelsk gjennom skolen (Bonnet, 2002). Den høye graden av eksponering for engelsk i Norge, kan blant annet skyldes at filmer, serier og spill ofte inneholder originalspråk og undertekst. I tillegg foregår mye kommunikasjon over internett. En nyere studie utført i Sverige, viste et positivt forhold mellom det å spille engelskspråklig dataspill og tilegnelse av vokabular på engelsk som L2 (Sundquist & Wikström, 2015). Kartlegging av engelskferdigheter I Norge er det som beskrevet tidligere vanlig å diagnostisere elever for dysleksi på norsk ut fra et biologisk-, kognitivt-, symptomatisk-, og miljømessig nivå. Det blir ofte nevnt at elever med dysleksi har ekstra utfordringer i forbindelse med innlæringen av engelsk på skolen. Likevel blir det sjeldent systematisk kartlagt. Et dilemma kan være at de som gjennomfører kartleggingen ofte mangler den formelle erfaringen med engelsk som kreves for å teste på L2 (Helland 2008, s. 63). I utprøving av dysleksi og L2 er det behov for kompetanse

25 19 innen L1- og L2-læring, samt kunnskap om hvordan typiske dysleksisymptomer kan vise seg i overføringen fra L1 til L2. Den som tester må i tillegg ha kunnskap om normal og avvikende språkutvikling på begge språk, samt kompetanse innen kognitiv pedagogisk og psykologisk utredning (Helland, 2012, s.189). Å kartlegge L2 ferdighetene til elevene med dysleksi kan bidra til viktig informasjon i forhold til tilrettelegging av engelskundervisningen. The English 2 Dyslexia Test (Kaasa, Sanne & Helland 2004) er den eneste formelle testen til dette formålet som er kjent for oss. Testen er basert på den tidligere nevnte språkmodellen til Bloom og Lahey (1978). Den kartlegger elevenes engelskferdigheter på et symptomatisk nivå, og er ment å gi et bilde av elevenes styrker og svakheter i forhold til engelsk som L2. Da denne testen ble konstruert ble det fulgt en rekke prinsipper i forhold til hva en god språktest burde inneholde (Helland & Kaasa, 2005; Helland, 2012, s. 190). Prinsippene var at testen skulle: 1. Fange opp ulikheter mellom L1 og L2 i forhold til språkenes typologi og struktur. 2. Baseres på typiske trekk ved dysleksi på L1. 3. Identifisere de typisk forventede dysleksisymptomene som kan vise seg i overføringen fra L1 til engelsk som L2. 4. Bygge på essensielle komponenter fra en språktest på L1. 5. Ta utgangspunkt i viktige komponenter fra en dysleksitest. 6. Justeres i forhold til skolens læreplanmål. Det ble betraktet som viktig at testen inkluderte både muntlige- og skriftlige tester, siden den skulle fange opp elevenes nærmeste utviklingssone. Den muntlige delen skulle dekke et rikt språklig aspekt ved å fokusere på språkforståelse og produksjon. Den skriftlige delen skulle fokusere på ferdigheter i skriving, leseforståelse og oversettelse. Testen ble utviklet med tanke på tolvåringer. Denne aldersgruppen ble valgt på grunn av at disse elevene er i en overgangsfase til ungdomsskolen, hvor kravene til engelsk øker (Helland & Kaasa,

26 ). Et annet aspekt det ble tatt hensyn til, var at elever med dysleksi ofte har negative tanker og lav selvfølelse i forhold til lese- og skriveferdigheter (Ridsdale, 2004). Dette kan forsterkes når det skal kommuniseres på L2. Derfor baseres første oppgave i testen på noe elevene ofte mestrer, for så å øke i vanskegrad (Helland & Kaasa, 2005). Prosjektet Denne studien fokuserer på sjetteklassinger med dysleksi og deres muntlige engelskferdigheter. Prosjektet har vært en del av et samarbeid med Nordeide og Sundgot (2017) som undersøkte skriftlige engelskferdigheter. Vitenskapsteoretisk forankring Denne studien er en kvantitativ replikasjonsstudie, og forskningsdesignet støtter seg til en postpositivistisk tankegang. Innenfor denne tankegangen søkes det å forstå virkeligheten, samtidig som det erkjennes at total objektivitet ikke er mulig. Forskningen farges av forskerne og deres forforståelse. Observasjonene kan bli påvirket av forhåndskunnskap, tidligere erfaringer og verdigrunnlag. Derfor skal fenomenene så langt det lar seg gjøre studeres utenfra, uten at forskerne innblandes. Denne tilbaketrekkende forskerrollen er for å hindre bias. Objektivitet er et mål i seg selv, og det må etterstrebes å være så nøytral som mulig. Testresultatene ble analysert med utgangspunkt i et testbatteri. Dette gjorde det mulig å behandle den kvantitative informasjonen statistisk, i tråd med den postpositivistiske forankringen (Polit & Beck, 2012, s. 14). Forforståelse I lys av det postpositivistiske utgangspunktet er det relevant å nevne vår forforståelse, som kan ha påvirket forskningsresultatenes reliabilitet. Vi har begge grunnutdannelse som førskolelærere. Gjennom denne bacheloren lærte vi om betydningen av tidlig innsats, mens vi gjennom barnehagepraksis fikk et innblikk i vent og se - holdningen. Før logopedistudiet tok Christine videreutdanning i spesialpedagogikk der dysleksi var et av de store temaene, men

27 21 andrespråksinnlæring ble ikke nevnt. Stine har selv dysleksi, og erfarte engelsk som det mest utfordrende faget på skolen. Hun ble aldri kartlagt på engelsk. Gjennom logopedistudiet utviklet vi en faglig nysgjerrighet til fenomenet dysleksi. Ingen av oss hadde tenkt på dysleksi i relasjon til engelsk som L2 på forhånd, og hadde derfor et inntrykk av at denne problemstillingen var underspesifisert, og at forskning på området var begrenset. Vi er begge opptatte av globalisering og muligheten til kommunikasjon på tvers av land, og anser det som betydningsfullt at elever med dysleksi får et bedre tilbud når det gjelder engelskfaget i den norske skolen. Replikasjonsstrategi Vårt prosjekt replikerer studien til Helland og Kaasa (2005). Ved å benytte en replikasjonsstrategi kan reliabiliteten til forskningsresultatene heves, samtidig som generaliserbarheten utvides. Dette vil på sikt kunne styrke evidensen av forskningsresultatene (Polit & Beck, 2012, s. 268). Det ble benyttet en strategi hvor metoden til Helland og Kaasa (2005) ble tilnærmet, men tilpasset gjeldende studie med hensyn til oppgavens tidsbegrensning og omfang. Hensikten var ikke å kopiere Helland og Kaasa (2005) sin utvalgsstrategi, metode og analyse, men for å kunne se studien i lys av deres resultater, ble elever med dysleksi sammenlignet med en kontrollgruppe. Den digitaliserte testen The English 2 Dyslexia Test (Kaasa et al., 2004) ble benyttet for å kartlegge sjetteklassingenes sterke og svake sider i muntlig engelsk. Studien benyttet samme testbatteri som Helland og Kaasa (2005), noe som ga mulighet til å sammenligne resultater på tvers av studier. Helland og Kaasa (2005) benyttet imidlertid data innsamlet ved bruk av en papirbasert versjon av testen (Kaasa, 2001), mens denne studien har hatt tilgang til den digitaliserte versjonen (Kaasa et al., 2004). Det er også et poeng at de originale testinstruksjonene ble modifisert i forkant av datainnsamlingen til denne studien, og det ble utført en mer avansert prosedyre for skåring som ikke var omtalt i testens brukermanual.

28 22 På grunn av overgangen fra M87 og L97 til LK06 er sjetteklassingene i denne studien yngre (10-11 år) enn sjette- og sjuendeklassingene i Helland og Kaasa (2005) sin studie (12 år). Alder kan påvirke L2-innlæring siden de eldste elevene kan ha kommet lengre i sin kognitive utvikling. På en annen side startet elevene i denne studien omtrent halvannet år tidligere med engelsk på skolen, sammenlignet med elevene som ble undervist etter M87 og L97. Oppsummert gjør dette at sammenligningene må ses på med forsiktighet. Hensikt med studien og hypoteser Hensikten med denne studien var å undersøke muntlige engelskferdigheter hos norske sjetteklassinger med dysleksi. Første hypotesen (1) var at kontrollgruppen ville skåre bedre enn dysleksigruppen på de muntlige oppgavene. Den andre hypotesen (2) var at dysleksigruppen med god forståelse ville skåre bedre enn gruppen med dårlig forståelse på de muntlige oppgavene. Tredje hypotese (3) var at dysleksigruppen i gjeldende studie ville skåre høyere på alle de muntlige deltestene, sammenlignet med dysleksigruppen i studien til Helland og Kaasa (2005). Innenfor denne hypotesen skulle også kjønnsforskjeller bli undersøkt, siden Helland og Kaasa (2005) ikke fant signifikante forskjeller mellom kjønnene. Metodekritikk I dette kapittelet vil prosjektets metode drøftes med et kritisk blikk og vurderes i henhold til validitet og reliabilitet. På grunn av flere svakheter ved studien kan det ikke trekkes sterke konklusjoner basert på resultatene, og de bør ses på som tentative. Utvalgsstørrelse. Utvalget besto av 40 sjetteklassinger fordelt på en dysleksigruppe (n=18) og en kontrollgruppe (n=22). Størrelsen på utvalget er relativt liten i en kvantitativ forskningsmessig sammenheng. Praktiske begrensninger, tid og ressurser har ført til at utvalgsstørrelsen måtte begrenses. Små utvalg øker risikoen for å utføre type II feil; feilaktig unnlate å forkaste en usann nullhypotsese (Polit & Beck, 2012 s. 285). Et større utvalg ville

29 23 økt sjansen for at resultatene er generaliserbare. Ifølge Polit og Beck (2012) trenger ikke nødvendigvis et større utvalg å gi mer nøyaktige resultater, da studiens design er viktigere. Utvalgsstrategi. Utvalget i denne studien ble rekruttert ved at prosjektleder, professor Turid Helland, tok kontakt med en spesialpedagogisk koordinator fra en av skolene, som også representerer Dysleksi Norge. Denne representanten kontaktet rektorer ved skoler på Vestlandet, som var behjelpelige med å rekruttere elever til dysleksi- og kontrollgruppen. Av den grunn hadde ikke prosjektmedarbeiderne stor påvirkning i innhentingen av deltakerne. Dersom det hadde blitt benyttet en strategi for kjønns- og aldersmatching kunne det vært enklere å kontrollere for konfunderende variabler og søke sammenlignbare grupper (Polit & Beck, 2012 s. 238). På en annen side eksisterer det en rekke potensielle faktorer som kan påvirke dysleksi, og det er vanskelig å lage grupper som er helt sammenlignbare. Deltakerne tilhørte sjette klasse, og var omtrent på samme alder. På denne måten ble alder som variabel tatt med i betraktning. En slik strategi er enklere å gjennomføre enn å matche gruppene enmot-en (Polit & Beck, 2012). Studiens interne validitet kan styrkes av inklusjonskriteriene som ble lagt til grunn for rekruttering av deltakere. Mangel på informasjon om eksponering for engelsk i hverdagslivet ble delvis tatt høyde for gjennom at elevene ble rekruttert fra samme geografiske område. Dersom utvalget ikke er representativt for populasjonen den er ment å representere, er dette en trussel for den eksterne validiteten (Polit & Beck, 2012). En svakhet ved utvalget i denne studien er at det er færre gutter (n=7) enn jenter (n=11) i dysleksigruppen. Dette utgjør en skjevfordeling, som ikke nødvendigvis representerer populasjonen slik den faktisk er. Forskning har som nevnt vist at det er flere gutter enn jenter (Rutter et al., 2004), eller like mange elever fra hvert kjønn som har vansken (Shaywitz et al., 1990). En kji-kvadrat analyse ble benyttet for å analysere om det var signifikant flere jenter enn gutter i dysleksigruppen, noe som ikke var tilfellet.

30 24 Informasjon om utvalget. En svakhet ved denne studien er mangel på spesifikk kunnskap om utvalget. Det mangler relevant informasjon om lærerne og metodene brukt for innlæring av L2. Videre er det ingen informasjon om personlige faktorer som elevens motivasjon, selvtillit, venner og angstnivå. Det hadde også vært aktuelt å få kjennskap til hjemmesituasjon, inkludert foreldrenes språkferdigheter, utdanningsnivå og sosioøkonomiske status. I gjeldende studie ble ikke denne informasjonen samlet inn, på grunn av oppgavens tidsbegrensning og omfang. En faktor som kan svekke denne studiens reliabilitet er at dysleksidefinisjonen er noe uklar. Dette kan være problematisk i forhold til reliabilitet fordi begrepsapparatet ikke er direkte overførbart mellom ulike studier på feltet. Kontroll- og dysleksigruppen ble delt inn etter informasjon fra skolene og det ble ikke gitt tilgang til rapporter. Dysleksidiagnosen er avhengig av hvordan dysleksi defineres, og hvilke kriterier som blir lagt til grunn for å sette diagnosen. Det ideelle hadde vært å ha en garanti for at alle inklusjonskriteriene var oppfylt, og at alle elevene i dysleksigruppen i realiteten hadde dysleksi. Samtidig er det en utfordring innenfor dysleksiforskning å lage et representativt utvalg, fordi det er avhengig av en rekke faktorer som må kontrolleres i forhold til biologisk-, kognitivt- og symptomatisk nivå, i tillegg til miljøfaktorer. Denne problematikken kan også ses i forhold til kontrollgruppen, siden det ikke finnes en garanti for at elevene i denne gruppen faktisk ikke har dysleksi. Det er ikke uvanlig at personer med dysleksi blir diagnostisert i senere alder. Innholdsvaliditet. Det er viktig å påpeke at The English 2 Dyslexia test (Kaasa et al., 2004) målte hva sjetteklassingene presterte der-og-da, og ikke nødvendigvis hvilke ferdigheter de faktisk har i engelsk. Ifølge McNamara (2000) kan språktester være relativt realistiske, men aldri gi et nøyaktig bilde på en elevs språk. Et klart bilde av testens begrensninger er derfor nødvendig. The English 2 Dyslexia test (Kaasa et al., 2004) er ikke et standardisert eller normert testbatteri. Gjennom vår studie viste det seg at enkelte deltester i

31 25 testbatteriet hadde en viss tak- eller gulveffekt. Det ble registrert en mulig takeffekt på T3b, hvor 16 elever i kontrollgruppen og seks elever i dysleksigruppen fikk maksimumskåre. T2a så ut til å ha en gulveffekt, siden tre elever i kontrollgruppen og seks elever i dysleksigruppen fikk minimumskåre på denne testen. Dette kan påvirke innholdsvaliditeten, da variasjoner over eller under en viss poengskåre ikke blir målt. En styrke ved testbatteriet er at den har blitt benyttet i en rekke ulike studier. Blant annet på elever med og uten dysleksi i to ulike læreplanperioder (Helland & Kaasa, 2005; Helland & Abildgaard, 2011), for å teste engelsk som L2 i Pakistan (Farukh & Vulchanova, 2016), og i en rekke mastergradsstudier ved Universitetet i Bergen (Kaasa, 2001; Morken, 2009; Juujärvi, 2009; Abildgaard, 2010; Bjelland, 2011), samt en masteroppgave i Ungarn (Mikó, 2009). Helland og Kaasa (2005) utførte split-half reliabilitetstesting av T1 (L2- forståelse), og fikk en reliabilitetskvotient på Deres korrelasjonsanalyse viste at T1 korrelerte signifikant med de resterende muntlige deltestene. I tillegg har erfarne lærere og logopeder vurdert testen som valid for å måle det den er ment til. Deltakerne i de aktuelle studiene har uttrykt at de likte den, noe som indikerer overflatevaliditet (Helland & Kaasa, 2005; Helland & Abildgaard, 2011). I forarbeidet ble det oppdaget at det eksisterte to ulike versjoner av testinstruksjonene til The English 2 Dyslexia test (Kaasa et al., 2004). Den ene befant seg i brukerveiledningen, mens den andre var tilgjengelig i selve testprogrammet. Disse var formulert noe ulikt. Et mål var at testen skulle gjennomføres så likt som mulig internt i dette forskningsprosjektet, men at resultatene også skulle være sammenlignbare med tidligere studier. På grunn av dette ble problemet diskutert innad i gruppen og videre drøftet med prosjektleder, professor Turid Helland. Dette resulterte i at instruksjonene skulle sammenslås, og på best mulig måte tilpasses dagens sjetteklassinger. Det ble lagt vekt på at instruksjonene skulle være enkle, oppdatert og i tråd med et vokabular som dagens sjetteklassinger forstår. I en test rettet mot

32 26 elever med dysleksi er dette særlig relevant, med tanke på hukommelsesvanskene som relateres til dysleksi. På den måten er det større sannsynlighet for at det er engelskferdighetene som blir testet, og ikke elevenes evne til å forstå og huske testens instruksjoner. Instruksjonene ble drøftet underveis da medarbeiderne øvde seg på å teste hverandre. Det ble utført pilottesting med nye instruksjoner på to medstudenter. Disse ga tilbakemeldinger om instruksjonene og testgjennomføringen i sin helhet. De modifiserte instruksjonene (vedlegg 1, s. 75) ble til slutt godkjent av veileder, og det ble gitt klarsignal for å begynne med datainnsamlingen. De valgene som ble tatt i sammenheng med instruksjonene kan ha vært med på å styrke reliabiliteten, og samtidig øke sannsynligheten for at testen målte det den er ment til å måle. Det vurderes som hensiktsmessig å revidere og normere The English 2 Dyslexia test (Kaasa et al., 2004). En revidering kan gjøre den mer samtidsaktuell i bruk under kartleggingen av engelsk som L2 hos elever med dysleksi. Testgjennomføring. Mulige bias knyttet til selve testsituasjonen kan svekke den indre validiteten i studien. Ifølge McNamara (2000) kan resultatene i en testsituasjon lett påvirkes av faktorer som elevens dagsform og motivasjon. Testleders kunnskap og evne til å skape en felles forståelse omkring oppgavene i testen kan også virke inn på resultatene. Det kan ses på som en svakhet at prosedyrene i testsituasjonen ikke ble utført identisk på tvers av de fire prosjektmedarbeiderne som fungerte som testledere. Samtidig er dette utfordrende å realisere når det gjelder språktesting. Testlederen må tilpasse seg behovene til hvert enkelt individ som testes, og kan av den grunn ikke følge en fastsatt mal. Sannsynligvis var ikke dette avgjørende for testresultatene. Det er en styrke ved studien at testlederne øvde seg på hverandre og utførte pilottesting på to medstudenter. I tillegg ble testingen av elevene gjennomført på skjermede rom på skolen i elevenes naturlige miljø, noe som kan redusere risikoen for bias og dermed styrke validiteten.

