Forutsetninger hos barnet og behov for tilpasning av læringsmiljøet

Transkript

1

2 Konklusjoner om: Forutsetninger hos barnet og behov for tilpasning av læringsmiljøet

3 Vurdering av læreforutsetninger inkluderer både medfødte forutsetninger, og erfaring (kulturelle faktorer?) Uten å tilpasse opplæringen til disse forutsetningene, vil vi få et unaturlig høyt behov for spesialpedagogiske tiltak.

4 En rekke mulige påvirkningsfaktorer ligger bak barnets læring og utvikling Forhold ved: -barnet selv (evner, ferdigheter, erfaringer, læringsstil, atferd osv), -læringsprogram, innhold og metoder -det sosiale miljø rundt barnet

5 Svak læringsfremgang kan ha ulik bakgrunn: språkbarrierer manglende erfaringer i forhold til aktuell utfordring eller indikasjon på ulike primære lærevansker Indikerer aktuelle vansker behov for: språklig tilrettelegging og styrking av opplæringsspråket? tilpasset opplæring? spesialpedagogisk tilrettelegging?

6 En del barn kan bli vurdert å ha lærevansker, men strever mer med å forholde seg til norsk språk (og kultur/referanser). Et tilsynelatende funksjonelt og flytende sosialt språk dekker over utilstrekkelig språkkompetanse for å få med seg undervisningen. Svak fremgang i skolefag tillegges dermed lærevansker, ettersom barnet tilsynelatende har tilstrekkelige norskferdigheter til å få med seg det som skal læres.

7 Tilsvarende vil man lett kunne tillegge barnets vansker forbigående svake norskferdigheter (eller erfaringsgrunnlag) i tilfeller der barnet faktisk har primære lærevansker Et tiltak som hovedsakelig skal styrke andrespråkstilegnelsen vil kunne gå for raskt eller feilaktig frem i forhold til barnets forutsetninger, og mer primære lærevansker vil kunne oppdages for seint.

8 Utredningsprosessen en modell

9

10 Ulike former for vurdering (Bygget på en idé av Tony Cline, forelesning København 1999) Utredning av barnet med tanke på å finne evt. form for lærevanske. Normbasert testing / vurdering for å finne avvik fra norm Vurdering og kartlegging av ulike funksjoner hos barnet/eleven. Beskrivelser i forhold til forutsetninger for læring. Vurdering av læreplaner og hvordan de matcher barnets behov og muligheter. Analyse av trinnene i læreplan, og hvor barnet er kommet i forhold til disse med tanke på starte på rett trinn Vurdering av barnets nærmeste utviklingssone. Hva mer klarer barnet med former for assistanse. Vurdering av assistansebehov, muligheter for utvikling med hvilken hjelp Vurdering av læringsmiljøet. Faktorer i miljøet som hindrer og fremmer mestring

11 Språkvurdering: hvordan barnet kan nyttiggjøre seg språket i læringsaktiviteter og kommunikasjon. Avhengig av bakenforliggende kognitive faktorer, som erfaringer, abstrakte og konkrete begrepssystemer, og evne til generell prosessering av informasjon Ikke tilstrekkelig å vurdere kommunikasjonsflyt eller ferdigheter i norsk

12 Språk. Et samvirke mellom flere system Et mentalt begrepssystem, enkle systematiseringer og kategoriseringer av verden omkring, og hvordan disse henger sammen Et leksikalsk og semantisk system, dannelsen av ord og uttrykk, og det tankemessige innhold som ligger bak dette Et lydsystem, og Et syntaktisk og morfologisk system for å kunne sette sammen, bøye og uttrykke disse ordene og meningen som skal uttrykkes Sosialt samspill for å utvikle ferdigheter i å kommunisere gjennom dette språket

13 Isfjellmodell av tospråklig utvikling Kunnskap/erfaring via s1 Kunnskap/erfaring via s2 Felleskunnskap/erfaring/ferdigheter

14

15 Pedagogisk basert vurdering har fokus på opplæringens innhold og gjennomføring, og hvilke tilpasninger som gir ønsket utvikling og læringsutbytte. Slik blir det både barnet og pedagogikken som skal undersøkes.

