IKT i flerkulturelle skoler - Oslo indre øst Guri Mette Vestby & Patrick Hernwall. Evalueringsplan version januar 2002

Transkript

1 IKT i flerkulturelle skoler - Oslo indre øst Evalueringsplan version januar I n n l e d n i n g : o m b a k g r u n n f o r o g o r g a n i s e r i n g a v p r o s j e k t e t 1.1 Prosjektets bakgrunn og målsetninger IKT i flerkulturelle skoler i Oslo er et prosjekt som skal gå over tre år på Vahl skole, Jordal ungdomsskole og Elvebakken videregående skole. Utdannings- og forskningsdepartementet og Oslo kommune ved Skoleetaten er prosjektets oppdragsgivere og ansvarlige for at det stilles nødvendige midler til disposisjon. De har i samarbeid utarbeidet et mandat for et forsknings- og utviklingsprosjekt med tre hovedmålsetninger: Møte de utfordringer forskjeller i levekår representerer. Utforske mulighetene IKT gir i arbeidet på skoler der det er mange elever med ulik kulturell og språklig bakgrunn. Utprøve hvordan IKT kan bidra til fleksible og nye læringsarenaer for elever og lærere. Ifølge prosjekthåndboka er det utarbeidet følgende 13 felles hovedmålsetninger for de tre prosjektskolene som ivaretar mandatets målsetninger: 1. Utvidet åpningstid på skolene med tilgang til lokaler, IKT utstyr og kompetanse for skolens elever og lærere. 2. Utvidet åpningstid på skolene med tilgang til lokaler, IKT utstyr og kompetanse for nærmiljøet. 3. Utvikle struktur for spredning av informasjon om skolens virksomhet. 4. Utvikle struktur for samarbeid internt og eksternt gjennom bedre informasjonstilgang og økte kommunikasjonsmuligheter. 5. Utvikle nye læringsarenaer for elever og lærere. 6. Definere roller og ansvar for elever og lærere i ny læringssituasjon. 7. Bedre tilpasset opplæring ved hjelp av IKT som redskap. 8. Utvikle og utprøve varierte arbeidsformer som prosjektorganisert undervisning, problembasert læring og storyline. 9. Øke elevenes handlingskompetanse med spesiell fokus på lese- og skriveopplæring og faglige resultater i norsk, engelsk og matematikk. 10. Øke elevenes og lærernes ferdigheter i bruk av IKT. 11. Øke kompetansen i bruk av IKT som redskap i pedagogisk arbeid. 12. Tilpasset og fleksibel organisasjon. 1

2 13. Utvikle planarbeidet som redskap for struktur, kontinuitet og helhet i skolens virksomhet. De enkelte skolene har på denne bakgrunn utformet lokale målsetninger og detaljerte tiltaksplaner. Tilsvarende er milepælsplaner for framdriften utformet både felles og for hver skole. 1.2 Prosjektets organisering og sentrale aktører Prosjektet har en styringsgruppe som ledes av Utdannings- og forskningsdepartementet. Styringsgruppa godkjenner planer for hovedprosjektet og delprosjektene, fastsetter budsjett og økonomiske rammer. En større referansegruppe skal være diskusjonspartner og gi råd til styringsgruppen og til prosjektledelsen i Skoleadministrasjonen. Denne sentrale prosjektledelsen består av to personer som har til hovedoppgave å ivareta prosjektadministrative oppgaver, koordinering og oppfølging av delprosjekter, samt informasjonsflyt. Framdriftsansvaret er også plassert her iflg. ansvarskartet som er utarbeidet. På hver av skolene er det en lokal prosjektledelse som består av rektor, prosjektleder og IKT driftsansvarlig, som sammen med en lokal prosjektgruppe har ansvar for å operasjonalisere hovedmålene i prosjektet og koordinere, utvikle og drive delprosjektene. ITU har ansvaret for utarbeidelsen av kompetanseutviklingsplaner for ledere og pedagogisk personale. Veiledning i valg av tekniske løsninger og tiltak som igangsetter pedagogisk og organisatorisk innovasjon hører også med til ITU s ansvarsområde. Det samme gjelder evalueringen av prosjektet, og ITU har derfor engasjert pedagog Patrick Hernwall fra Stockholms Universitet og sosiolog Guri Mette Vestby, Norsk institutt for by- og regionforskning (NIBR), til å utforme denne skisse til evaluering.