33 27 I testgjennomføring finnes det en risiko for at testlederen, gjennom sin kommunikasjon, utstråler en viss forventning til elevene. Denne forventningen kan elevene fange opp, noe som videre kan påvirke testresultatene (Polit & Beck, 2012). For å redusere denne risikoen, fikk ikke testlederne informasjon om hvem som tilhørte dysleksi- eller kontrollgruppen før testing og skåring var gjennomført. I tillegg gjør den databaserte testingen at testleders rolle blir mindre fremtredende, noe som gjør at resultatene påvirkes mindre av testlederen. Prosedyre for skåring. Skåringen av testresultatene ble utført i tråd med brukerveiledningen som medfulgte testen (Kaasa et al., 2004). Objektive data ble automatisk framstilt gjennom måleinstrumentet for deltesten Forståelse. Antall ord per minutt ble automatisk regnet ut for Samtale og Bildefortelling. For de resterende deltestene skulle det vurderes ut fra eget skjønn om elevens svar var akseptabelt, selv om det ikke samsvarte med fasiten. I noen tilfeller der svaret ble vurdert som ikke akseptabelt, skulle det avgjøres om deler av svaret var riktig. Eleven kunne da få rett på deler av svaret, innenfor språkmodulene morfologi, syntaks og semantikk. Under en annen deltest skulle det vurderes om elevens svar var kommunikativt, men det var ikke et absolutt krav om at svaret skulle være helt korrekt. Kvaliteten på elevenes muntlige fremstilling skulle også vurderes i en annen deltest. Dette skulle rangeres på en skala fra null til to poeng innenfor modulene fonologi, morfologi, syntaks og semantikk. Oppsummert er disse vurderingene til en viss grad avhengig av en subjektiv vurdering. Prosjektmedarbeiderne har ulik utdanningsbakgrunn og erfaring med engelsk. Dette kunne føre til at resultatene ble vurdert noe ulikt. På en annen side kan det stilles spørsmål ved om det er mulig å insistere på at bare ett svaralternativ er rett. Språk et komplekst system som er under stadig utvikling. Når språk vurderes er det mange hensyn som må tas. Våre språklige uttrykksmåter er forskjellige. Det som vurderes som språklig akseptabelt for noen, trenger ikke å være det for andre (McNamara, 2000).

34 28 For å styrke studiens interrater reliabilitet ble det utført en prosedyre for skåring som ikke var omtalt i brukerveiledningen. Hver enkelt medarbeider skåret 20 deltakere med utgangspunkt i råfilene. Dette inkluderte de ti deltakerne som den enkelte hadde gjennomført testingen på. Deretter gikk de sammen to og to for å diskutere og sammenslå skåringene for hver enkelt elev. Medarbeiderne rullerte på samarbeidet, noe som bidro til kontinuerlig meningsutveksling. Målet var at skåringen skulle gjennomføres mest mulig likt. Det var en felles opplevelse av at det var utfordrende å skåre resultatene tilknyttet modulene fonologi, morfologi, syntaks og semantikk. Både språkets innhold og form skulle vurderes for hver enkelt ytring. På bakgrunn av dette ble det avslutningsvis utført en felles gjennomgang av alle deltakerne som hadde gjennomført de to aktuelle deltestene. Forskningsetiske problemstillinger Under planlegging og gjennomføring av dette prosjektet ble det tatt utgangspunkt i Belmontrapporten (Office for Human Research Protections, 1979), som omhandler etiske prinsipper og retningslinjer for forskning som involverer mennesker. Det ble også tatt hensyn til Helsinkideklarasjonen (1964), som har fokus på sårbare grupper (WMA General Assembly, 1964). Prosjektet ble godkjent av Norsk senter for forskningsdata (NSD) (se vedlegg 2, side 77). Sårbar gruppe. Elever med dysleksi kan regnes som en sårbar gruppe, noe denne studien måtte ta hensyn til. Det er verdifullt å innhente mer kunnskap om denne gruppens styrker og svakheter knyttet til engelsk som L2, fordi elever med dysleksi kan ha utfordringer med dette faget på skolen. Elever med dysleksi kan være i en sårbar situasjon som følge av lavere mestringsfølelse enn sine medelever. Denne elevgruppen bør få mulighet til å dra fordeler fra L2-innlæring på lik linje som andre elever. Sjetteklassetrinnet blir sett på som viktig med tanke på overgang til ungdomsskolen. Å få mer kunnskap om elevens sterke og

35 29 svake sider på engelsk som L2, kan gi verdifull informasjon om mulige tiltak i forbindelse med overgangen til ungdomsskolen og karakterer i faget. Konfidensialitet. Gjennom hele prosjektet ble det gjennomført prosedyrer for å ivareta konfidensialitet. Dette innebar å beskytte datamaterialet fra uvedkommende, og anonymisering av all personlig informasjon om deltakerne. Analysene ble utført på gruppenivå, noe som gjør at enkelteleven ikke kan identifiseres i resultatene. Datamaterialet ble avidentifisert ved hjelp av ID-koder. Disse kodene ble videre benyttet i datamatrisene. Koblingsnøkkelen ble oppbevart atskilt fra annet datamateriale, i et låst arkiv som ingen andre enn prosjektansvarlig Turid Helland hadde tilgang til. Ved prosjektets slutt, juni 2017, vil personopplysningene slettes og datamaterialet vil bli anonymisert og lagret. Informert samtykke. I forkant av datainnsamlingen utleverte prosjektleder, professor Turid Helland, et informasjonsskriv til spesialpedagogisk koordinator som representerte Dysleksi Norge. Denne representanten leverte informasjonsskrivene til deltakernes foresatte (se vedlegg 3, s. 80), samt et informasjonsskriv tilpasset elevene som deltok i studien (se vedlegg 4, s. 82). Det medfulgte et formelt samtykkeskjema rettet mot foreldre og foresatte (se vedlegg 5, s. 83). Et uformelt samtykke fra elevene ble i tillegg innhentet, for å vise at elevens mening tillegges vekt, samt at eleven har rett til å medvirke i eget liv. Dette er ifølge Polit & Beck (2012, s. 164) passende når det rekrutteres elever på denne alderen. Nynorsk er hovedmålet på skolene som deltok i studien, av den grunn ble dokumentene utformet på denne målformen. I informasjonsskrivene ble det gitt informasjon om studien, inkludert fordeler og ulemper ved å delta. Det ble opplyst om studiens frivillige deltakelse, og poengtert at det var mulig å trekke seg fra studien når som helst uten å oppgi grunn. Før testgjennomføringen med hver enkelt elev startet, forsikret medarbeiderne seg om at elevene hadde forstått hva de skulle være med på, at det var frivillig å delta, og at de på hvilket som helst tidspunkt hadde mulighet til å trekke seg.

36 30 Etiske vurderinger. En ulempe med studien var at deltakerne, ved å delta i studien, gikk glipp av ordinær undervisning i testperioden som varte i omtrent 60 minutter. Videre kan testsituasjonen i seg selv oppleves belastende, spesielt siden elever med dysleksi kan ha negative assosiasjoner til engelskfaget (Crombie, 2000). Den risikoen ble minimert ved at elevene ble testet én gang med én test. Elevene ble observert kontinuerlig i testgjennomføringen, slik at pauser ble gitt når det ble vurdert nødvendig. Ingenting tyder på at testingen har vært en belastning for elever som har blitt testet med The English 2 Dyslexia Test (Kaasa et al., 2004) tidligere. Testen er bygd opp slik at den starter relativt lett, med gradvis økende vanskelighetsgrad. Den retter seg mot både muntlige og skriftlige engelskferdigheter hos elevene, og gir kunnskap om elevenes sterke og svake sider. På denne måten kan studien bidra til å gi et bedre grunnlag for å oppdage, tilrettelegge og sette i gang effektive tiltak for elever med dysleksi. Dette kan være en fordel for elever med dysleksi i fremtiden. Både forskning og praksis har vist at kunnskapen om engelsk som L2 for elever med dysleksi er etterspurt av logopeder, spesialpedagoger, lærere, foresatte og eleven selv. Skolene som deltok i prosjektet vil få et foredrag om dysleksi og engelsk som L2 av prosjektleder Turid Helland. De vil også få tilgang til og opplæring i testbatteriet som har blitt brukt i gjeldende studie. Dette gjør at prosjektet kan bidra til å gi skolene økt kompetanse på feltet. Det ble vurdert som forskningsetisk forsvarlig å gjennomføre dette prosjektet fordi det kan bidra til å hjelpe elever med dysleksi i innlæringen av engelsk som L2. Prosjektets rolle Studien har metodiske dilemmaer som gjør at det ikke er mulig å trekke sterke konklusjoner på bakgrunn av dens resultater. Vi vil likevel argumentere for at den gir et interessant innblikk i et felt det har vært forsket lite på. Poengene som belyses kan være grunnlag for diskusjon og videre forskning. Prosjektet kan også fungere som et supplement til den eksisterende kunnskapsbasen på feltet, ved å videreføre og bygge på tidligere studier som

37 31 har benyttet seg av det samme testbatteriet i undersøkelse av sammenheng mellom dysleksi og engelsk som L2 (Helland & Kaasa, 2005). Resultatene kan bringe mer kunnskap om elever med dysleksi og de muntlige ferdighetene i engelsk som L2. Dette er sentralt fordi det kan bidra positivt i utarbeiding av intervensjonsmetoder tilpasset hvert enkelt individ med dysleksi. Kunnskapen kan også benyttes til å utforme gode tiltak for tilpasset engelskopplæring for elever med dysleksi. På grunn av manglende evidens kreves det mer forskning som kan gi kunnskap om hvordan elever med dysleksi lærer engelsk som L2. I fremtidige studier vil det være interessant å kontrollere for mulige konfunderende variabler og inkludere spesifikk kunnskap om utvalget. Det ville vært aktuelt å sammenligne datamaterialet til Helland og Kaasa (2005) statistisk med datamaterialet fra denne studien, og inkludere datamaterialet til Nordeide og Sundgot (2017). En studie med et longitudinelt design, som fulgte opp elevene over en tidsperiode, kunne også gitt verdifull innsikt i tilegnelsen av engelsk som L2. Tilleggsresultater Forholdet mellom muntlige- og skriftlige engelskferdigheter hos sjetteklassingene som deltok i dette prosjektet vil nå bli viet noe oppmerksomhet. Resultatene ble ikke inkludert i artikkelen, siden vår studie har som hensikt å studere muntlige engelskferdigheter. Avgrensninger på bakgrunn av oppgavens omfang var i tillegg nødvendig. For nærmere beskrivelse av de skriftlige ferdighetene refereres det til Nordeide og Sundgot (2017). Muntlige vs. skriftlige engelskferdigheter. Korrelasjonsanalyse av muntlige og skriftlige deltester er illustrert i tabell 1. Analysen viste at samtlige muntlige deltester, utenom T3a (Samtale ord per minutt), korrelerte signifikant med både diktat, lesing og oversettelse (fra r=0.353 til 0.846). T3a korrelerte signifikant med oversettelse (r=0.501). Alle signifikante korrelasjoner var positive.

38 32 I lys av funnene i vår studie kan denne analysen være interessant, med tanke på at det ikke ble funnet signifikante forskjeller mellom noen av gruppene på T3a. Funnet kan indikere at selv om dysleksigruppen ikke skårer signifikant lavere enn kontrollgruppen på denne deltesten, trenger ikke det å være tilfellet når det gjelder lesing- og skriving. Selv om elever med dysleksi ofte har vansker med lesing- og skriving på engelsk som L2, kan deres muntlige ferdigheter være en styrke. Tabell 1. Muntlige vs. Skriftlige deltester Test T5 Orddiktat T6 Høytlesing T7 Oversettelse T1 Forståelse.631***.641***.823*** T2a Modellsetninger.624***.733***.793*** T2b Modellsetninger.645***.758***.804*** T3a Samtale n.s. n.s..501*** T3b Samtale.453**.575***.753*** T4a Bildefortelling.353*.360*.646*** T4b Bildefortelling.619***.759***.846*** Merknader: Korrelasjonsanalyse. Pearsons produkt-moment korrelasjonskoeffisient. n.s. = ikke signifikant, *** = signifikant på.001-nivå, ** = signifikant på.01-nivå, * = signifikant på.05-nivå.