16 Er problemet at læringsmiljøet ikke er tilpasset? Er utfordringen at barnet ikke kan norsk? eller er utfordringen kommunikasjonen mellom voksen og elev. Er kommunikasjonen god nok, og kognitive utfordringer tilpasset?

17 Har eleven mottatt læring på et kognitivt utfordrende nivå? Kognitiv ferdighet Verbal ferdighet

18 Tre nivåer av vurdering og igangsetting av tiltak. Respons på intervensjon (RTI). Organisering av vurdering, tilpasset opplæring og spesialpedagogikk Nivå 1: Vurdering av klassens, gruppens læring av innhold (enklere, mer generelle vurderinger). Er det mer enn ca 20% av gruppen som ikke har fått med seg innholdet i rimelig grad må metodikken vurderes. Nivå 2: Hvis under grensen for læringsutbytte: Igangsett tilpasset opplæring. Tilpasse metoder og tilrettelegging, og/eller lære nødvendige delferdigheter, kunnskaper osv. for å få med seg det ordinære læringsinnholdet. Eks gjennom forarbeid, småkurs osv. Nivå 3: Hvis ikke effekt: Mer spesialisert tilrettelegging og læring av spesielle ferdigheter (evt en-til-en eller tilpasset gruppe), evt med avvikende innhold i forhold til læreplanen. Mål å oppnå ferdigheter og funksjoner som gjør at de kan følge ordinært innhold i læreplan, eller endre mål ift ordinær læreplan.

19 Hvis ikke forventet effekt av pedagogiske intervensjoner. Sammenheng med: at intervensjonen ikke retter seg mot de ferdigheter barnet trenger? at metodikken er feil ift ferdigheter som skal læres? at barnet mangler andre ferdigheter eller forutsetninger som er nødvendig for å lære denne ferdigheten (eks språkforståelse, grunnleggende erfaringer/kunnskaper, oppgaveferdigheter, gjenkjennbart innhold).

20 Vurdering av utfordring i lærestoffet. Tilrettelegging etter elevens forutsetninger Vurdering av abstraksjonsnivå og behov for kontekststøtte Vurdering av mestring når oppgave og informasjon er kompleks og behov for trinnvis læring Vurdering av semantikk og kunnskap og behov for forarbeid, tilpasning av innhold eller metodikk.

21

22

23 Skal vi bruke tester i utredning av minoritetsspråklige? Hvilke tester er aktuelle å anvende Hva er målsetning med testingen Hvilke forbehold må vi ta

24 I diagnostikk og funksjonsutredning er det i tillegg ofte behov for å prøve ut hypoteser og mer avgrensede funksjoner under mer kontrollerte betingelser. Tester med standardisert gjennomføring og normering er da ofte et viktig redskap for å undersøke funksjoner ut fra et bestemt teorigrunnlag

25 Tester har oftest standardiserte former for prosedyrer og gjennomføring, og normerte mål for utvikling, normalitet eller avvik av atferd, ferdigheter og evner Et gitt avvik på et eller flere områder brukes gjerne som indikasjon på ulike vansker, eller spesielt sterke eller svake funksjoner (eksempelvis ulike grader av utviklingshemning). En test sammenligner med normer i et avgrenset befolkningsutvalg

26 Espen Egeberg 2013 En test inneholder et utvalg av oppgavetyper og innholdselementer (eksempelvis ordene i en ordprøve) for å vurdere et gitt område. Ut fra gitte hypoteser eller teorier antas det at oppgavetype og innhold som velges ut skal gjenspeile evner eller ferdigheter innen et område. Dette utvalget av oppgaver og innhold, og hvor vanlig det er at personene i normeringsutvalget behersker dette, bestemmer normene i testen.