(om forskernes bakgrunn; se vedlegg). Det er også innledet et samarbeid med Læringslaben i forbindelse med evalueringen. 2 F o r s k n i n g s f o k u s o g f o r s k n i n g s t e m a Den IKT-baserte skoleutviklingen som skal danne grunnlag for en ny skolehverdag ses i sammenheng med utfordringene som ligger i forskjeller i levekår og i å ha mange elever med ulik kulturell og språklig bakgrunn. I Handlingsprogrammet for Oslo indre øst har ett av de sentrale satsingsområdene vært styrking av skole- og oppvekstområdet. Den store hoping av levekårsulemper følger dels økonomiske og dels etniske skillelinjer. Det samme gjør forskjeller i foreldres kontakt med skolen (Fyhn 2000). I IKT-prosjektet framstår faktorer knyttet til levekår og etnisitet både som begrunnelser for valg av skoler og som intensjoner, mål eller utfordringer for prosjektet. En har en forventning om at positive utviklingseffekter av en IKT-basert skoleutvikling kan få ringvirkninger på slike forhold. Evalueringen har et hovedfokus på skoleutvikling med IKT, men vil følgelig integrere perspektiver knyttet til utfordringene forbundet med forskjeller i levekår og ulikheter i kulturell og språklig bakgrunn. Vi skal studere skoleutvikling med IKT innenfor tre svært omfattende delprosjekter, på tre skoler, på tre forskjellige nivåer som inkluderer barn fra 6 år til ungdom i

3 årsalderen. Kompleksiteten i skoleprosjektene tilsier at vi må foreta noen bevisste fokuseringer og avgrensninger for å være i stand til å gå i dybden. Samtidig må vi ikke avgrense så mye at vi fratar oss muligheten til underveis å inkludere interessante problemstillinger som vi på forhånd ikke overskuet eller som skolene etter hvert ser behovet for å få belyst. 2.1 Forholdet mellom skoleutviklingprosjektets karakter og valg av evalueringsform Prosjektet inneholder en rekke mål som kommer til uttrykk i 3 hovedmålsetninger og 13 felles hovedmålsetninger. Hver av skolene har utarbeidet tiltaksplaner som omhandler de lokale mål, delmål og tiltak. I tillegg kommer kompetanseutviklings-planens mål og tiltak, som dels er sammenfallende med de øvrige planene og dels er spesifikke. Milepælsplanene for det samlede prosjekt og for de enkelte skolene er forankret i tiltaksplanene og viser den tidsmessige framdriften. Målsetningene, planene og organiseringen av prosjektet synes å være svært godt gjennomarbeidet for å sikre felles målforståelser og felles framdrift. I praksisfeltet vil aktørenes forståelse for disse mål og delmål vise seg i hverdagslivets praksis og i de enkelte aktiviteter og handlingsvalg. Dette er en type prosjekt som sannsynligvis vil være i en kontinuerlig prosess, der mål for virksomheten gjerne endres eller justeres underveis på basis av så vel løpende egenevaluering som forskningsbasert eksternevaluering. Vi vurderer derfor en prosessorientert evaluering som mest fruktbart og nyttig for dette prosjektet. Det innebærer at vi med utgangspunkt i noen valgte hovedfokus vil studere implementeringen av IKT i skolen, dvs. studere iverksetting av intensjonene. Vi vil studere om og i hvilken grad noe er skjedd, eller ikke skjedd, med utgangspunkt i de lokale målene og tiltaksplanene. Dette vil representere et grunnlag for skaffe til veie kunnskap om hvordan og hvorfor i implementeringsprosessen, noe vi tror vil være nyttig for prosjektets arbeid med å justere og korrigere udnerveis. I en slik prosessorientert evalueringsforskning er intensjonen å vise underveisprosessene, å synliggjøre veiene fram til målene, og å identifisere barrierer, dvs. hva det er som fører til effektene (Baklien 2000). I den forskningsbaserte evalueringen vil det inngå både kvalitative og kvantitative studier. Skillet mellom disse tilnærmingene vil ikke være absolutt. Den kvalitativt orienterte tilnærmingen fokuserer i hovedsak det prosessuelle og det relasjonelle, og søker forståelse for sosiale fenomen ved å se på egenskaper eller karaktertrekk ved fenomenet. Men også her er det