39 Referanser Abildgaard, E. (2010). Muntlige og skriftlige engelskferdigheter på 6. trinnet. En replikasjonsstudie. Upublisert masteroppgave. Bergen: Universitetet i Bergen Baddeley, A. (2000). The episodic buffer: a new component of working memory? Trends in Cognitive Sciences, 4(11), doi: /s (00) Baddeley, A. (2003). Working memory and language: an overview. Journal of Communication Disorders, 36(3), doi: /s (03) Baddeley, A., Gathercole, S., & Papagno, C. (1998). The Phonological Loop as a Language Learning Device. Psychological Review, 105(1), doi: / x Baddeley, A. D., & Hitch, G. J. (1974). Working memory. I: G. A. Bower (Red.). Recent advances in learning and motivation (Vol. 8, s ). New York: Academic Press. Barac, R., & Bialystok, E. (2012). Bilingual Effects on Cognitive and Linguistic Development: Role of Language, Cultural Background, and Education. Child Development, 83(2), doi: /j x Beneventi, H., Tønnessen, F. E., & Ersland, L. (2009). Dyslexic Children Show Short-Term Memory Deficits in Phonological Storage and Serial Rehearsal: An fmri Study. International Journal of Neuroscience, 2009, Vol.119(11), s , 119(11), doi: / Beneventi, H., Tønnessen, F. E., Ersland, L., & Hugdahl, K. (2010). Executive working memory processes in dyslexia: Behavioral and fmri evidence. Scandinavian Journal of Psychology, 51(3), doi: /j x Bishop, D. V. M. & Snowling, M. J. (2004). Developmental Dyslexia and Specific Language Impairment: Same or Different? Psychological Bulletin, 130(6), doi: / Bjelland, L. (2011). Dyslexia and english second language learning. A study of english verbal and literacy skills in norwegian children with dyslexia. Upublisert masteroppgave. Bergen: Universitetet i Bergen. Bloom, L., & Lahey, M. (1978). Language Development and Language Disorders. New York: John Wiley & Sons. Bonnet, G. (2002). The assessment of pupils skills in english in eight european countries (Final report - The European project). Hentet fra evaluering-af-faget-engelsk-i-grundskolen/projektprodukter/assessmentofenglish.pdf British Dyslexia Association. (2007). Definitions. Hentet fra Carlson, S. M., & Meltzoff, A. N. (2008). Bilingual experience and executive functioning in young children. Developmental Science, 11(2), doi: /j x Compton, D. L., Defries, J. C., & Olson, R. K. (2001). Are RAN- and phonological awareness-deficits additive in children with reading disabilities? Dyslexia, 7(3), 125. Crombie, M. A. (2000). Dyslexia and the learning of a foreign language in school: Where are we going? Dyslexia. doi: /(sici) (200004/06)6:2<112::aid- DYS151>3.0.CO;2-D Dahl, A. (2015). Utvikling av språkforståelse - i tidlig start med engelsk. Communicare - et fagdidaktisk tidsskrift fra Fremmespråksenteret, 5(1000), 4-8. Hentet fra d06b84035 Det kongelige kirke-, utdannings-, og forskningsdepartement. (1996). Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Hentet fra 33

40 Farukh, A., & Vulchanova, M. (2016). L1, quantity of exposure to L2 and reading disability as factors in L2 oral comprehension and production skills. Learning and Individual Differences, 50, doi: /j.lindif Fisher, S. E., & DeFries, J. C. (2002). Developmental dyslexia: Genetic dissection of a complex cognitive trait. Nature Reviews Neuroscience, 3(10), 767. doi: /nrn936 Frith, U. (1999). Paradoxes in the definition of dyslexia. Dyslexia, 5(4), doi: /(sici) (199912)5:4<192::aid-dys144>3.0.co;2-n Frith, U. (2010). Foreword. I: Brunswick, N., McDougall, S. og Davies, M. (Red.). Reading and Dyslexia in Different Orthographies. Hove: Psychology press Gabrieli, J. D. E. (2009). Dyslexia: a new synergy between education and cognitive neuroscience. Science (New York, N.Y.), 325(5938), 280. doi: /science Gallagher, A., Frith, U., & Snowling, M. J. (2000). Precursors of Literacy Delay among Children at Genetic Risk of Dyslexia. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41(2), doi: / Gernsbacher, M. A. (1990). Language comprehension as structure building. Hillsdale, N.J: L. Erlbaum. Graesser, A. C., Singer, M., Trabasso, T., & Kintsch, W. (1994). Constructing Inferences During Narrative Text Comprehension. Psychological Review, 101(3), doi: / x Helland, T. (2008). Second Language Assessment in Dyslexia: Principles and Practice. I: Kormos, J., & Kontra, E. H (Red.), Language learners with special needs: an international perspective (s ). Bristol: Multilingual Matters. Helland, T. (2012). Språk og dysleksi. Bergen: Fagbokforlaget. Helland, T., & Abildgaard, E. (2011). Sammenligning av engelskkunnskaper hos to grupper klassinger undervist etter henholdsvis L97 og LK06. Acta didactica Norge. Hentet fra Helland, T., & Asbjørnsen, A. (2000). Executive Functions in Dyslexia. Child Neuropsychology 6(1): doi: / (200003)6:1;1-b;ft037 Helland, T., & Asbjørnsen, A. (2003). Visual-Sequential and Visuo-Spatial Skills in Dyslexia: Variations According to Language Comprehension and Mathematics Skills. Child Neuropsychology, 9(3), doi: /chin Helland, T., & A. Asbjørnsen (2004). Digit Span in Dyslexia: Variations According to Language Comprehension and Mathematics Skills. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology. doi: /jcen Helland, T., & Kaasa, R. (2005). Dyslexia in English as a second language. Dyslexia. doi: /dys.286 Helland, T., Plante, E., & Hugdahl, K. (2011). Predicting Dyslexia at Age 11 from a Risk Index Questionnaire at Age 5. Dyslexia, 17(3), doi: /dys.432 Helland, T., & Rommetveit, K. (2014). Dysleksi, et flerfaglig forskningsfelt. Aktuell dysleksiforskning sett i lys av Imre Lakatos filosofi om forskningsprogram. I: Bele, V. I. (Red.), Språkvansker: teoretiske perspektiver og praktiske utfordringer (s ). Oslo: Cappelen akademisk. Hulme, C. & Snowling, M. (2009). Developmental disorders of language learning and cognition. Chichester: Wiley-Blackwell. Høien, T. & Lundberg, I. (2012). Dysleksi: fra teori til praksis (5. utg.). Oslo: Gyldendal akademisk. Juujärvi, M. (2009). Skriftlige engelskferdigheter hos dyslektiske elever. Sammenlignende studie av elever i Norge og i Ungarn. Upublisert masteroppgave. Universitetet i Bergen: Bergen. 34

41 Kaasa, R. (2001). Lese- og skrivevansker og tilegnelse av engelsk. Undersøkelse på en gruppe 6. og 7. klassinger. Upublisert hovedfagsoppgave. Bergen: Universitetet i Bergen. Kaasa, R., Sanne, S., & Helland, T. (2004). The English 2 Dyslexia Test [Måleinstrument]. Bergen: Vesttest. Tilgjengelig fra Kazanina, N., Phillips, C., & Idsardi, W. (2006). The influence of meaning on the perception of speech sounds. Proceedings of the National Academy of Sciences, 103(30), doi: /pnas Kintsch, W. (1988). The Role of Knowledge in Discourse Comprehension: A Construction Integration Model. Psychological Review, 95(2), doi: / x Kirke- og undervisningsdepartementet (1987) Mønsterplan for grunnskolen. Oslo: Aschehoug. Hentet fra Kohnert, K. (2013). Language disorders in bilingual children and adults (2. utg.). San Diego: Plural Publ. Kuhl, K. P. (2004). Early language acquisition: cracking the speech code. Nature Reviews Neuroscience, 5(11), 831. doi: /nrn1533 Kunnskapsdepartementet. ( ). Lærelyst- tidlig innsats og kvalitet i skolen. (St. meld nr ). Oslo: Kunnskapsdepartementet. Hentet fra Leij, A. (2013). Dyslexia and Early Intervention: What Did We Learn from the Dutch Dyslexia Programme? Dyslexia, 19(4), doi: /dys.1466 Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003) Part I. Defining Dyslexia, Comorbidity, Teachers' Knowledge of Language and Reading - A Definition of Dyslexia. Annals of Dyslexia, 53, Hentet fra %2Fsid%3Aprimo#center) Lyytinen, H., Ahonen, T., Eklund, K., Guttorm, T., Kulju, P., Laakso, M. L.,... Viholainen, H. (2004). Early development of children at familial risk for Dyslexia - follow up from birth to school age. Dyslexia, 10(3), doi: /dys.274 McNamara, T. F. (2000). Language testing. Oxford: Oxford University Press. McNamara, D. S., & Magliano, J. (2009). Toward a Comprehensive Model of Comprehension. I: Ross, B. (Red.), The Psychology of Learning and Motivation (s ). Burlington: Academic Press. Melby-Lervåg, M., & Lervåg, A. (2011). Cross-Linguistic Transfer of Oral Language, Decoding, Phonological Awareness and Reading Comprehension: A Meta-Analysis of the Correlational Evidence. Journal of Research in Reading, 34(1), doi: /j x Melby-Lervåg, M., & Lervåg, A. (2014). Reading Comprehension and Its Underlying Components in Second-Language Learners: A Meta-Analysis of Studies Comparing First- and Second-Language Learners. Psychological Bulletin, 140(2), doi: /a Menghini, D., Carlesimo, G. A., Marotta, L., Finzi, A., & Vicari, S. (2010). Developmental Dyslexia and Explicit Long-Term Memory. Dyslexia, 16(3), doi: /dys.410 Mikó, A. F. (2009). English as Second Language in Hungarian Dyslexic Language Learners. Upublisert masteroppgave. Eötvös Loránduniversitetet: Budapest. Molfese, V. J., Modglin, A., & Molfese, D. L. (2003). The Role of Environment in the Development of Reading Skills: A Longitudinal Study of Preschool and School-Age 35

42 Measures. J Learn Disabil, 36(1), doi: / Morgan, W. P. (1896). A Case of Congenital Word Blindness. British Medical Journal, 2(1871), doi: /bmj Morken, F. (2009). Oral foreign language learning and dyslexia. A comparative study between Norway and Hungary. Upublisert masteroppgave. Bergen: Universitetet i Bergen. Nordeide, A. H., & Sundgot, H. N. (2017). Dysleksi og engelsk som andrespråk. Upublisert masteroppgave. Bergen: Universitetet Office for Human Research Protections. (1979). The Belmont Report. Hentet fra Pennington, B. F., & Bishop, D. V. M. (2009). Relations among speech, language, and reading disorders. Annual Review of Psychology, 60, 283. doi: /annurev.psych Perez, M. T., Majerus, S., & Poncelet, M. (2013). Impaired short-term memory for order in adults with dyslexia. Research in developmental disabilities, 34(7), doi: /j.ridd Polit, D., & Beck, C. (2012). Nursing Research. Generating and Assessing Evidence for Nursing Practice (9 utg.). Conneciticut: Wolters Kluwer. Richards, J. C. (2015). The Changing Face of Language Learning: Learning beyond the Classroom. RELC Journal: A Journal of Language Teaching and Research, 46(1), doi: / Richlan, F., Kronbichler, M., & Wimmer, H. (2011). Meta-analyzing brain dysfunctions in dyslexic children and adults. NeuroImage, 56(3), doi: /j.neuroimage Richlan, F., Kronbichler, M., & Wimmer, H. (2013). Structural abnormalities in the dyslexic brain: A meta analysis of voxel based morphometry studies. Human Brain Mapping, 34(11), doi: /hbm Ridsdale, J. (2004). Dyslexia and Self-Esteem. I: Turner, M., & Rack, J. (Red.), The study of Dyslexia (s ). New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers. Rutter, M., Caspi, A., Fergusson, D., Horwood, L. J., Goodman, R., Maughan, B.,... Carroll, J. (2004). Sex Differences in Developmental Reading Disability: New Findings From 4 Epidemiological Studies. JAMA, 291(16), doi: /jama Samuelsson, S., & Lundberg, I. (2003). The Impact of Environmental Factors on Components of Reading and Dyslexia. Annals of Dyslexia, 53, Hentet fra Schneider, E., & Crombie, M. (2003). Dyslexia and foreign language learning. Abingdon: David Fulton Seidenberg, M. S., & McClelland, J. L. (1989). A Distributed, Developmental Model of Word Recognition and Naming. Psychological Review, 96(4), doi: / x Sénéchal, M., & Lefevre, J. A. (2002). Parental Involvement in the Development of Children s Reading Skill: A Five Year Longitudinal Study. Child Dev, 73(2), doi: / Shaywitz, S., Fletcher, J., Holahan, J., & Shneider, A. (1999). Persistence of dyslexia: The Connecticut longitudinal study at adolescence. Pediatrics, 104(6), Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., Fletcher, J. M., & Escobar, M. D. (1990). Prevalence of reading disability in boys and girls. Results of the Connecticut Longitudinal Study. JAMA, 264(8), doi: /jama Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., Fulbright, R. K., Skudlarski, P., Mencl, W. E., Constable, R. 36

43 T.,... Gore, J. C. (2003). Neural systems for compensation and persistence: Young adult outcome of childhood reading disability. Biological Psychiatry, 54(1), doi: /s (02)01836-x Smythe, I., & Everatt, J. (2000). Dyslexia Diagnosis in Different Languages. I: Peer, L. & Reid, G (Red.), Multilingualism, literacy and dyslexia: a challenge for educators (s ). London: David Fulton. Snowling, M. J. (2004). The Science of Dyslexia. I: Turner, M., & Rack, J. (Red.), The study of Dyslexia (s ). New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers. Snowling, M. J. (2006). Language skills and learning to read: the dyslexia spectrum. I: Snowling, M., & Stackhouse, J. (Red.). Dyslexia, Speech and Language: A practitioner's handbook (s. 1-15). West Sussex: Whurr Publishers Limited. Snowling, M. J., Gallagher, A., & Frith, U. (2003). Family Risk of Dyslexia Is Continuous: Individual Differences in the Precursors of Reading Skill. Child Dev, 74(2), Snowling, M. J., & Hulme, C. (2012). Annual Research Review: The nature and classification of reading disorders a commentary on proposals for DSM 5 (Vol. 53, s ).Oxford, UK. doi: /j x Sundqvist, P., & Wikström, P. (2015). Out-of-school digital gameplay and in-school L2 English vocabulary outcomes. System, 51, doi: /j.system Tanaka, H., Black, J. M., Hulme, C., Stanley, L. M., Kesler, S. R., Whitfield-Gabrieli, S.,... Hoeft, F. (2011). The Brain Basis of the Phonological Deficit in Dyslexia Is Independent of IQ. Psychological Science, 22(11), doi: / Trabasso, T., Broek, V. D. P., & Suh, S. Y. (1989). Logical necessity and transitivity of causal relations in stories. Discourse Processes, 12(1), doi: / Utdanningsdirektoratet. (2013). Læreplan i engelsk (ENG1-03). Hentet fra Utdanningsdirektoratet. (2016). Fag- og timefordeling og tilbudsstruktur for Kunnskapsløftet Udir Hentet fra Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J., & Scanlon, D. M. (2004) Specific reading disability. (dyslexia): what have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(1), doi: /j x Wang, Z., Cheng Lai, A., Song, Y., Cutting, L., Jiang, Y., Lin, O.,... Zhou, X. (2014). A Perceptual Learning Deficit in Chinese Developmental Dyslexia as Revealed by Visual Texture Discrimination Training. Dyslexia, 20(3), doi: /dys.1475 Warmington, M., & Hulme, C. (2012). Phoneme Awareness, Visual-Verbal Paired-Associate Learning, and Rapid Automatized Naming as Predictors of Individual Differences in Reading Ability. Scientific Studies of Reading, 16(1), doi: / WMA General Assembly. (1964). WMA Declaration of Helsinki - Ethical Principles for Medical Research Involving Human Subjects. Hentet fra 37

44 Løpetittel: DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 38 Muntlige engelskferdigheter hos sjetteklassinger med dysleksi og engelsk som andrespråk Stine Jensen og Christine Mathilde Blomkvist Mastergradsstudenter ved Institutt for biologisk og medisinsk psykologi Universitetet i Bergen

45 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 39 Sammendrag Denne studien var en delvis replikasjon av en studie som undersøkte muntlige og skriftlige engelskferdigheter hos norske elever med dysleksi. Vår studie fokuserer på muntlige ferdigheter, som er essensielle fordi de legger grunnlaget for lesing og skriving, og spiller en viktig rolle i andrespråksinnlæring. Muntlige ferdigheter hos en dysleksigruppe (n=18) ble sammenlignet med en kontrollgruppe (n=22) ved hjelp av et testbatteri. Det ble forventet at kontrollgruppen ville skåre høyere enn dysleksigruppen, og at undergruppering av dysleksigruppen basert på forståelse ville vise heterogenitet innad i gruppen. Det ble antatt at dysleksigruppen i vår studie ville oppnå høyere poengskåre enn dysleksigruppen i studien som ble replikert. Hovedfunnene var at kontrollgruppen skåret signifikant høyere enn dysleksigruppen på nesten alle de muntlige deltestene. Det ble derimot ikke funnet noen forskjell mellom dysleksigruppen med god forståelse og kontrollgruppen, noe som indikerer at dysleksigruppen med dårlig forståelse forklarer prestasjonsforskjellen. En sammenligning med den replikerte studien viste at forståelse og grammatiske strukturer ikke hadde forandret seg, mens en viss bedring ble registrert for pragmatiske ferdigheter. Morfologi var fortsatt det vanskeligste grammatiske området, mens semantikk ser ut til å ha blitt enklere. I motsetning til den replikerte studien, ble det registrert små kjønnsforskjeller. Resultatene kan bidra til eksisterende forskning innen andrespråksinnlæring, og gi implikasjoner for hvordan kartlegging og intervensjonsmetoder kan tilpasses hvert enkelt individ med dysleksi. Stikkord: Dysleksi, andrespråk, forståelse, muntlige ferdigheter