27 Intelligens og evner kan betraktes som sosiale konstruksjoner og mål. Intelligens- og evnetester reflekterer både personen og kulturen som har konstruert dem. Prestasjoner på slike tester er derfor en indikasjon på i hvilken grad individet har tilegnet seg den kunnskap, de ferdigheter som er ansett som viktig av kulturen, og som er gitt uttrykk for i testen gjennom dens oppgaver

28 Det er ingen garanti for at testing gjennom morsmålet gir et korrekt bilde av barnets nivå. Regresjon av morsmålet kan skje hvis det anvendes lite til mer formell læring. Samtidig er ikke andrespråket utbygd nok, og gir også et feil bilde av barnets potensiale.

29 Espen Egeberg 2013 Informasjonsprosessering på et svakere språk kan resultere i markant svakere prosessering. Mentale prosesser ble mer og mer sårbar (for til slutt å kutte ut) når materialet ble komplekst, når testsituasjonen ble for støyende, og når stressnivået økte (undersøkelse ref i Figueroa og Hernandez 2000).

30 Tre hovedgrupper av validitets- og reliabilitetsproblemer ved testing av minoritetsspråklige Feilkilde med bakgrunn i normering (lite antall fra en aktuell minoritet i normeringsutvalget, hvilket øker sjansen for at utvalget er ikke-representativt) Feilkilde med bakgrunn i innhold (testinnhold og prosedyrer reflekterer den dominante kulturs standarder for språkfunksjoner, felles kunnskap og atferd) Feilkilder med bakgrunn i språk og kultur (faktorer som på uheldig måte påvirker formelle testprestasjoner for elever med annen språklig og kulturell bakgrunn, inkludert testing med tidsbegrensning, vansker med norsk vokabular, og den nærmest umulige sjansen for å avgjøre hva tospråklige elever kan på sine to språk) (Garcia og Pearson 1994)

31 Bruk av tolk i testing Hvilke tester er aktuelle? Hvem kan assistere i dette? Hvordan gjennomføre testingen

32 Espen Egeberg 2013 Cummins (1984) hevder at testing av non-verbale evner kan gi mindre treffende vurderinger ift. hvordan barnet klarer seg i skolesammenhenger. Cummins hevder også at resultatene på ikke-verbale tester er mindre stabile over tid. En ikke-verbal test vil selvfølgelig heller ikke avdekke eventuelle spesifikke språkvansker.

33 Espen Egeberg 2013 Bruk av nonverbale tester Er det mulig å tenke seg tenkning uten former for språk? Og hvordan skal vi så definere språk? Mentale begreper er mentale økonomiseringer og snarveier. Et utbygd og anvendelig begrepssystem gjør behandling av informasjon lettere Eksempelvis vil skriftlige symbolsystemer kunne prosesseres raskere enn tolkning av konkreter De fleste ferdighetene vi har lært, også løsning av visuelle oppgaver, har vi lært og erfart gjennom språklig input og "mentalt-språklige" operasjoner. Hvilke konsekvenser kan dette ha for et svakt resultat på ikkeverbale prøver?

34

35 Dynamisk testing Hvordan barnet klarer å utnytte ny informasjon, nye demonstrerte strategier, gjennom test-instruksjon-test. Mål på (kognitiv) modifiserbarhet, nærmeste utviklingssone

36 Dynamisk vurdering, testing av muligheter verbalt eller non-verbalt, kan gjøres gjennom modifisering som å gi instruksjon på enklere måter på et eller begge språk demonstrasjon av oppgaven utvide eller fjerne tidsbegrensning, endre presentasjons eller responsmåter og gi barnet promts og hjelp i problemløsningen

37 Prøv alltid ut resultater og hypoteser gjennom utredning som andre tester, pedagogiske prøver og observasjoner. Hvordan barnet mestrer andre tilsvarende oppgaver i hverdagen, for eksempel puslespill, lese/skrive, tegne, spill Start med de mest opplagte, ikke-eksotiske hypotesene