aktuelt å foreta noen systematiske kartlegginger som dreier seg om omfang, mengde og hyppighet. I tillegg planlegges det også egne kvantitative målinger som legges opp som pretester, posttester og årlige målinger som utføres av Læringslaben. Intensjonen med disse målingene er å kartlegge omfanget av bruk av IKT i skolen og kompetanse i bruk av IKT gjennom tre år med satsing, og å bidra til den samlede fortolkning av hvordan økt bruk av IKT påvirker læringsmiljøet og elevenes faglige utvikling. Disse kvantitative målingene vil samtidig gi underlag for de kontinuerlige drøftinger om utformingen av de videre kvalitative studier. 3

4 Vi vil også legge vekt på å kartlegge, beskrive og søke etter forklaringer på fravær av endring og utvikling en forventet skulle finne sted. Det samme gjelder bi-virkninger eller ikke-intenderte effekter som kan komme til å fungere hemmende eller fremmende i implementeringsprosessen. Sentralt i denne ambisjonen er å søke å fange aktørenes perspektiv på de vilkår som et innovativt IKT-basert læringsmiljø tilbyr, enten det dreier seg om muligheter eller hindringer. Den prosessorienterte evalueringen vil også være en brukerorientert evaluering, dvs. at vi har en intensjon om at den skal være nyttig for oppdragsgiver og aktørene i praksisfeltet som skal foreta vurderinger, justeringer og vurderinger underveis. Dette vil vi søke å oppnå gjennom å ha en jevnlig dialog og tilbakeføre resultater og refleksjoner underveis i prosessen. Ekstern forskningsbasert evaluering: dialog + underveisrapport Intern egenevaluering: oppfølging framdrift + statusrapport Veiledning fra ITU Prosjektledelsen (lokale + sentrale) Handlingsgrunnlag for videre veivalg og justering Den lokale prosjektledelsen ved hver skole og den sentrale prosjektledelsen i skoleetaten har sammen ansvaret for jevnlige statusrapporteringer og oppfølging av framdriften med identifisering av avvik og med nødvendige korrigeringer. I dette vil det ligge vesentlige elementer av løpende egenevaluering. Den praksisbaserte innsikten og kunnskapen vil kunne supplere den eksterne forskningsbaserte evalueringen og samlet vil dette kunne gi grunnlag for fruktbare underveisrefleksjoner- og drøftinger mellom forskere og de sentrale aktørene i prosjektet. Denne formen for prosessorientert evalueringsforskning er verken aksjonsforskning eller nøytral observasjon fra utsiden som formidles ved prosjektslutt, men det er noe midt i mellom. Oppfølging, handling og handlingsvalg for å skape endring og justeringer er prosjektledelsens ansvar, mens forskerne skal bidra til et mest mulig innsiktsfullt handlingsgrunnlag gjennom dialog og underveisrapportering. 4

5 2.2 Hovedproblemstillinger Implementering av ny teknikk og ny pedagogikk innebærer en kontinuerlig forandring gjennom utprøving av nye metoder og arbeidsmåter. Noen av de innledningsvis oppsatte målene vil derfor justeres over tid, noe som også vil gi implikasjoner for hva vi ønsker å gi oppmerksomhet i evalueringen. Med høyde for slike justeringer underveis, velger vi å presentere våre fire hovedfokus for evalueringen. De er konsentrert rundt hovedproblemstillinger knyttet til (A) læringsmiljø og kunnskapsutvikling, (B) rolleforståelser og rolleutvikling, (C) kommunikativ praksis og (D) kompetansebygging: A. Hvordan påvirkes individets muligheter (erbjudanden och villkor)for læring og kunnskapsutvikling i et læringsmiljø med høy tilgang på ulike former for IKT? B. Hvordan er samspillet mellom nye arbeids- og læringsformer og individenes utvikling av nye rolleutøvelser i en IKT-basert skolehverdag? C. Hvordan utnyttes IKT s kommunikative muligheter og hvilke betydninger får dette for læringspraksis og samhandlingspraksis? D. Hvordan søker skolene å realisere målene for kompetansebygging og hvilke konsekvenser får dette for den IKT-baserte skoleutviklingen? Disse problemstillingene har sitt utspring i de 13 felles hovedmålsetningene