46 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 40 Muntlige engelskferdigheter hos sjetteklassinger med dysleksi og engelsk som andrespråk Det moderne samfunnet er sterkt preget av globalisering, og kommunikasjon på tvers av ulike kulturer blir i økende grad viktig. Kinesisk, engelsk og spansk anses som verdensspråk, noe som gjør det mer aktuelt å tilegne seg ett av disse språkene i tillegg til morsmålet. Over halvparten av verdens befolkning snakker minst to språk (Kohnert, 2013). I Norge er det vanlig å lære norsk som førstespråk (L1), og engelsk som andrespråk (L2) når elevene begynner på skolen. For elever med språkrelaterte lærevansker kan tilegnelsen av L2 være utfordrende. Denne studien fokuserer på forståelse og muntlig produksjon av engelsk som L2 hos norske sjetteklassinger med dysleksi. Studien er en delvis replikasjon av forskningen til Helland og Kaasa (2005), som først undersøkte hvordan norske elever med dysleksi lærer engelsk som L2. Dysleksi Dysleksi er en sammensatt og mangefasettert vanske som kan defineres på ulike måter. Det har i nyere tid blitt vanlig å betrakte dysleksi ut fra et multifaktorielt og dimensjonalt perspektiv, hvor ulike faktorer påvirker hverandre (Snowling & Hulme, 2012; Pennington & Bishop, 2009). British Dyslexia Association (2007) definerer dysleksi som en spesifikk lærevanske, som påvirker lesing, skriving og språkrelaterte ferdigheter. Disposisjonen for dysleksi er medfødt, preget av ulike underliggende kognitive avvik, og varer livet ut. Måten dysleksi kommer til uttrykk varierer fra person til person, endres med alder, og er avhengig av individuelle påvirkninger (British Dyslexia Association, 2007). Prevalensen avhenger av hvordan dysleksi blir definert, men det antas at 5-17% av befolkningen har vansken (Gabrieli, 2009). Mye tyder på at dysleksi har en arvelig komponent, blant annet fordi vansken har vist seg å gå igjen i familier (Høien & Lundberg, 2012). Et vanlig syn har vært at flere gutter enn jenter har dysleksi (Rutter et al., 2004), men andre studier peker mot at kjønnsforskjellen er ubetydelig (Shaywitz, Shaywitz, Fletcher, &

47 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 41 Escobar, 1990). Dysleksi er ikke forårsaket av miljøfaktorer, men miljømessige forhold kan likevel påvirke hvordan den genetiske disposisjonen kommer til uttrykk (Samuelsson & Lundberg, 2003). Dysleksi kan opptre komorbid med blant annet spesifikke språkvansker (Bishop & Snowling, 2004), oppmerksomhets- og hyperaktivitetsforstyrrelser (Willcutt & Pennington, 2000), og matematikkvansker (Willcutt et al., 2013; Wilson et al., 2015). Det har vist seg at personer med dysleksi i større eller mindre grad kan ha kognitive avvik tilknyttet fonologisk bevissthet (Compton, Defries & Olson, 2001), korttidsminne (Beneventi, Tønnesen & Ersland, 2009; Perez, Majerus, & Poncelet, 2013), langtidsminne (Menghini, Carlesimo, Marotta, Finzi & Vicari, 2010), arbeidsminne (Helland & Asbjørnsen, 2004; Beneventi, Tønnessen, Ersland & Hugdahl, 2010), eksekutive funksjoner (Helland & Asbjørnsen, 2000) og visuelle ferdigheter (Helland & Asbjørnsen, 2003; Wang et al, 2014). På tvers av ulike språk er det variasjon i hvilke underliggende kognitive mekanismer som blir sett på som markører for dysleksi (Smythe & Everatt, 2000, s. 12). Med bakgrunn i dette, vil symptomene på dysleksi variere ut fra språkets typologi. Engelsk har en dyp ortografi, og oppgaver som tester fonologisk bevissthet og fonologisk ordavkoding kan predikere dysleksi. Symptomene kan vise seg som vansker med nøyaktig ordgjenkjenning, svake staveferdigheter og lav ordavkodingsevne (Vellutino, Fletcher, Snowling, & Scanlon, 2004; Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003). Norsk er et mer transparent språk, og vanskene kan tydeligst identifiseres gjennom oppgaver som krever fonologisk prosessering. Eksempler på dette kan være oppgaver som tester verbal korttidshukommelse og rask automatisert navngivning (Vellutino et al., 2004). Dysleksi kan komme til uttrykk gjennom utfordringer med leseflyt der lesing av enkeltord skjer saktere, som videre kan resultere i at leseforståelsen blir svekket. På grunn av dette er det mulig at en elev innfrir dysleksidiagnosen på ett språk, men ikke på et annet. Felles for elever med dysleksi på tvers av ulike språk har vist seg å være problemer med staving (Vellutino et al., 2004).

48 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 42 Muntlige språkferdigheter Muntlige språkferdigheter legger grunnlaget for lesing og skriving. Snowling (2006) deler ferdighetene inn i fonologiske ferdigheter og språkferdigheter. Å forstå og mestre det alfabetiske skriftsystemet krever evne til å koble sammen språklyder med symboler. Dette er avhengig av fonologiske ferdigheter, og baserer seg på hjernens evne til å segmentere talen og overføre segmentene til grafiske symboler (Frith 2010). Det kreves språkferdigheter for å forstå meningen i ord og setninger, samt evne til å integrere disse ferdighetene i tekstbearbeiding (Snowling, 2006). Gode språkferdigheter krever kunnskap om språklyder, ord, bakenforliggende mening, grammatiske verktøy, og hvordan disse kan kombineres til syntaktiske og pragmatiske strukturer (Kohnert 2013, s. 83). En viktig del av dette er språkforståelsen, som er prosessering av informasjon for å hente ut mening (McNamara & Magliano, 2009). Det finnes en rekke ulike modeller som har forsøkt å forklare språkforståelsesprosessen (se Kintsch, 1988; Trabasso, Broek, & Suh, 1989; Gernsbacher 1990; Graesser, Singer, Trabasso, & Kintsch, 1994). Evnen til å forstå og produsere muntlig og skriftlig språk er betydningsfullt for menneskets utvikling. Språkforståelse er fundamentalt for alle kognitive aktiviteter på et høyere nivå, dette inkluderer evne til å ta beslutninger, problemløsning, argumentasjon og læring (McNamara & Magliano, 2009). Grad av språkforståelse har bidratt til å forklare variasjon i resultater tilknyttet oppgaver som testet eksekutive funksjoner (Helland & Asbjørnsen, 2000), visuospatiale evner (Helland & Asbjørnsen, 2003) og verbalt arbeidsminne (Helland & Asbjørnsen, 2004). Språkforståelsen legger grunnlaget for leseutviklingen (McNamara & Magliano, 2009), og blant barn finnes det store forskjeller i evnen til å forstå språk (Melby-Lervåg & Lervåg, 2014). Dysleksi og L2 innlæring

49 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 43 Muntlige ferdigheter på L2 påvirkes av elevens lingvistiske kompetanse på L1. Dette kan gi utslag på setningsforståelse, syntaksinnlæring, grammatisk bøyning, vokabular og/eller metaspråklige kunnskaper på L2 (Helland, 2008 s. 66). Det har blitt forsket mye på hvilken påvirkning L1 har for innlæring av L2. Denne påvirkningen kan forklares av mellomspråklige overføringer. På den ene siden kan strukturelle likheter mellom språkene gjøre det enklere å gjenkjenne det som er felles for begge språk. Dette kan være med å støtte L2-innlæringen, og blir kalt positiv overføring. På den andre siden kan strukturelle forskjeller mellom språkene føre til feil på L2, fordi eleven feilaktig overfører strukturene fra L1. Dette blir kalt negativ overføring (Melby-Lervåg & Lervåg, 2011). Kunnskap om potensiell negativ overføring mellom L1 og L2 kan være verdifullt. Dette kan gi nyttig informasjon i avgjørelsen om elevenes feil kan skyldes strukturelle forskjeller mellom språkene, eller om feilen kan relateres til underliggende vansker med språket (Kohnert, 2013). For elever med dysleksi kan innlæringen av L2 utfordres ytterligere på bakgrunn av de underliggende kognitive avvikene tilknyttet dysleksi. Avvikene kan påvirke innkoding, lagring og gjenkallelse av språkrelaterte strukturer. Et avvikende korttids- og arbeidsminne kan gi utfordringer i lagring av ny informasjon, tilegnelse av nytt vokabular og en ny språkstruktur (Schneider & Crombie, 2003). Engelsk som L2 i opplæringen I den norske grunnskolen læres som oftest L2 eksplisitt i en akademisk sammenheng, mens L1 baseres mer på implisitt læring. Den implisitte læringen kan foregå ved å oppfatte et budskap ut fra helhetlige ord eller ytringer, uten å ha et spesifikt fokus på de språklige komponentene. Den eksplisitte læringen tar utgangspunkt i de mest grunnleggende språklige strukturene med fokus på innlæring av L2 (Helland, 2012). Kunnskapsløftet (LK06) styrer innholdet i grunnopplæringen og definerer engelsk som ett av tre basisfag, sammen med norsk og matematikk. I den nyeste læreplanen har engelskundervisningen økt i timeantall, og blitt

50 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 44 obligatorisk fra første klasse (Utdanningsdirektoratet, 2016a). Det fokuseres i tillegg mer på kommunikasjonsaspektet i LK06 enn i de forhenværende læreplanene Mønsterplanen for grunnskolen (M87) (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1987) og Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97) (Det kongelige kirke-, utdannings-, og forskningsdepartement, 1996). I den begynnende engelskopplæringen har det nå blant annet blitt fokus på å identifisere ord og uttrykk som er felles på L1 og L2, samt benytte digitale hjelpemidler for å utforske L2. Elevene introduseres for muntlig engelsk gjennom rim, regler, sang, eventyr og fortellinger. De skal lære å lytte til og ta i bruk fonemer på L2, samt lytte til, forstå og bruke enkle ord og uttrykk. Gjennom L2 skal de også delta i samtaler tilknyttet egne opplevelser og nære omgivelser (Utdanningsdirektoratet, 2013). Eksponering av engelsk på fritiden Tidspunktet og konteksten dagens elever blir eksponert for engelsk som L2 varierer i forhold til ulike miljøfaktorer. Dette kan for eksempel være hjemmesituasjonen og foreldrenes språkbakgrunn. Massemedia spiller også en viktig rolle siden filmer, serier og spill ofte inneholder originalspråk og undertekst. I tillegg har Norge blitt et flerkulturelt samfunn hvor flere mennesker benytter det engelske språket for å kommunisere seg imellom. Elever blir i større grad enn tidligere eksponert for engelsk også utenfor skolen (Richards, 2015). I et prosjekt som undersøkte europeiske elevers engelskferdigheter, viste norske elever gode muntlige og skriftlige ferdigheter. Spredningen av resultatene blant de norske elevene var større enn hos elevene fra de andre landene som deltok. Hovedkilden til engelsk i Norge ble antatt å være massemedia. Dette stod i motsetning til andre land, hvor elevene først og fremst lærte engelsk gjennom skolen (Bonnet, 2002). Variasjonen i engelskferdigheter hos de norske elevene, kan være et resultat av fritidsinteresser siden massemedia var hovedkilden til engelsk. Elever med interesser som eksponerer dem for engelsk kan bli mer eksponert for språket enn elever uten slike interesser. Dette kan betraktes i forhold til Hellekjærs (2008)

51 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 45 studie av norske studenter, der bare en av tre elever hadde gode nok engelskferdigheter til å komme inn på engelske og australske universitet. Hellekjær (2008) forklarte resultatene blant annet ut fra at norske elever ikke lærer metoder for å møte ukjent vokabular og formuleringer på skolen. Studiene kan tyde på at mer fokus på grammatiske strukturer kan legge et bedre grunnlag for å øke metaspråklig bevissthet, som kan være et redskap for innlæring av L2. Tidligere forskning Dysleksi er forsket mye på, men det er begrenset med studier som undersøker hvordan elever med dysleksi lærer engelsk som L2 (se Bonifacci, Canducci, Gravagna, & Palladino, 2017; Lockiewicz & Jaskulska, 2016; Borodkin & Faust, 2014; Palladino, Bellagamba, Ferrari, & Cornoldi, 2013; Lindgrén & Laine, 2011; Morfidi, Leij, Jong, Scheltinga, & Bekebrede, 2007). Det har også vært lite fokus på innlæring av engelsk som L2 for norske elever med dysleksi, selv om det ofte nevnes i kliniske rapporter at engelsk er spesielt vanskelig for disse elevene. En mulig årsak til dette kan være at behovet for engelsk ikke alltid har vært like stort som det er i dag, i tillegg til at engelsk ikke alltid har vært et satsningsområde i grunnskolen. I Norge er det vanlig at dysleksi diagnostiseres på L1, hvor symptomatisk,- kognitivt-, biologisk- og miljømessig nivå blir kartlagt. For å kartlegge elevenes sterke og svake sider på L2, vil det være tilstrekkelig å kun teste på et symptomatisk nivå hvis en dysleksidiagnose alt er satt (Helland, 2012). Kaasa (2001) skrev sin hovedfagsoppgave om dysleksi og engelsk som L2, hvor hensikten var å undersøke muntlige og skriftlige engelskferdigheter. På grunn av manglende testbatteri til dette formålet, ble det konstruert et papirbasert testbatteri i forbindelse med hennes studie; The English 2 Dyslexia test. Testen ble benyttet på en gruppe sjette- og sjuendeklassinger med dysleksi (n=20) og en kontrollgruppe (n=20). Kaasa (2001) fant at dysleksigruppen skåret signifikant lavere enn kontrollgruppen på alle deltester. I studien til Helland og Kaasa (2005), som ble basert på Kaasas datamateriale innsamlet i 2000,

52 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 46 ble elevene med dysleksi inndelt i undergrupper basert på god og dårlig forståelse. Det ble funnet små forskjeller mellom kontroll- og dysleksigruppen med god forståelse, mens kontrollgruppen skåret signifikant høyere enn dysleksigruppen med dårlig forståelse på alle de muntlige deltestene. Det som viste seg å være mest utfordrende for begge undergruppene med dysleksi var morfologi og staving. De fant ingen signifikante forskjeller mellom kjønnene i noen av gruppene. The English 2 Dyslexia test har senere blitt digitalisert (Kaasa, Sanne & Helland, 2004). Testen har blitt benyttet i en rekke ulike studier, blant annet på elever med og uten dysleksi i to ulike læreplanperioder (Helland & Kaasa, 2005; Helland & Abildgaard, 2011), for å teste engelsk som L2 i Pakistan (Farukh & Vulchanova, 2016), og i en rekke mastergradsstudier ved Universitetet i Bergen (Kaasa, 2001; Morken, 2009; Juujärvi, 2009; Abildgaard, 2010; Bjelland, 2011), samt en masteroppgave i Ungarn (Mikó, 2009). Denne studien Denne studien replikerer forskningen til Helland og Kaasa (2005). Hensikten var å undersøke muntlige engelskferdigheter hos norske sjetteklassinger med dysleksi. For å kunne sammenligne resultatet med Helland og Kaasas (2005) resultater, ble elever med dysleksi sammenlignet med en kontrollgruppe. I analysene ble dysleksigruppen delt inn i to undergrupper basert på L2-forståelse; god forståelse og dårlig forståelse. Tidligere forskning har vist at elever med dysleksi kan ha utfordringer i innlæringen av engelsk som L2, derfor var den første hypotesen (1) at kontrollgruppen kom til å skåre bedre på muntlige deltester sammenlignet med dysleksigruppen. Videre har forskning vist at språkforståelse spiller en viktig rolle i innlæring av språk. Den andre hypotesen var av den grunn (2) at dysleksigruppen med god forståelse ville skåre høyere enn dysleksigruppen med dårlig forståelse på de muntlige deltestene. Utskifting av grunnskolens læreplan har ført til et et større fokus på engelskfaget i skolen, og eksponering for engelsk på fritiden øker stadig. I

53 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 47 lys av dette var den tredje hypotesen (3) at dysleksigruppen i gjeldende studie ville skåre høyere på alle de muntlige deltestene, sammenlignet med dysleksigruppen i studien til Helland og Kaasa (2005). Innenfor denne hypotesen skulle også kjønnsforskjeller bli undersøkt, siden Helland og Kaasa (2005) ikke fant signifikante forskjeller mellom kjønnene. Metode Dette mastergradsprosjektet er en del av et samarbeid med Nordeide og Sundgot (2017), som resulterte i to masteroppgaver. Datamaterialet ble samlet inn ved bruk av The English 2 Dyslexia test (Kaasa et al., 2004), som er den eneste kjente formelle testen brukt på kartlegging av dysleksi på engelsk som L2. Formaliteter Prosjektet er godkjent av Norsk senter for forskningsdata (NSD). Prosjektleder og veileder er professor Turid Helland. Utvalg Høsten 2016 var prosjektleder, professor Turid Helland, i kontakt med en representant fra Dysleksi Norge, som opprettet kontakt med rektorer fra ulike skoler på Vestlandet for rekruttering av deltakere. Skolene ble valgt ut på grunnlag av at de tilhørte samme geografiske område. Kontaktpersoner ved de respektive skolene delte ut informasjonsskriv og samtykkeskjema til foreldre og foresatte til aktuelle deltakere. Inklusjonskriteriene var: Norsk som L1 eller et av flere L1. Elev i sjette klasse. Normale syns- og hørselsevner. Ingen kjente nevrologiske avvik, utviklingshemminger eller syndromer. Utvalget besto av 40 sjetteklassinger i alderen ti til elleve år fra fem ulike skoler. Av disse tilhørte 18 av elevene (7 gutter og 11 jenter) dysleksigruppen, som var definert av