for prosjektet, men er strukturert på en noe annen og overordnet måte. Det betyr dels at enkeltmålsetninger i prosjektet inngår i flere av problemstillingene (for eksempel at mål/tiltak med utvidede åpningstider om ettermiddagen vil inngå i både problemstilling A, B og D). Dels betyr det at disse fire problemstillingene ikke kan ses som fire delprosjekter, fordi alle berører hverandre som forutsetninger eller effekter. Våre valg av slike fokus innebærer at noen målsetninger inngår som kontekst. Vi kommer til å behandle kontekstuelle faktorer på en beskrivende måte og som et bakgrunnsteppe eller rammeverk for den skoleutvikling som skjer. Denne type faktorer kan bidra til å forstå strukturelle føringer på aktørenes rasjonalitet og handlingslogikk i prosessen. Eksempel på slike faktorer er de ulike skolenes organisasjonsmodeller, ledelsesstruktur og samarbeidsstruktur. Andre store forandringer på skolene, for eksempel den omfattende om- og nybygging på Elvebakken vgs., eller endring i politiske og økonomiske vilkår for implementeringen, vil også gis en slik kontekststatus i evalueringen. Skolenes geografiske plassering og miljøet i og rundt skolen vil også inngå som kontekst for implementeringen. Nedenfor utdypes problemstillingene. 5

6 2.2.1 Fokus: Læringsmiljø og kunnskaps utvikling A. Hvordan påvirkes individets muligheter (erbjudanden och villkor) for læring og kunnskapsutvikling i et læringsmiljø med høy tilgang på ulike former for IKT? Med tilgang til ulike former for IKT i skolens læringsmiljøer, skjer ikke bare en implementering av en ny teknikk. En vel så omfattende forandring ligger i at det skapes nye arenaer for læring,- arenaer der nye og andre former for informasjon blir tilgjengelig via IKT for både lærere og elever. IKT gir de lærende individene, og skolen som helhet, grenseoverskridende muligheter på flere måter. For det første vil skolens tradisjonelle arenaer for læring forandres med en økt tilgang til ulike former for informasjon. For det andre vil tilgjengeligheten til datamaskiner kunne innebære at grensene mellom fritiden (eller det lystbetonte)og skolen (eller det kjedelige og pliktfyllte) viskes ut. Dette så man hos ungdommene i BOT-prosjektet på Nesodden, der det både hadde positive og problematiske implikasjoner (Erstad m.fl.2000) I prosjektet Oslo Indre Øst gis denne grenseoverskridende mulighet et konkret uttrykk i ambisjonen om å skape møteplasser for foreldrene i skolens læringsmiljøer. Med denne type grenseoverskridende ambisjoner og muligheter, kan også skolens tradisjonelle faginndelinger komme til å bli utfordret. I prosjektet framheves det at man ønsker å øke elevenes handlingskompetanse innen fagene norsk, engelsk og matematikk. Her finnes altså muligheter for også å rette oppmerksomheten mot vilkårene for tradisjonell emne/fag-undervisning, samt i hvilken grad og form det forekommer tematiske studier. Dessuten kan selve tekstbegrepet komme til å bli utfordret, siden stadig mer informasjon kan hentes fra Internets multimediale tekstualiteter. På grunnlag av dette mangfold av mulige forandringer er det vesentlig at kunnskapsbegrepet kontinuerlig konfronteres med utfordrende spørsmål og perspektiv. Slik kan man øke forståelsen for hva slags kunnskap elevene utvikler og som skolen som læringsmiljø produserer. En ytterligere grenseoverskridende dimensjon kan ses i prosjektets ambisjon om å anvende IKT i skolearbeidet for å motivere og kanskje til og med støtte opp om elever med ulik kulturell og språklig bakgrunn. På denne bakgrunn framstår spørsmål som hvilke muligheter tilbyr IKT i læringsprosessen for elever med ulik språklig og kulturell bakgrunn? som særlig interessant. Spørsmålet på hvilken måte kan IKT virke grenseoverskridende rommer med andre ord mange dimensjoner. Et begrep som kan vise seg å bli sentralt i forståelsen av disse grenseoverskridende fenomen, er elevnytte. Begrepet er tidligere anvendt i evalueringer av lignende prosjekt for å fange opp ulike dimensjoner av virksomheten ut fra elevens perspektiv (Hernwall, Kelly & Pargman, 1999). Elevnytte er dermed ikke et instrumentelt begrep, men heller et begrep som gir fokus og skaper perspektiv. Læringslaben vil bidra med årlige undersøkelser av elevers prestasjoner og se hvordan disse eventuelt forandres over tid, særlig i fagene norsk, engelsk og matematikk, siden disse er blinket ut i målformuleringene. I tillegg vil det bli ført statistikk over elevenes 6

7 relative faglige utvikling i de aktuelle fagene (relativ karakterutvikling på Jordal og Elvebakken, samtaler med lærerne på Vahl). Dette datamaterialet vil inngå i de årlige formidlinger fra prosjektet Fokus: Rollesforståelser og rolleutvikling B. Hvordan er samspillet mellom nye arbeids- og læringsformer og individenes utvikling av nye rolleutøvelser i en IKT-basert skole? Ett av hovedmålene i dette skoleutviklingsprosjektet er å definere roller og ansvar for lærere og elever i en ny læringssituasjon. Flere av de andre målsetningene baseres dessuten på en endring i rolleforståelser og rolleadferd. Ved å vektlegge elevperspektivet, følger utvikling av lærerrollen implisitt, både som forutsetning for ny elevrolle og som konsekvens av nye måter å være elev på. Mange av de konkrete delmålene og tiltakene i prosjektet vil påvirke rolleutøvelser og samhandlingspraksiser. For eksempel vil de organisatoriske og pedagogiske tiltakene som dreier seg om fleksible skoledager, nye arbeidstidsordninger, åpne datarom med tilgjengelige lærere om ettermiddagen, teamorganisering og varierte arbeidsformer med prosjekt og PBL, - åpne for nye måter å være elev på og nye måter å være lærer på. Når aktørene begynner å endre sin rolleadferd, påvirker de samtidig læringssituasjonene og hverdagspraksisen i skolesamfunnet. Denne gjensidige påvirkning kan forstås som et sosialt, pedagogisk og teknologisk samspill. Det er dette samspillet som vil bli studert. Barn og unge (og foreldre) fra andre kulturer kan ha andre forståelser elevrolle og lærerrolle enn de etnisk norske. Endring i rolleutøvelser vil derfor kunne gi spesielle utfordringer vis a vis de etniske minoriteter, og det blir derfor viktig også å gi dette oppmerksomhet. Siden det er skolene selv som har størst kjennskap til denne problematikken og som derfor kan definere behovene for ny kunnskap, vil det være naturlig at de kommer med innspill og at vi i felleskap finner fram til relevante evalueringstema- og metoder. Dette bør på dagsorden i løpet av første kvartal i år (2002). Forestillingen om at den moderne, IKT-baserte skole vil øke elevenes selvtillitt, motivasjon, lærelyst og selvstendighet bygger på forestillingen om den nye elevrollen. Utvikling av elevrollen vil bli studert ved å rette søkelyset på rolleutøvelse i fht. arbeidsmåter, samarbeidsmåter og samhandlingsmåter og hvordan IKT tas i bruk. Både kvalitative og kvantitative data vil være relevante for å analysere hva som fremmer( og hva som hemmer) en rolleutvikling fram mot større ansvarlighet, selvstendighet, delaktighet og medvirkning. En kvalitativt orientert tilnærming søker å gå i dybden ved å fokusere det prosessuelle og det relasjonelle. Elevrollen er i særlig grad en rolle som må studeres i lys av relasjonen elev-lærer. De nye læringssitasjonene gir dessuten større rom for aktive elev-elev-relasjoner. Gjennom felt-observasjoner og intervjuer eller samtaler gir vi oppmerksomhet til spørsmål om hva/hvordan/hvem og hvorfor. Konkret vil vi for hver skole ta utgangspunkt i de delene av tiltaksplanen som på en eller annen måte dreier seg om tiltak for å fremme elevaktiv læring og elevmedvirkning, dvs. den nye elevrollen. På dette grunnlag utarbeides konkrete kriterier eller indikatorer som vi bruker for å studere utvikling og endring av elevrollen og lærerrollen. 7