54 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 48 skolene. Det ble ikke gitt tilgang til rapporter. De resterende 22 elevene utgjorde studiens kontrollgruppe (13 gutter og 9 jenter). Elever med dysleksi kan regnes som en sårbar gruppe. Disse elevene kan ha negative assosiasjoner tilknyttet engelskfaget, derfor kan testsituasjonen oppleves som en belastning (Crombie, 2000). Risikoen ble minimert ved at elevene ble testet én gang, med en test som starter med noe elevene ofte mestrer. Det ble vurdert som forskningsetisk forsvarlig å gjennomføre studien, fordi den kan bidra til å hjelpe sjetteklassinger med dysleksi i innlæringen av engelsk som L2. Testbatteriet Alle deltakerne i studien ble individuelt testet med den digitalisert testen The English 2 Dyslexia test (Kaasa et al., 2004). Informasjon om testens bakgrunn, formål, gjennomføring og skåring ble hentet fra testens brukerveiledning. Testen består av sju deltester, fordelt på en muntlig og en skriftlig del. Den muntlige delen tar utgangspunkt i elevenes forståelse og produksjon, og inkluderer deltestene Forståelse (T1), Modellsetning (T2a-b), Samtale (T3a-b) og Bildefortelling (T4a-b). Den skriftlige delen tester elevenes ferdigheter i staving, oversettelse og leseferdigheter, og inkluderer deltestene Orddiktat (T5), Høytlesning (T6) og Oversettelse (T7). Denne studien fokuserer på muntlige ferdigheter, derfor ble kun de muntlige deltestene benyttet i videre analyser. For nærmere beskrivelse av de tre resterende deltestene henvises det til Nordeide og Sundgot (2017). Test 1 - Forståelse. T1 tester elevenes L2-forståelse. Denne deltesten inkluderer 15 setninger delt inn i setningstypene; fortellende, spørrende, nektende, inversjon på L1 og passive. Det blir gitt tre setninger av hver type. Gjennom testen blir det registrert hvilke setningstyper elevene mestrer, og hvilke de har utfordringer med. Et lydopptak avspilles, og eleven skal ut fra dette velge ett av seks bilder som samsvarer best med den aktuelle

55 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 49 setningen. Hvert riktig svar gir ett poeng. Totalt er det mulig å skåre 15 poeng på denne deltesten. Testens skåringsprogram regner automatisk ut elevens poengsum ut fra testens fasit. Test 2 - Modellsetning. I T2a-b blir elevenes evne til å produsere setninger i et bestemt lingvistisk mønster testet. Deltesten gir indikasjon på elevens forståelse og produksjon av engelsk. Den inkluderer 15 setninger som er fordelt på fortellende, spørrende, nektende, inversjon på L1 og passiv. Et bilde blir presentert på skjermen, samtidig som deltakeren får høre et lydopptak hvor en setning som passer til bildet avspilles. Så dukker et tilsvarende bilde opp på skjermen. Oppgaven er å produsere en setning som beskriver det nye bildet med samme grammatiske struktur som modellsetningen. Det blir gjort lydopptak av elevens svar, som senere transkriberes. T2a skåres ut fra en vurdering om setningen er akseptabel eller ikke. Vurderes setningen som akseptabel får eleven ett poeng, hvis ikke gis det null. Totalt kan eleven skåre 15 poeng på T2a. Totalskåren på T2a viser til elevenes sterke og svake sider i forhold til å produsere setninger etter en bestemt modell. Den forteller ikke hva elevene gjør rett eller galt i produksjon av hver enkelt setning. På grunn av dette ble T2b inkludert, der det skåres på en alternativ måte. Dette går ut på å evaluere språkmodulene T2b-morfologi, T2b-syntaks og T2b-semantikk. Innenfor modulen T2b-morfologi vurderes i tillegg setningens fonologiske struktur. Dersom elevens setning inneholder korrekte elementer innenfor en av de tre modulene, blir det gitt ett poeng per riktige modul. Innenfor hver modul kan elevene skåre totalt 15 poeng. Sammenlagt skåre i T2b er maksimum 45 poeng. Test 3 - Samtale. Gjennom T3a-b blir elevenes pragmatiske engelskferdigheter testet, ved at eleven får åtte dagligdagse spørsmål. I T3a blir tiden eleven bruker på hvert spørsmål registrert gjennom lydopptak, som senere blir transkribert. Gjennomsnittlig antall ord i minuttet blir automatisk regnet ut fra elevens samlede tidsforbruk og totalt benyttede ord på alle svarene. T3b vurderer om de avgitte svarene er kommunikative eller ikke. En

56 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 50 totalvurdering av elevens kommunikasjonsferdigheter blir skåret fra null til ett poeng. Ett poeng indikerer at elevens utsagn er kommunikativt. Sammenlagt kan eleven skåre åtte poeng på T3b. Test 4 - Bildefortelling. T4a-b tester elevenes pragmatiske ferdigheter til å produsere en sammenhengende fortelling. Elevene skal med egne ord lage en fortelling ut fra fire bilder som viser et hendelsesforløp om en mann og hans hund. Det blir gjort opptak, som senere blir transkribert. I T4a blir testen målt i antall ord per minutt. I T4b evalueres kvaliteten på elevenes muntlige fremstilling i forhold til språkmodulene fonologi, morfologi, syntaks og semantikk. Det gis fra null til to poeng for hver av de fire modulene. Det vil si at maksimal poengsum er åtte poeng. Reliabilitet og validitet. Helland og Kaasa (2005) utførte split-half reliabilitetstesting av T1, og fikk en reliabilitetskvotient på T1 korrelerte signifikant med de resterende muntlige deltestene (fra r=0.671 til r=0.805, p<0.000). Testbatteriet har i tidligere studier blitt vurdert med sterk innholdsvaliditet av logopeder og erfarne engelsklærere. Deltakerne i de aktuelle studiene har uttrykt at de likte testen, noe som indikerer overflatevaliditet (Helland & Kaasa, 2005; Helland & Abildgaard, 2011). Prosedyrer I forkant av datainnsamlingen ble språket i testinstruksjonene noe forenklet og forkortet, samtidig som poengene fra de originale instruksjonene ble bevart. Det ble gjennomført pilottester på to medstudenter, som ga tilbakemeldinger tilknyttet de modifiserte instruksjonene. Før innsamlingen startet ble testinstruksjonene godkjent av prosjektleder, professor Turid Helland. Innsamlingen av datamaterialet ble utført i månedsskiftet oktober-november 2016, av de fire mastergradsstudentene tilknyttet prosjektet. Tidspunktet for innsamlingen ble på forhånd avtalt med kontaktpersonene på de respektive skolene. Det ble reservert skjermede

57 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 51 rom hvor testingen ble gjennomført, og bare testleder og elev var tilstede i rommet under testingen. Testleder ga eleven testinstruksjoner i forkant av hver enkelt deltest, og gjennomføringen per deltaker tok mellom 30 til 75 minutter. Det ble benyttet bærbare datamaskiner med ekstern datamus, samt innebygd eller ekstern mikrofon og høyttaler under testingen. Prosjektmedarbeiderne testet ti deltakere hver, og fikk i utgangspunktet ikke vite hvem som tilhørte dysleksi- eller kontrollgruppen. Resultatene fra testingen ble tatt hånd om konfidensielt, og datamaterialet ble avidentifisert ved hjelp av ID-koder. Databearbeiding Skåringen av testresultatene ble utført i tråd med brukerveiledningen som medfulgte testen (Kaasa et al., 2004). Objektive data ble automatisk framstilt gjennom måleinstrumentet for hele T1. Ord per minutt for T3a og T4a ble regnet ut fra tid i sekunder og antall ord. Det var videre noe uklart hvordan testresultatene fra T2a-b, T3b og T4b skulle skåres på en objektiv måte. For å styrke reliabilitet ble det derfor utført en prosedyre for skåring som ikke var omtalt i brukerveiledningen. Dette innebar at testlederne skåret 20 råfiler hver som ble sammenslått og diskutert. Medarbeiderne rullerte på samarbeidet, noe som bidro til kontinuerlig meningsutveksling. Det ble avslutningsvis utført en felles gjennomgang av alle deltakerne tilknyttet språkmodulene i T2b og T4b. Det var først da materialet skulle føres inn i analyseprogrammet at medarbeiderne ble gjort kjent med hvilke av deltakerne som tilhørte dysleksi- og kontrollgruppen. Undergruppering av dysleksigruppen For å undersøke variasjonen innenfor dysleksigruppen ble gruppen delt av medianskåren = 10.0 (fra 5-15 poeng, Gjennomsnitt = 10.00, St.avvik = 2.54) på L2-forståelse (T1). Den ene undergruppen, God forståelse (Dys+) skåret over medianen, og den andre undergruppen, Dårlig forståelse (Dys-) skåret under medianen. Medianskåren til

58 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 52 kontrollgruppen på T1 var (fra 5-15 poeng, Gjennomsnitt = 11.77, St.avvik = 2.81), noe som ikke indikerer en takeffekt i denne gruppen. Enveis ANOVA viste at kontrollgruppen og Dys+ skåret signifikant høyere enn Dys- på T1, men ingen signifikant forskjell mellom kontrollgruppen og Dys+ (se tabell 3). Manglende data I etterkant av datainnsamlingen ble det oppdaget at lydopptakene til en jente i Dys+ var defekt. Det foreligger dermed kun resultater fra T1 for henne. I tillegg mangler resultater for en jente i kontrollgruppen på T2a-b, fordi deltakeren ikke ønsket å gjennomføre denne deltesten. Oppsummert eksisterer det derfor 17 testresultater fra dysleksigruppen på T2a-b, T3a-b og T4a-b, samt 21 resultater fra kontrollgruppen på T2a-b. Deltestene der det forelå data for de to deltakerne ble beholdt i analysene. Statistiske analyser De statistiske analysene ble utført i versjon 13.2 av analyseprogrammet Dell Statistica (2016). Det ble utført korrelasjonsanalyse for å analysere samvariasjon mellom de muntlige deltestene T1, T2a-b, T3a-b, T4a-b. Analysen inkluderte gjennomsnittskårene til hele utvalget. For å analysere forskjellene mellom kontrollgruppen (Kon) og dysleksigruppen (Dys) ble grupperesultatene enkeltvis analysert med tohalet t-test på T1, T2a-b, T2b-morfologi, T2b-syntaks, T2b-semantikk, T3a-b og T4a-b. Gruppeforskjellene ble analysert ved bruk av enveis ANOVA med design Gruppe (3: Kon, Dys+, Dys-) ganger Test (T1, T2a-b, T2b-morfologi, T2b-syntaks, T2b-semantikk, T3ab, T4a-b).

59 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 53 Videre ble toveis ANOVA med repeterte målinger benyttet med designet Gruppe (3: Kon, Dys+, Dys-) ganger Test (T2b-morfologi, T2b-syntaks, T2b-semantikk), for å analysere språkmodulene nærmere. Enveis ANOVA med designet Gruppe (4: Gutt, Jente, Kon, Dys) ganger Test (7: T1, T2a-b, T2b-morfologi, T2b-syntaks, T2b-semantikk, T3a-b, T4a-b) ble benyttet for å analysere kjønnsforskjeller. Styrkeberegning ble satt til alfanivå p <.05. For å fange opp gruppenyansene ble oppfølgingstesten Fisher Least Significant Difference (LSD) benyttet på signifikante effekter. Resultater I dette kapittelet vil resultatene fra de statistiske analysene presenteres. Deretter følger en kort oppsummering. Forståelse vs. muntlig produksjon Tabell 1 viser at samtlige deltester korrelerte signifikant med hverandre (fra r=0.492 til r=0.954, p<0.01). Alle korrelasjonene var positive. [Tabell 1 inn omtrent her] Kontrollgruppe vs. dysleksigruppe Gruppesammenligninger er illustrert i tabell 2. Analysen viste at Kon skåret signifikant høyere enn Dys på T1, T2a-b, T2b-morfologi, T2b-syntaks, T2b-semantikk og T4a-b. [Tabell 2 inn omtrent her] Variasjoner i dysleksigruppen

60 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 54 Enveis variansanalyse viste signifikant forskjell mellom gruppene Kon, Dys+ og Dyspå deltestene T1, T2a-b, T2b-morfologi, T2b-syntaks, T2b-semantikk, T3b og T4a-b. Oppfølgingstesten viste at effekten kom av at Kon skåret signifikant høyere enn Dys- på T1, T2a-b, T2b-morfologi, T2b-syntaks, T2b-semantikk, T3b, T4a-b. Dys+ skåret signifikant høyere enn Dys- på T1, T2b-semantikk, T3b, T4b. Analysene er presentert i tabell 3. [Tabell 3 inn omtrent her] Produksjon av språkmoduler Figur 1 illustrerer resultatet fra variansanalysen med repeterte målinger på språkmodulene i T2b. Analysen viste en effekt av gruppe, F(2,35) =5.132, p=0.011 og en effekt av repeterte målinger, F(2,70) =5.663, p= [Figur 1 inn omtrent her] Oppfølgingstest på effekt av gruppe viste at Kon skåret signifikant høyere enn Dys- (p=0.003). Oppfølgingstest på repeterte målinger viste at skårene på T2b-morfologi var signifikant lavere enn skårene på T2b-syntaks (p=0.012) og T2b-semantikk (p=0.001). Interaksjonseffekten var ikke på et signifikant nivå, F(4,70) =2.417, p=0.057, men en utforsking ble utført som en eksplorering av datamaterialet siden p-verdien lå nært alfanivået. Analysen viste signifikante forskjeller innad i Dys+ gruppen, hvor skårene på T2b-semantikk var signifikant høyere enn T2b-morfologi (p=0.000) og T2b-syntaks (p=0.040). Kjønnsforskjeller Tabell 4 illustrerer at det ble funnet signifikante forskjeller mellom de kjønnsdelte gruppene på T2a-b, T2b-morfologi, T2b-semantikk og T4b. Oppfølgingstesten viste at

61 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 55 effekten kom av at jentene i dysleksigruppen (Dys-J) skåret signifikant lavere enn guttene (Kon-G) og jentene (Kon-J) i kontrollgruppen på T2a-b, T2b-morfologi, T2b-semantikk og T4b. Dys-J hadde signifikant lavere poengskåre enn guttene i dysleksigruppen (Dys-G) på T4b. [Tabell 4 inn omtrent her] Oppsummering Resultatene viste at alle de muntlige deltestene korrelerte med hverandre. Kon skåret høyere enn Dys på alle deltestene, utenom T3a-b. Den videre analysen av variasjoner innenfor dysleksigruppen viste forskjell mellom gruppene på alle deltestene, utenom T3a. Oppfølgingstesten viste at effekten kom av at Dys- skåret lavere enn Kon på alle deltestene, utenom T3a, og lavere enn Dys+ på T1, T2b-semantikk, T3b og T4b. Analysen viste ingen signifikante forskjeller i poengskåren til Kon og Dys+ på noen av deltestene. Videre analyse av språkmodulene i T2b viste at Dys- skåret lavere enn Kon innenfor alle språkmodulene. Skårene på morfologi var lavere enn syntaks og semantikk. Innenfor Dys+ ble det funnet høyere poengskåre på semantikk, enn på morfologi og syntaks. Analysen viste ingen signifikante forskjeller på skårene innad i gruppene Kon og Dys-. Analyse av kjønn viste forskjeller mellom gruppene på T2a-b, T2b-morfologi, T2b-semantikk og T4b, der effekten kom av at Dys-J skåret lavere enn Kon-G og Kon-J på disse testene, og lavere enn Dys-G på T4b. Diskusjon Målet med denne studien var å undersøke muntlige engelskferdigheter hos norske sjetteklassinger med dysleksi. Studiens resultater sammenfaller delvis med resultatene til Helland og Kaasa (2005), noe som kan styrke reliabiliteten i begge studier. En styrke ved individuell testing er at dette kan gi større dybde sammenlignet med klassetesting. I

62 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 56 forskningsmessig sammenheng er likevel størrelsen på utvalget relativt lite. Det kan derfor ikke trekkes sterke konklusjoner på bakgrunn av studien, og resultatene bør av den grunn behandles med varsomhet. Studien kan derimot fungere som et utgangspunkt for idéer til videre forskning. Korrelasjonsanalysen viste samsvar mellom forståelse og muntlig produksjon på alle deltestene, noe som indikerer en sammenheng mellom det elevene forstår og produserer. Dette skaper et fundament for å drøfte sammenhengen mellom studiets hypoteser og resultater. Funnene er i tråd med den første hypotesen (1), hvor kontrollgruppen skåret høyere enn dysleksigruppen på alle deltestene, utenom samtaletesten. Den andre hypotesen (2) danner et mer nyansert bilde. Dysleksigruppen med dårlig forståelse skåret lavere enn dysleksigruppen med god forståelse kun på enkelte tester. Den tredje hypotesen (3) ble hverken avkreftet eller bekreftet når resultater i vår studie ble sammenlignet med Helland og Kaasas (2005) resultater. På den ene siden vises ingen bedring knyttet til forståelse og produksjon av modellsetninger. I samsvar med Helland og Kaasas (2005) resultater var morfologi den vanskeligste grammatiske strukturen, mens semantikk ser ut til å ha blitt enklere. På den andre siden skåret dysleksi- og kontrollgruppen høyere på de pragmatiske t, og det ble observert færre signifikante forskjeller mellom gruppene. Et overraskende funn var at kjønnsforskjeller ble observert, noe som står i kontrast til funnene til Helland og Kaasa (2005). I det følgende vil funnene fra vår studie bli diskutert i samme rekkefølge som hypotesene ble presentert. Gruppeforskjeller Kontrollgruppen skåret høyere enn dysleksigruppen på de fleste muntlige deltester, noe som var forventet siden elever med dysleksi har vist seg å ha utfordringer med å lære engelsk som L2. Det var mer uventet at det ikke ble funnet signifikant forskjell mellom kontroll- og dysleksigruppen på ord per minutt på samtaletesten. Dette stod i kontrast til

63 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 57 bildefortellingstesten, der kontrollgruppen hadde flere ord per minutt enn dysleksigruppen. Resultatene kan komme av at dagens sjetteklassinger er mer vant til dagligdagse spørsmål enn å konstruere en fortelling basert på bilder. Deltagelse i samtaler om kjente og nære omgivelser, er som nevnt innledningsvis, inkludert i læreplanen for engelskfaget. Det er rimelig å anta at samtaler på engelsk om navn, familie og bosted har vært et tema i denne sammenheng. Forskjellen mellom gruppene på bildefortellingstesten kan være et resultat av at elevene med dysleksi har et begrenset vokabular på engelsk, vanskeligheter med ordprosessering, eller lavere kunnskap om L2-språkstrukturer. Å produsere en fortelling ut fra bildene i testen kan kreve kunnskap om ord elevene ikke benytter ofte, for eksempel newspaper (avis) og barking (bjeffer). Testen krever i tillegg at elevene har evne til å bygge opp setninger og knytte disse sammen til en fortelling. Bildefortellingstesten kan derfor oppleves vanskeligere enn samtaletesten, hvor det stilles større krav til prosessering av informasjon og evne til å persevere et visuelt inntrykk. Inntrykket av bildene må lagres, forstås og bearbeides for å kunne produsere en adekvat fortelling. De kognitive funksjonene som det stilles krav til er, som nevnt innledningsvis, kjent for å være avvikende hos elever med dysleksi. Dette støtter derfor funnene i vår studie. Det må likevel tas i betraktning at testene er basert på antall ord elevene sa og tiden de brukte. Et slikt mål kan favorisere elevene som benytter mange ord, eller elevene som svarer kort. På samtaletesten var korte svar tilstrekkelig, mens det på bildefortellingstesten ble forventet et mer utfyllende svar som samsvarte med bildene. Poengene på samtaletesten ser dessuten ut til å ha en takeffekt, fordi 16 elever i kontrollgruppen og seks elever i dysleksigruppen oppnådde maksimumskåre. Selv om elevene kan ha svart kort på denne deltesten og fått uttelling i antall ord pr. min, kan dette indikere at mange elever svarte på en kommunikativ adekvat måte. Variasjoner i dysleksigruppen

64 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 58 Sammenligning av en dysleksigruppe mot en kontrollgruppe kan gi inntrykk av at dysleksi betraktes som en homogen vanske. Inndeling av dysleksigruppen i undergrupper kan gi et mer nyansert bilde, og samsvarer i større grad med synet på dysleksi som en mangefasettert og multifaktoriell vanske. Et eksempel på dette er at det ikke var signifikante forskjeller mellom kontroll- og dysleksigruppen på poengskåren på samtaletesten, men da undergruppene ble studert viste det seg at dysleksigruppen med dårlig forståelse skåret lavere enn begge de andre gruppene på denne deltesten. Dette kan gi en indikasjon på at forståelse spiller en viktig rolle i produksjon av muntlig språk, noe som også samsvarer med at elevenes språkforståelse korrelerte signifikant med alle de muntlige deltestene. I denne studien har grad av språkforståelse bidratt til å forklare variasjoner i resultatene på de muntlige testene. Det var forventet, med utgangspunkt i tidligere forskning, at elevene med dårlig forståelse skulle skåre lavere enn elevene med god forståelse på alle de muntlige deltestene, noe som ikke var tilfellet. Elevene med dårlig forståelse skåret lavere enn de med god forståelse på språkmodulen semantikk, og poeng på samtale- og bildefortellingstesten. De skåret i tillegg lavere enn elevene med god forståelse og kontrollgruppen på L2-forståelse, noe som var utgangspunktet for å kunne dele dysleksigruppen basert på denne testen. Elevene i dysleksigruppen med god forståelse skåret på samme nivå som kontrollgruppen på alle de muntlige deltestene. Dette kan ses i forhold til studiene til Bonnet (2002) og Hellekjær (2008) som ble nevnt innledningsvis. Resultatene i deres studie kan indikere at dysleksigruppen med god forståelse har høye metaspråklige ferdigheter. Dette kan forklare at de skårer like sterkt som kontrollgruppen på de muntlige testene. Kunnskap om grammatiske strukturer kan være et redskap for å øke metaspråklig kompetanse, som videre kan støtte innlæringen av engelsk som L2. Dysleksigruppen med dårlig forståelse skåret lavere enn kontrollgruppen og dysleksigruppen med god forståelse på flere deltester, noe som

65 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 59 kan antyde at disse elevene har større utfordringer i engelskopplæringen. Det er rimelig å anta at elever med dysleksi med dårlig forståelse kan dra nytte av undervisning som fokuserer mer på grammatiske strukturer. Et slikt fokus kan føre til at deres metaspråklige kunnskap øker, og kan skape et bedre grunnlag for å tilegne seg muntlige engelskferdigheter. Elever med dysleksi som har vansker med å forstå engelsk kan få større utfordringer med videre engelskopplæring enn de med høyere språkforståelse. Dette betyr imidlertid ikke at det er umulig for denne gruppen å tilegne seg engelsk som L2, men at de kan ha større behov for spesiell tilrettelegging i faget. Metaspråk og grammatiske strukturer I lys av samfunnsutviklingen, og at engelsk har fått større plass i læreplanen, var det uventet at det ikke ble observert høyere skårer tilknyttet L2-forståelse og produksjon av modellsetninger, sammenlignet med resultatene til Helland og Kaasa (2005). Internasjonal dysleksiforskning har i økende grad fokusert på L2 tilegnelse, noe som har fått pedagogiske konsekvenser i forhold til endringer i læreplanen. Datainnsamlingen i denne studien ble gjennomført under LK06, mens innsamlingen til Helland og Kaasa (2005) foregikk under L97 (Det kongelige kirke-, utdannings-, og forskningsdepartement, 1996). På grunn av overgangen fra M87 (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1987) begynte elevene med engelskundervisning omtrent halvannet år senere enn elevene i vår studie. Det økte timetallet og fokuset på kommunikasjonsaspektet i LK06 (Utdanningsdirektoratet, 2016a), har ført til at elevene lærer engelsk tidligere med en mer implisitt tilnærming. Resultatene kan betraktes i forhold til studien til Helland og Abildgaard (2011), som undersøkte hvilken effekt læreplanendringene hadde på engelskferdighetene til sjette- og sjuendeklassinger uten dysleksi. Elevene opplært etter LK06 skåret lavere på grammatisk kompetanse og metakunnskap om språk, sammenlignet med kontrollgruppen til Helland og Kaasa (2005). Resultatene ble forklart ut fra at den nyeste læreplanen har et større fokus på

66 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 60 kommunikasjonsaspektet, og at dette har gått på bekostning av grammatisk- og metaspråklig kompetanse. Dette støtter funnene i vår studie. Morfologi var det vanskeligste grammatiske området for elevene i denne studien, noe som korresponderer med tidligere studier (Helland & Kaasa, 2005; Helland & Abildgaard, 2011). Dette kan være et resultat av negativ overføring av strukturer mellom språkene. Elevene kan overføre det norske språkets regler for bøyning og oppbygging av ord til det engelske språket, noe som kan føre til morfologiske feil på engelsk. Det var ikke signifikant forskjell mellom gjennomsnittsskårene på semantikk og syntaks i denne studien. I kontrast til dette, skåret elevene i studien til Helland og Kaasa (2005) bedre på syntaks enn semantikk. Dette kan tyde på at semantikk har blitt enklere. Ifølge Kohnert (2013 s. 106) kan ord som er like på et semantisk nivå for begge språk, gjøre det enklere å forstå ordene på L2. Resultatene i denne studien kan komme av at mange norske ord har samme etymologiske opprinnelse som de engelske. I tillegg har det norske språket blitt mer preget av lånord fra engelsk, og fornorskning av engelske ord. Elevene eksponeres mer for engelsk enn tidligere, og kan derfor inneha et større vokabular på engelsk. Oppsummert kan disse faktorene støtte en positiv overføring på et semantisk nivå, og være årsaken til at semantikk er enklere for dagens elever enn hva det var tidligere. For elevene med dysleksi, som hadde god forståelse, var semantikk lettere enn morfologi og syntaks. Dette kan tyde på at forståelsen spiller en stor rolle når det kommer til ordenes betydning, og at god L2-forståelse kan forsterke den positive semantiske overføringen mellom språkene. Pragmatiske ferdigheter Sammenlignet med resultatene til Helland og Kaasa (2005) observeres en tydelig bedring når det kommer til antall ord per minutt på samtale- og bildefortellingstesten. Dette kan tolkes i retning av at dagens sjetteklassinger, med og uten dysleksi, har bedre pragmatiske ferdigheter enn tidligere. I samsvar med Helland og Kaasas (2005) resultater, skåret

67 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 61 kontrollgruppen høyere enn dysleksigruppen på nesten alle de muntlige testene. Et uventet funn i vår studie var, som nevnt tidligere, at det ikke ble registrert forskjeller mellom gruppene på antall ord per minutt på samtaletesten. Det kan se ut til at dysleksigruppen har nærmet seg kontrollgruppen på denne testen. I likhet med studien til Helland og Kaasa (2005) viste det seg at dysleksigruppen med dårlig forståelse skåret lavere enn kontrollgruppen på de fleste testene, men heller ikke her ble det observert forskjeller på samtaletesten. Det ble også registrert færre signifikante forskjeller mellom de to undergruppene med dysleksi, enn det som ble registrert av Helland og Kaasa (2005). Resultatene kan forklares av endringer i innlæringen av engelsk som L2. Det kan se ut til at læreplanendringene har gitt en positiv effekt på språket i bruk. Det økte fokuset på kommunikasjon på engelsk kan være årsaken til at elevene presterer bedre på pragmatiske tester i denne studien. En annen mulig årsak kan være at dagens sjetteklassinger i økende grad blir eksponert for engelsk også utenfor klasserommet, noe som kan gi bedre muligheter for en mer meningsfull og autentisk bruk av det engelske språket (Richards, 2015). Det er også rimelig å anta at engelsk har høyere status og nytteverdi i dagens samfunn enn hva det hadde tidligere. Dette kan ses i sammenheng med at elevene med dysleksi i studien til Helland og Kaasa (2005) uttrykte at de ikke snakket så mye engelsk. Deltakerne i vår studie uttrykte det motsatte. Kjønnsforskjeller Et generelt bilde i samfunnet, er at gutter ligger bak jenter når det gjelder akademiske prestasjoner. PISA-undersøkelser har blant annet vist at jenter har bedre leseferdigheter enn gutter (Utdanningsdirektoratet, 2016b). Helland og Kaasa (2005) registrerte ikke kjønnsforskjeller i sin studie, i lys av dette var kjønnsforskjellene som ble funnet i denne studien overraskende. Guttene med dysleksi skåret på samme nivå som begge kjønn i kontrollgruppen på alle de muntlige testene, og høyere enn jentene i dysleksigruppen på

68 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 62 poeng på bildefortellingstesten. Styrken guttene med dysleksi viste i forhold til muntlig engelsk, kan være et resultat av at gutter oftere blir identifisert med dysleksi i skolen. Studien til Shaywitz et al. (1990) antydet at det er like mange gutter som jenter med dysleksi, men at guttene har større sannsynlighet for å bli oppdaget av lærerne i skolen. Dette står i kontrast til forsking som har vist at det er flere gutter enn jenter som har vansken (Rutter et al., 2004). Likevel argumenteres det for at elever med dysleksi vil dra fordel av effektiv intervensjon som starter tidlig, og som tilpasses individuelle forutsetninger (Leij, 2013). Å bli oppdaget tidlig kan av den grunn gi mulighet for bedre tilpasning for elever med dysleksi i L2- opplæringen. Resultatene kan også betraktes i forhold til nyere forskning som har vist et positivt forhold mellom det å spille engelskspråklig dataspill, og tilegnelse av vokabular på engelsk som L2. Studien av Sundquist & Wikström (2015) indikerte at flere gutter enn jenter spilte databaserte spill på engelsk. Tatt den teknologiske utviklingen i betraktning kan kjønnsforskjellene registret i denne studien være et resultat av at guttene spiller mer engelskspråklig dataspill enn det som var vanlig tidligere. På grunn av ytterligere eksponering for engelsk kan dette ha kommet guttene med dysleksi til gode når det gjelder muntlige engelskferdigheter. Videre kan resultatene ses i sammenheng med at elever med dysleksi har vist seg å ha dårligere selvtillit i skolesammenheng sammenlignet med elever uten vansken (Chapman 1988; Alesi, Rappo, & Pepi, 2012). I en NOVA-undersøkelse av norske skoleelever oppga flere jenter enn gutter at de sliter med dårlig selvbilde (Hartberg & Hegna, 2014). I vår studie ble det registrert usikkerhet og nøling hos flere av jentene under testgjennomføringen, og noen fortalte at de var redde for å svare feil. Dette ble ikke observert hos guttene. Det kan stilles spørsmål ved om guttene i dysleksigruppen presterte sterkere enn jentene på noen tester som følge av bedre selvtillit i testsituasjonen.

69 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 63 Studiens begrensninger Det kan ikke trekkes sterke konklusjoner fra resultatene i denne studien på bakgrunn av datamaterialets natur. Utvalget er relativt lite, og mulige konfunderende variabler burde kontrolleres ytterligere for. I fremtidige studier kan konfunderende variabler kontrolleres ved hjelp av for eksempel spørreskjema. Dette kan inneholde spørsmål om anvendte læringsmetoder for innlæring av L2 i skolen, motivasjon, selvtillit, angstnivå, venner hjemmesituasjon, samt foreldrenes språkferdigheter, sosioøkonomisk status og utdanningsnivå. Et typisk dilemma innen dysleksiforskning er den manglende enigheten rundt definisjonen. Dette gir en uklarhet i diagnostiseringen av elever med dysleksi, og kan gjøre sammenligninger på tvers av studier utfordrende. Sammenfallende resultater med Helland og Kaasas (2005) studie kan heve studiens reliabilitet og utvide generaliserbarhet. De to studienes resultater har samme mønster, selv om noen endringer har vist seg. Det ble benyttet samme testbatteri i begge studier, men testbatteriet i denne studien er digitalisert og testinstruksjonene ble noe modifisert i forkant av datainnsamlingen. På den ene siden har overgangen til ny læreplan ført til at deltakerne i denne studien er yngre enn deltakerne i Helland og Kaasa (2005) sin studie. Aldersforskjellen kan spille en rolle i forhold til kognitiv utvikling. På den andre siden startet deltakerne i denne studien halvannet år tidligere med engelsk på skolen. Disse faktorene kan påvirke tilegnelsen av engelsk, og derfor bør sammenligning av resultater ses på med forsiktighet. Konklusjon Til tross for studiens begrensninger kan funnene gi et interessant innblikk i et fagfelt det er forsket relativt lite på. De belyste poengene kan gi grunnlag for videre forskning, og være et supplement til kunnskapsbasen som allerede eksisterer på feltet. I internasjonal sammenheng kan funnene gi et bilde på innlæring av engelsk som L2 i forhold til språk som er sammenlignbare med norsk.