8 I tillegg gjennomfører vi mer kvantitativt pregede målinger som fanger opp dimensjoner som omfang, utbredelse og mengde. I pre- og posttester, samt i årlige målinger, vil vi for eksempel stille spørsmål om variasjon i ulike arbeidsformer, veiledning og tilbakemelding, grad av elevaktive praksiser og grad av elevmedvirkning i planlegging og i konkrete læringssituasjoner. Disse kartleggingene/testene vil inkludere både elever og lærere. Samlet vil denne type kunnskap gi en innsikt i og forståelse av så vel sosiale, som pedagogiske og teknologiske faktorer ved rolleutviklingene. Dette vil kunne fungere som vesentlige innspill til prosjektet som underveisformidling og som grunnlag for felles drøftinger mellom forskere, ITU og prosjektets aktører. Ettersom den evalueringsbaserte kunnskapen bygges gradvis opp, vil det være naturlig at tidfesting og innhold i dette avtales underveis med de sentrale prosjektlederne Fokus: Kommunikativ praksis C. Hvordan utnyttes IKT s kommunikative muligheter og hvilke betydninger får dette for læringspraksis og samhandlingspraksis? IKT gir nye muligheter for så vel kommunikasjon, informasjonsspredning og informasjonsinnhenting. Skolene er begynt planleggingen av hvordan de konkret skal utnytte disse mulighetene i så vel elevenes arbeid, erfaringsutveksling, veiledning, dialog og informasjonsflyt internt og eksternt. Man ser at elever, og foreldre, med ulik språklig og kulturell bakgrunn, vil gis anledning til å utnytte IKT s kommunikative muligheter i så vel sin egen kunnskapsutvikling som i etablering av nye former for kontakt og dialog med skolen. Forskningsprosjektets pedagogiske og sosiologiske perspektiver på kommunikative muligheter vil her utfylle hverandre gjennom vinklingen på hhv. læringspraksis og samhandlingspraksis. Læringspraksis Interessen for den pedagogiske dimensjonen av evalueringen berører kanskje særskilt de kommunikative vilkår for læring og utvikling, i et miljø der både elever og lærere har høy tilgang til IKT. Med Internet, e-post, chatt og andre former for kommunikative muligheter, vil teknikken på en måte gå fra å være et redskap for læring av mer og mindre avgrensede oppgaver, til å bli et grensesnitt som muliggjør nye former for sosial eller mellommenneskelig interaksjon. Særlig interessant vil det være å utvikle en forståelse for hva slags mulighetsrom som tilbys med IKT som et kommunikativt redskap, dels ut fra et brukerperspektiv, dels ut fra et læringsperspektiv. Når elever får muligheter til å kommunisere med andre personer (elever, barn, lærere, foreldre, andre voksne etc.) og ta del i en mer ustrukturert informasjon (Internet), tilføres læringsmiljøet en ytterligere dimensjon som stiller nye krav til både lærere og elever. Hva er det da elevene lærer og ikke minst; på hvilke måter? Eller, uttrykt i andre ordelag; hvordan skal vi da forstå begrepet og fenomenet kunnskap? Her vil vår kombinasjon av kvantitative og kvalitative tilnærmingsmåter utfylle hverandre. Spørreundersøkelse gir kvanititative svar på tilgang til både teknikk og innhold, mens kvalitative studier gir mer informasjon om innholdet i læringspraksisen. Mens den 8

9 kvalitative forskningen har som formål å klargjøre et fenomens karakter eller egenskaper, vil den kvantitative forskningen fastslår mengder, omfang eller grader av det samme. Samhandlingspraksis Den sosiologiske tilnærmingen til dette fenomen fokuserer rolleutøvelser og samhandlingspraksis, fordi vi ser dette som interessante dimensjoner der endring manifesterer seg. Prosjektet legger opp til en utprøving og utvikling av nye former for samhandling på flere nivåer; mellom kolleger i det pedagogiske personalet, mellom ledelse og de ansatte, mellom elevene, mellom elever og lærere, mellom skole og hjem, mellom skole og lokalmiljø. Vi vil studere hvordan nye former for samhandling tar form og utvikles ved hjelp av IKT. ITU/NIBR har utviklet en metode for kartlegging av kommunikasjonsprofiler for ulike aktørkategorier, og