70 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 64 Elevene med dysleksi som har utfordringer med L2-innlæringen bør på lik linje med andre elever få muligheten til å dra nytte av fordelene ved å lære engelsk. Kunnskapen denne studien bringer frem, kan bidra i arbeidet med å kartlegge og skreddersy intervensjonsmetoder for hvert enkelt individ med dysleksi. Kartlegging av forståelse i relasjon til muntlig produksjon, kan gi viktig informasjon om elevens nærmeste utviklingssone. Elevene med dysleksi i denne studien viste ulike profiler når de ble testet i muntlige ferdigheter på engelsk. Dette kan gi praktiske implikasjoner for hvordan den videre engelskundervisningen burde fortsette. Ulike tilnærmingsmåter til elever med dysleksi basert på deres språkforståelse kan være aktuelt. Som et supplement til den ordinære engelskundervisningen kan elevene med dysleksi som har dårlig forståelse, få spesielt tilpasset opplæring i engelskundervisningen. Det kan implementeres et økt fokus på grammatiske strukturer for å styrke elevenes bevissthet rundt likheter og forskjeller i språkstrukturene i overgangen fra L1 til L2. En økt metaspråklig bevissthet kan styrke innlæringen av engelsk. I vår studie ble det registrert endringer i de muntlige engelskferdighetene da resultatene ble sammenlignet med Helland og Kaasas (2005). I videre forskning kan det være aktuelt å se disse funnene i lys av skriftlige ferdigheter. Datamaterialet til Helland og Kaasa (2005) kan sammenlignes statistisk med datamaterialet fra denne studien, og inkludere datamaterialet til Nordeide og Sundgot (2017). Videre antyder vår studie forskjell mellom kjønnene, derfor hadde det også vært interessant å undersøke mulige kjønnsforskjeller nærmere. Samtidig ville en studie med et longitudinelt design, som følger opp elevene over en tidsperiode, gitt verdifull innsikt i tilegnelsen av engelsk som L2. Mer forskning på dette området kan heve fokuset på dysleksi og L2-innlæring, og understreke viktigheten av at de som utreder elever for dysleksi også kartlegger elevene på engelsk.

71 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 65 Referanser Abildgaard, E. (2010). Muntlige og skriftlige engelskferdigheter på 6. trinnet. En replikasjonsstudie. Upublisert masteroppgave. Bergen: Universitetet i Bergen Alesi, M., Rappo, G., & Pepi, A. (2012). Self-Esteem at School and Self-Handicapping in Childhood: Comparison of Groups with Learning Disabilities. Psychological Reports, 111(3), doi: /15.10.pr Beneventi, H., Tønnessen, F. E., & Ersland, L. (2009). Dyslexic Children Show Short-Term Memory Deficits in Phonological Storage and Serial Rehearsal: An fmri Study. International Journal of Neuroscience, 2009, Vol.119(11), p , 119(11), doi: / Beneventi, H., Tønnessen, F. E., Ersland, L., & Hugdahl, K. (2010). Executive working memory processes in dyslexia: Behavioral and fmri evidence. Scandinavian Journal of Psychology, 51(3), doi: /j x Bishop, D. V. M., & Snowling, M. J. (2004). Developmental Dyslexia and Specific Language Impairment: Same or Different? Psychological Bulletin, 130(6), doi: / Bjelland, L. (2011). Dyslexia and english second language learning. A study of english verbal and literacy skills in norwegian children with dyslexia. Upublisert masteroppgave. Bergen: Universitetet i Bergen. Bonifacci, P., Canducci, E., Gravagna, G., & Palladino, P. (2017). English as a Foreign Language in Bilingual Language-minority Children, Children with Dyslexia and Monolingual Typical Readers: Dyslexia and Bilingualism in English as an L2. Dyslexia. doi: /dys.1553 Bonnet, G. (2002). The assessment of pupils skills in english in eight european countries (Final report - The European project). Hentet fra evaluering-af-faget-engelsk-i-grundskolen/projektprodukter/assessmentofenglish.pdf Borodkin, K., & Faust, M. (2014). Native Language Phonological Skills in Low Proficiency Second Language Learners. Language Learning, 64(1), doi: /lang British Dyslexia Association. (2007). Definitions. Hentet fra Chapman, J. W. (1988). Learning Disabled Children's Self-Concepts. Review of Educational Research, 58(3), doi: / Compton, D. L., Defries, J. C., & Olson, R. K. (2001). Are RAN- and phonological awareness-deficits additive in children with reading disabilities? Dyslexia, 7(3), 125. Crombie, M. A. (2000). Dyslexia and the learning of a foreign language in school: Where are we going? Dyslexia. doi: /(sici) (200004/06)6:2<112::aid- DYS151>3.0.CO;2-D Dell Statistica 13.2 [Dataprogram]. (2016). Tilgjengelig fra Det kongelige kirke-, utdannings-, og forskningsdepartement. (1996). Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Hentet fra Farukh, A., & Vulchanova, M. (2016). L1, quantity of exposure to L2 and reading disability as factors in L2 oral comprehension and production skills. Learning and Individual Differences, 50, doi: /j.lindif Frith, U. (2010). Foreword. I: Brunswick, N., McDougall, S. og Davies, M. (Red.), Reading and Dyslexia in Different Orthographies. Hove: Psychology press Gabrieli, J. D. E. (2009). Dyslexia: a new synergy between education and cognitive neuroscience. Science (New York, N.Y.), 325(5938), 280.

72 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 66 doi: /science Gernsbacher, M. A. (1990). Language comprehension as structure building. Hillsdale, N.J: L. Erlbaum. Graesser, A. C., Singer, M., Trabasso, T., & Kintsch, W. (1994). Constructing Inferences During Narrative Text Comprehension. Psychological Review, 101(3), doi: / x Hartberg, S., & Hegna, K. (2014). Hør på meg - Ungdomsundersøkelsen i Stavanger NOVA - Norsk Institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Rapport nr 2/14. Hentet [ ] Helland, T. (2008). Second Language Assessment in Dyslexia: Principles and Practice. I: Kormos, J., & Kontra, E. H (Red.), Language learners with special needs: an international perspective (s ). Bristol: Multilingual Matters. Helland, T. (2012). Språk og dysleksi. Bergen: Fagbokforlaget. Helland, T., & Abildgaard, E. (2011). Sammenligning av engelskkunnskaper hos to grupper klassinger undervist etter henholdsvis L97 og LK06. Acta didactica Norge. 5(1), Hentet fra Helland, T., & Asbjørnsen, A. (2000). Executive Functions in Dyslexia. Child Neuropsychology 6(1): doi: / (200003)6:1;1-b;ft037 Helland, T., & Asbjørnsen, A. (2003). Visual-Sequential and Visuo-Spatial Skills in Dyslexia: Variations According to Language Comprehension and Mathematics Skills. Child Neuropsychology, 9(3), doi: /chin Helland, T., & A. Asbjørnsen (2004). Digit Span in Dyslexia: Variations According to Language Comprehension and Mathematics Skills. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology.doi: /jcen Helland, T., & R. Kaasa (2005). Dyslexia in English as a second language. Dyslexia. doi: /dys.286 Hellekjær, G. O. (2008). A Case for Improved Reading Instruction for Academic English Reading Proficiency. Acta Didactica Norge, 2(1), Hentet fra Høien, T. & Lundberg, I. (2012). Dysleksi: fra teori til praksis (5. utg.). Oslo: Gyldendal akademisk. Juujärvi, M. (2009). Skriftlige engelskferdigheter hos dyslektiske elever. Sammenlignende studie av elever i Norge og i Ungarn. Upublisert masteroppgave. Universitetet i Bergen: Bergen. Kaasa, R. (2001). Lese- og skrivevansker og tilegnelse av engelsk. Undersøkelse på en gruppe 6. og 7. klassinger. Upublisert hovedfagsoppgave. Bergen: Universitetet i Bergen. Kaasa, R., Sanne, S., & Helland, T. (2004). The English 2 Dyslexia Test [Måleinstrument]. Bergen: Vesttest. Tilgjengelig fra Kintsch, W. (1988). The Role of Knowledge in Discourse Comprehension: A Construction Integration Model. Psychological Review, 95(2), doi: / x Kirke- og undervisningsdepartementet (1987) Mønsterplan for grunnskolen. Oslo: Aschehoug. Hentet fra Kohnert, K. (2013). Language disorders in bilingual children and adults (2. utg.). San Diego: Plural Publ. Leij, A. (2013). Dyslexia and Early Intervention: What Did We Learn from the Dutch

73 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 67 Dyslexia Programme? Dyslexia, 19(4), doi: /dys.1466 Lindgrén, S. A., & Laine, M. (2011). Multilingual dyslexia in university students: Reading and writing patterns in three languages. Clinical Linguistics & Phonetics, 2011, Vol.25(9), p , 25(9), doi: / Lockiewicz, M., & Jaskulska, M. (2016). Difficulties of Polish students with dyslexia in reading and spelling in English as L2. Learning and Individual Differences, 51, doi: /j.lindif Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003) Part I. Defining Dyslexia, Comorbidity, Teachers' Knowledge of Language and Reading - A Definition of Dyslexia. Annals of Dyslexia, 53, Hentet fra %2Fsid%3Aprimo#center) McNamara, D. S., & Magliano, J. (2009). Toward a Comprehensive Model of Comprehension. I: Ross, B. (Red.), The Psychology of Learning and Motivation (s ). Burlington: Academic Press. Melby-Lervåg, M., & Lervåg, A. (2011). Cross-Linguistic Transfer of Oral Language, Decoding, Phonological Awareness and Reading Comprehension: A Meta-Analysis of the Correlational Evidence. Journal of Research in Reading, 34(1), doi: /j x Melby-Lervåg, M., & Lervåg, A. (2014). Reading Comprehension and Its Underlying Components in Second-Language Learners: A Meta-Analysis of Studies Comparing First- and Second-Language Learners. Psychological Bulletin, 140(2), doi: /a Menghini, D., Carlesimo, G. A., Marotta, L., Finzi, A., & Vicari, S. (2010). Developmental Dyslexia and Explicit Long-Term Memory. Dyslexia, 16(3), doi: /dys.410 Mikó, A. F. (2009). English as Second Language in Hungarian Dyslexic Language Learners. Upublisert masteroppgave. Eötvös Loránduniversitetet: Budapest. Morfidi, E., Leij, A. v. d., Jong, P. F. d., Scheltinga, F., & Bekebrede, J. (2007). Reading in Two Orthographies: A Cross-Linguistic Study of Dutch Average and Poor Readers Who Learn English as a Second Language. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 20(8), doi: /s Morken, F. (2009). Oral foreign language learning and dyslexia. A comparative study between Norway and Hungary. Upublisert masteroppgave. Bergen: Universitetet i Bergen. Morken, F., Helland, T., Hugdahl, K., & Specht, K. (2017). Reading in dyslexia across literacy development: A longitudinal study of effective connectivity. NeuroImage, 144, doi: /j.neuroimage Nordeide, A. H., & Sundgot, H. N. (2017). Dysleksi og engelsk som andrespråk. Upublisert masteroppgave. Bergen: Universitetet Palladino, P., Bellagamba, I., Ferrari, M., & Cornoldi, C. (2013). Italian Children with Dyslexia are also Poor in Reading English Words, but Accurate in Reading English Pseudowords. Dyslexia, 19(3), doi: /dys.1456 Pennington, B. F., & Bishop, D. V. M. (2009). Relations among speech, language, and reading disorders. Annual Review of Psychology, 60, doi: /annurev.psych Perez, M. T., Majerus, S., & Poncelet, M. (2013). Impaired short-term memory for order in adults with dyslexia. Research in developmental disabilities, 34(7), doi: /j.ridd Richards, J. C. (2015). The Changing Face of Language Learning: Learning beyond the

74 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 68 Classroom. RELC Journal: A Journal of Language Teaching and Research, 46(1), doi: / Ridsdale, J. (2004). Dyslexia and Self-Esteem. I: Turner, M., & Rack, J. (Red.), The study of Dyslexia (s ). New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers. Rutter, M., Caspi, A., Fergusson, D., Horwood, L. J., Goodman, R., Maughan, B.,... Carroll, J. (2004). Sex Differences in Developmental Reading Disability: New Findings From 4 Epidemiological Studies. JAMA, 291(16), doi: /jama Samuelsson, S., & Lundberg, I. (2003). The Impact of Environmental Factors on Components of Reading and Dyslexia. Annals of Dyslexia, 53, Hentet fra Schneider, E., & Crombie, M. (2003). Dyslexia and foreign language learning. Abingdon: David Fulton. Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., Fletcher, J. M., & Escobar, M. D. (1990). Prevalence of reading disability in boys and girls. Results of the Connecticut Longitudinal Study. JAMA, 264(8), doi: /jama Smythe, I., & Everatt, J. (2000). Dyslexia Diagnosis in Different Languages. I: Peer, L. & Reid, G (Red.), Multilingualism, literacy and dyslexia: a challenge for educators (s ). London: David Fulton. Snowling, M. J. (2006). Language skills and learning to read: the dyslexia spectrum. I: Snowling, M. & Stackhouse, J. (Red.), Dyslexia, Speech and Language: A practitioner's handbook (s. 1-15). West Sussex: Whurr Publishers Limited. Snowling, M. J., & Hulme, C. (2012). Annual Research Review: The nature and classification of reading disorders a commentary on proposals for DSM 5 (Vol. 53, s ).Oxford, UK. doi: /j x Sundqvist, P., & Wikström, P. (2015). Out-of-school digital gameplay and in-school L2 English vocabulary outcomes. System, 51, doi: /j.system Trabasso, T., Broek, V. D. P., & Suh, S. Y. (1989). Logical necessity and transitivity of causal relations in stories. Discourse Processes, 12(1), doi: / Utdanningsdirektoratet. (2013). Læreplan i engelsk (ENG1-03). Hentet fra Utdanningsdirektoratet. (2016a). Fag- og timefordeling og tilbudsstruktur for Kunnskapsløftet Udir Hentet fra Utdanningsdirektoratet. (2016b). PISA 2015: Stø kurs. Hentet fra Vellutino, F. R., Fletcher, J. M., Snowling, M. J., & Scanlon, D. M. (2004) Specific reading disability. (dyslexia): what have we learned in the past four decades? Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(1), doi: /j x Wang, Z., Cheng Lai, A., Song, Y., Cutting, L., Jiang, Y., Lin, O.,... Zhou, X. (2014). A Perceptual Learning Deficit in Chinese Developmental Dyslexia as Revealed by Visual Texture Discrimination Training. Dyslexia, 20(3), doi: /dys.1475 Willcutt, E. G., & Pennington, B. F. (2000). Comorbidity of Reading Disability and Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder: Differences by Gender and Subtype. Journal of Learning Disabilities, 33(2), Willcutt, E. G., Petrill, S. A., Wu, S., Boada, R., Defries, J. C., Olson, R. K., & Pennington, B. F. (2013). Comorbidity between reading disability and math disability: concurrent psychopathology, functional impairment, and neuropsychological functioning. J

75 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 69 Learn Disabil, 46(6), doi: / Wilson, A. J., Andrewes, S. G., Struthers, H., Rowe, V. M., Bogdanovic, R., & Waldie, K. E. (2015). Dyscalculia and dyslexia in adults: Cognitive bases of comorbidity. Learning and Individual Differences, 37, doi:

76 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 70 Tabell 1 Sammenheng mellom forståelse og muntlig produksjon Test T1 Forståelse T2a Modellsetninger T2b Modellsetninger T3a Samtale T3b Samtale T4a Bildefortelling T1 Forståelse - T2a Modellsetninger.787*** - T2b Modellsetninger.807***.954*** - T3a Samtale.492**.517**.572*** - T3b Samtale.711***.619***.719***.519** - T4a Bildefortelling.698***.559***.540***.597***.603*** - T4b Bildefortelling.838***.886***.892***.535**.746***.670*** Merknader: Korrelasjonsanalyse av muntlige deltester basert på gjennomsnittsresultatene til hele utvalget, som besto av 40 sjetteklassinger med og uten dysleksi. Pearsons produkt-moment korrelasjonskoeffisient. n.s. = ikke signifikant, *** = signifikant på.001-nivå, ** = signifikant på.01-nivå, * = signifikant på.05-nivå.

77 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 71 Tabell 2 Forståelse og produksjon på tvers av grupper Kon Dys Test (maks poeng) Gjennomsnitt St. avvik Gjennomsnitt St. avvik df t-verdi p T1 Forståelse (15) T2a Modellsetninger (15) T2b Modellsetning (45) Morfologi (15) Syntaks (15) Semantikk (15) T3a Samtale (ord/min) n.s. T3b Samtale (8) n.s. T4a Bildefortelling (ord/min) T4b Bildefortelling (8) Merknader: Tohalet t-test for å sammenligne gjennomsnittsresultatene til gruppene. St. avvik = standardavvik. df = frihetsgrad. Kon: Kontrollgruppe (n=22); Dys: Dysleksigruppe (n=18). Mangler data for en elev i Kon på deltestene T2a til T2b-semantikk og en elev i Dys på deltestene T2a til T4b. Ikke signifikant på.05-nivå = n.s.

78 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 72 Tabell 3 Forståelse og produksjon på tvers av undergrupper Kon Dys+ Dys- LSD Oppfølgingstest Test (maks poeng) Gjennomsnitt St. avvik Gjennomsnitt St. avvik Gjennomsnitt St. avvik df F p T1 Forståelse (15) Kon > Dys-, p=0.000 Dys+ > Dys-, p=0.001 T2a Modellsetning (15) Kon > Dys-, p=0.003 T2b Modellsetning (45) Kon > Dys-, p=0.003 Morfologi (15) Kon > Dys-, p=0.009 Syntaks (15) Kon > Dys-, p=0.009 Semantikk (15) Kon > Dys-, p=0.001 Dys+ > Dys-, p=0.004 T3a Samtale (ord/min) n.s. T3b Samtale (8) Kon > Dys-, p=0.021 Dys+ > Dys-, p=0.041 T4a Bildefortelling (ord/min) , Kon > Dys-, p=0.006 T4b Bildefortelling (8) Kon > Dys-, p=0.000 Dys+ > Dys-, p=0.009 Merknader: Enveis ANOVA (variansanalyse) og oppfølgingstest med LSD (Fisher Least Significant Difference). St. avvik = standardavvik. df = frihetsgrad. Kon: Kontrollgruppe (n=22); Dys+: Dysleksigruppe med god forståelse (n=9); Dys-: Dysleksigruppe med dårlig forståelse (n=9). Mangler data for en elev i Kon på deltestene T2a til T2b-semantikk, og en elev i Dys+ på deltestene T2a til T4b. Ikke signifikant på.05-nivå = n.s.

79 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 73 Tabell 4 Kjønnsforskjeller i kontroll- og dysleksigruppen Kon-G Kon-J Dys-G Dys-J LSD Oppfølgingstest Test (maks poeng) Gjennomsnitt St. avvik Gjennomsnitt St. avvik Gjennomsnitt St. avvik Gjennomsnitt St.avvik df F p T1 Forståelse (15) n.s. T2a Modellsetning (15) Kon-G>Dys-J, p=0.004 Kon-J>Dys-J, p=0.015 T2b Modellsetning (45) Kon-G>Dys-J, p=0.004 Kon-J>Dys-J, p=0.037 Morfologi (15) Kon-G>Dys-J, p=0.004 Kon-J>Dys-J, p=0.041 Syntaks (15) n.s. Semantikk (15) Kon-G>Dys-J, p=0.008 Kon-J>Dys-J, p=0.044 T3a Samtale (ord/min) n.s. T3b Samtale (8) n.s. T4a Bildefortelling (ord/min) n.s. T4b Bildefortelling (8) Kon-G>Dys-J, p=0.000 Kon-J>Dys-J, p=0.006 Dys-G>Dys-J, p=0.009 Merknader: Enveis ANOVA(variansanalyse) og oppfølgingstest med LSD (Fisher Least Significant Difference). St. avvik = standardavvik. df = frihetsgrad. Kon-G: Gutter i kontrollgruppe (n=13); Kon-J: Jenter i kontrollgruppe (n=9); Dys-G: Gutter i dysleksigruppe (n=7); Dys-J: Jenter i dysleksigruppe (n=11). Mangler data for en elev i Kon-J på deltestene T2a til T2b-semantikk, og en elev i Dys-J på deltestene T2a til T4b. Ikke signifikant på.05-nivå = n.s.

80 DYSLEKSI OG MUNTLIGE ENGELSKFERDIGHETER 74 Figur 1. Produksjon av språkmoduler. Figuren illustrer gjennomsnittskårer innenfor språkmodulene på deltest T2b (Modellsetning). Merknader. Toveis ANOVA (variansanalyse) med repeterte målinger og oppfølgingstest med LSD (Fisher Least Significant Difference). Grupper: Kon: Kontrollgruppe (n=21); Dys+: Dysleksigruppe med god forståelse (n=8); Dys-: Dysleksigruppe med dårlig forståelse (n=9). T2b språkmoduler: T2b-morfologi; T2b-syntaks; T2b-semantikk representert i x-aksen. Poengskåre fra 0 til 15 poeng per modul, representert i y- aksen.

81 75 Vedlegg 1. Modifiserte testinstruksjoner - The English 2 Dyslexia test Først skal vi plotte inn litt informasjon: Hva heter du? Hvilket år er du født? Så plotter vi inn at du er jente/gutt (testleder må vurdere) Hvilken klasse går du i? Hvilken skole går du på? Mitt navn er *** (testlederen) Vi skal gå gjennom noen oppgaver på engelsk. På noen av disse oppgavene tar vi lydopptak av det du sier. (Her er en mikrofon som vi fester her/mikrofonen er plassert over skjermen). Du får beskjed om hva du skal gjøre til hver oppgave. Gjennom å gjøre dette kan du hjelpe oss å lære mer om hvordan elever lærer engelsk, og hva som er lett eller vanskelig. Det er ingen andre enn vi studentene som kan se hva du har svart på oppgavene. Hvis det er noe du lurer på underveis må du bare stoppe opp og spørre. Da kan vi gå videre til den første oppgaven av totalt syv oppgaver. Test 1: Du vil nå få høre en setning opplest. Oppgaven handler om at du skal klikke på bildet som passer best til innholdet i setningen. Totalt er det 15 setninger i denne oppgaven. Samme bildet kan være riktig svar flere ganger. Test 2: I denne oppgaven skal du lage setninger etter forskjellige mønster. Til venstre på skjermen vil du se et bilde og høre en setning. Til høyre på skjermen ser du et annet bilde. Du skal si en setning som passer til dette bildet, etter samme mønster som du hører til venstre. Du gir meg et signal når du er klar. Når mikrofonknappen skifter til rødt kan du begynne. Nå vil du få se tre eksempler på hvordan oppgaven kan løses.

82 76 Test 3: I denne testen skal du svare på 8 spørsmål på engelsk. Først hører du spørsmålet. Når du er klar til å svare gir du signal til opptak og når mikrofonknappen skifter til rødt kan du snakke. Test 4: I denne oppgaven skal du lage en fortelling på engelsk om fire bilder som du ser på skjermen. Før vi begynner får du se på bildene i et halvt minutt. Når mikrofonknappen skifter til rødt, kan du begynne fortellingen. Når du er ferdig gir du et signal, så skal jeg stoppe lydopptaket.

83 77 Vedlegg 2. Godkjenning fra NSD Turid Helland Institutt for biologisk og medisinsk psykologi Universitetet i Bergen Jonas Lies vei BERGEN Vår dato: Vår ref: / 3 / AGH Deres dato: Deres ref: TILBAKEMELDING PÅ MELDING OM BEHANDLING AV PERSONOPPLYSNINGER Vi viser til melding om behandling av personopplysninger, mottatt Meldingen gjelder prosjektet: Dysleksi og engelsk som andrespråk Behandlingsansvarlig Universitetet i Bergen, ved institusjonens øverste leder Daglig ansvarlig Turid Helland Student Anders Nordeide Personvernombudet har vurdert prosjektet, og finner at behandlingen av personopplysninger vil være regulert av 7-27 i personopplysningsforskriften. Personvernombudet tilrår at prosjektet gjennomføres. Personvernombudets tilråding forutsetter at prosjektet gjennomføres i tråd med opplysningene gitt i meldeskjemaet, korrespondanse med ombudet, ombudets kommentarer samt personopplysningsloven og helseregisterloven med forskrifter. Behandlingen av personopplysninger kan settes i gang. Det gjøres oppmerksom på at det skal gis ny melding dersom behandlingen endres i forhold til de opplysninger som ligger til grunn for personvernombudets vurdering. Endringsmeldinger gis via et eget skjema, Det skal også gis melding etter tre år dersom prosjektet fortsatt pågår. Meldinger skal skje skriftlig til ombudet. Personvernombudet har lagt ut opplysninger om prosjektet i en offentlig database, Personvernombudet vil ved prosjektets avslutning, , rette en henvendelse angående status for behandlingen av personopplysninger. Vennlig hilsen Kjersti Haugstvedt Agnete Hessevik Kontaktperson: Agnete Hessevik tlf: Vedlegg: Prosjektvurdering Kopi: Anders Nordeide a.nordeide@gmail.com

84 78 Personvernombudet for forskning Prosjektvurdering - Kommentar Prosjektnr: Prosjektet gjennomføres av fire studenter: Christine Blomkvist, Stine Jensen, Anders Nordeide og Henriette Nykrem Sundgot. Vi viser til at Turid Helland på telefon har forklart at REK har gitt tilbakemelding på at prosjektet ikke faller inn under helseforskningsloven, og ber om å få ettersendt tilbakemeldingen fra REK til personvernombudet@nsd.no. FORMÅL Formålet er å finne ut om flere timer og større fokus i læreplaner på engelskfaget har endret elevenes ferdigheter i muntlig og skriftlig engelsk. Studien undersøker muntlige ferdigheter og leseskriveferdigheter i engelsk som andrespråk hos sjetteklassinger med og uten dysleksi. UTVALG OG REKRUTTERING Utvalget består av 20 elever med dysleksi og 20 elever uten dysleksi (kontrollgruppe). Elevene går i 6. klasse. Vi forutsetter at rekruttering skjer på en måte som ivaretar taushetsplikten til skoleansatte og at forespørselen rettes på en slik måte at frivilligheten ved deltakelse ivaretas. FORSKNING I SKOLEN Personvernombudet legger til grunn at skolens ledelse godkjenner prosjektet. Vi viser forøvrig til vår temaside om forskning i skolen: INFORMASJON OG SAMTYKKE Utvalget informeres skriftlig om prosjektet og samtykker til deltakelse. Foreldrene gir samtykke til at sitt barn kan delta. Informasjonsskrivet er godt utformet. Vi ber imidlertid om at følgende endres/tilføyes: - Formålet i informasjonsskrivet bør være likt det som er meldt til personvernombudet: Spørsmålsstillingen for dagens elever i 6. klasse er å finne ut om flere timer og større fokus i læreplaner på dette faget har endret elevenes ferdigheter i muntlig og skriftlig engelsk. - Det bør informeres om utvalgskriteriene, og skrivet bør tilpasses elever med dysleksi og elever uten dysleksi, som inngår i kontrollgruppen. - Foreldrene bør få tilbud om å se brukerveiledningen. Merk at når barn skal delta aktivt, er deltagelsen alltid frivillig for barnet, selv om de foresatte samtykker. Barnet bør få alderstilpasset informasjon om prosjektet, og det må sørges for at de forstår at deltakelse er frivillig og at de når som helst kan trekke seg dersom de ønsker det. Vi anbefaler at forsker IKKE innhenter skriftlig samtykke fra elevene. DATAMATERIALETS INNHOLD Datainnsamlingen vil foregå ved at elevene testes ved bruk av "The English 2 Dyslexia Test". Testen er laget for å kartlegge norske dyslektiske elevers muntlige ferdigheter og lese- og skriveferdigheter i

85 79 engelsk. Datamaterialet vil bestå av elevens testbesvarelser, inkludert lydopptak, samt testresultater. Det behandles sensitive personopplysninger om helseforhold. Personvernombudet legger til grunn at forsker etterfølger Universitetet i Bergen sine interne rutiner for datasikkerhet. Dersom personopplysninger skal lagres på mobile enheter, bør opplysningene krypteres tilstrekkelig. PROSJEKTSLUTT Forventet prosjektslutt er Ifølge prosjektmeldingen skal innsamlede opplysninger da anonymiseres. Anonymisering innebærer å bearbeide datamaterialet slik at ingen enkeltpersoner kan gjenkjennes. Det gjøres ved å: - slette direkte personopplysninger (som navn/koblingsnøkkel) - slette/omskrive indirekte personopplysninger (identifiserende sammenstilling av bakgrunnsopplysninger som f.eks. bosted/arbeidssted, alder og kjønn) - slette digitale lydopptak

86 80 Vedlegg 3. Informasjonsskriv til foreldre Bakgrunn og formål Vi er fire studentar ved Universitetet i Bergen, som i forbindelse med våre mastergradsoppgåver i logopedi skal føreta ein studie innan dysleksiforsking. Oppgåvene skal ferdigstillast våren Formålet med studien er å undersøke munnlege ferdigheiter, og lese- og skriveferdigheiter i engelsk som andrespråk hjå sjetteklassingar med og utan dysleksi. Som føresette til ein elev i sjetteklasse blir dykk kontakta for rekruttering av deltakarar. På bakgrunn av dette vil vi gjerne invitere ditt barn med i vår studie. Professor Turid Helland er prosjektleiar, og Universitetet i Bergen er behandlingsansvarleg. Kva inneber deltaking i studien? Deltakelse i studien inneber at barnet ditt blir kartlagd med den databaserte testen The English 2 Dyslexia Test, som er utvikla av Turid Helland, Randi Kaasa og Signe Marie Sanne. Denne testen har som mål å kartlegge sjetteklassingar sine sterke og svake sider i engelsk. Vi skal kartlegge i løpet av hausten Det vil gjennomførast på ein PC og føregå på eleven sin skule i skuletida. Det heile tek omtrent ein time. Den einaste kjente ulempen med studien er at eleven vil miste omtrent ein skuletime. Tidlegare erfaring har vist at fordelar inkluderar at testen er tiltalande for elevane, og at dei synast det er kjekt å delta. I tillegg vil den innsamla informasjonen om engelskferdigheiter kunne bidra til positiv betring i tilrettelagt opplæring for elevar med dysleksi i framtida. Kva skjer med informasjonen? Informasjonen vi har samla inn vil bli handsama konfidensielt. Det vil seie at data blir avindentifiserte ved hjelp av ID-kodar. Berre prosjektansvarleg vil ha tilgang til koplingsnøkkelen som identifiserar ID-kodane, og denne vil bli oppbevart atskilt frå informasjonen vi har samla inn. I dataanalysa vil ID-koda bli brukt. I publikasjonen vil vi fokusere på grupper av deltakarar, ikkje enkeltpersonar. Det blir difor ikkje mogleg å identifisere dei enkelte deltakarane sine resultat. Når prosjektet blir avslutta i juni 2017, vil personopplysingane bli sletta, og dei innsamla data vil bli anonymisert og lagra.

87 81 Frivillig deltaking Det er frivillig å delta i studien, og dykk kan trekke dykk så lenge studien pågår utan å måtte oppgi grunn. Å trekke seg frå studien gir ingen konsekvensar for verken barn eller føresette. Dersom ein deltakar trekk seg vil alle opplysingar slettast. Spørsmål om studien rettast til prosjektleiar, professor Turid Helland. E-post: Turid.Helland@uib.no

88 82 Vedlegg 4. Informasjonsskriv til elevene Kvifor blir du spurd om å vere med? Du blir spurd om å vere med på dette prosjektet fordi vi, studentane, vil lære meir om kva elevar i sjetteklasse synast er lett og vanskelig i engelsk. Dette kan du hjelpe oss med ved å delta i ein test på PC. Kva vil skje dersom du deltar? Du vil saman med ein student gjere ulike oppgåver på PC på eit eige rom på skulen din. Lærar eller foreldre vil ikkje kunne vere saman med deg når du jobbar med oppgåvene. Oppgåvene vil vere på engelsk, men du vil få forklart på norsk kva du skal gjere. Oppgåvene vil vere å sjå på bilete og teikneseriar, lage historier og liknande. Det heile vil ta omtrent 60 minutt, altså litt meir enn ein skuletime. Det vil ikkje berre vere du som er med i studien. Det vil også vere elevar frå klassen din og frå andre skular som får dei same oppgåvene som deg. Det er ingen som får lov å sjå på akkurat det du har svart. Kva vil skje dersom du ikkje deltek? Studien er heilt frivillig. Det vil ikkje skje noko om du ikkje vil vere med. Du kan når som helst sei at du ikkje har lyst til å vere med likevel.