Læringslaben har vært engasjert i bearbeidingen av datamaterialet. Det er således mulig å få kommunikasjonsprofiler ved oppstart og avslutning med henblikk på å studere endring, bl.a. grad av endring mot digitale kommunikative praksiser. Vi vil og vurdere om det vil være hensiktsmessig å kartlegge dette underveis i prosjektet. Kombinasjonen av digitale og tradisjonelle kommunikasjonsformer vil gi nye samhandlingsmønstre, noe som kan studeres både som konsekvens av og som forutsetning for nye rolleutøvelser. Særlig interessant vil det være å studere bruk av digitale læringsplattformer og læringsadministrasjonssystemer. IKT som kommunikativt verktøy gir muligheter for utvikling av en mer autonom elevrolle og en lærerrolle basert på nye former for samarbeid og veiledning. Vi vil også rette søkelyset mot realisering av planene om å utvikle nye strukturer for samarbeid mellom ulike aktørkategorier innenfor og utenfor skolen. Som del av dette vil vi søke å identifisere muligheter og åpne/skjulte barrierer knyttet til både aktører og strukturer. Siden andre studier har vist at kontakten mellom hjem og skole er dårligst for foreldre fra etniske minoriteter og med dårlige levekår, vil det være av særlig interesse å studere forsøkene på bedret dialog ved hjelp av IKT-baserte kommunikative muligheter Fokus: Kompetansebygging D: Hvordan søker skolene å realisere målene for kompetansebygging og hvilke konsekvenser får dette for den IKT-baserte skoleutviklingen? Alle målene i prosjektplanene forutsetter at IKT beherskes av så vel ledelse, lærere, barn og unge. I tillegg finnes ambisjoner om å lære opp foreldre som har behov for det av levekårsmessige og etniske/språklige årsaker. Manglende eller svak IKT-kompetanse hos lærere har vært en tydelig bremsekloss i andre forsøksprosjekter. ITU har derfor utarbeidet en overordnet kompetanseplan og samarbeidet med de lokale prosjektlederne om lokale kompetanseutviklingsplaner for ledere og pedagogisk personale. Det overordnede målet er at læreren skal kunne beherske, utnytte og utvikle IKT i varierte 9

10 arbeids- og organisasjonsformer, noe som er nødvendig både for å bygge opp elevenes kompetanse og for å realisere målene med pedagogisk utnytting og utvikling med IKT. Evalueringen vil med en kombinasjon av kvantitative og kvalitative innsamlingsmetoder følge de forslåtte trappetrinnene i kompetansebyggingen både innholdsmessig og tidsmessig. Fase 1 med den grunnleggende IKT-kompetansen, innledes med pre-test av lærernes IKT-ferdigheter med sikte på å identifisere behovet for kompetansebyggende tiltak på den enkelte skole. Umiddelbart følger en del to som skal kartlegge kompetanse i anvendelse og praksis pr.i dag. Tilsvarende post-tester i prosjektperiodens avsluttende fase vil vise hvilke effekter kompetansebyggende tiltak har hatt. Dersom prosjektet er tjent med det vil vi midt i perioden (våren 2003) kunne kjøre de samme testene med henblikk på eventuelle justeringer. Innholdet i disse pre- og posttester vil forankres i ulike grunnleggende basisferdigheter slik de er konkret definert i ITU s kompetanseplan (se denne; pkt.3.1). Siden innholdet i både andre kompetansefase (pedagogisk IKT-kompetanse h-02/v-03) og tredje (innovativ IKT-kompetanse h-03/v-04) skal defineres og utvikles av lærere selv i samarbeid med ledelsen, vil evalueringen her måtte ha en mer åpen tilnærming. Det vi imidlertid kan si er at evalueringen vil innebære kvalitative studier av iverksetting av de lokale kompetanseutviklingsplanene kombinert med målinger av faktisk anvendelse, omfang og oppslutning. Dette vil foregå som et samarbeid med Læringslaben. På denne måten vil vi få både et kvalitativt og et kvantitativt datamateriale for å analysere kompetansebyggingens ulike faser og søke å identifisere hva som fremmer og hva som hemmer bestrebelsene på å nå målene. ITU foreslår at det etableres to forum for egenevaluering av kompetanseutviklingen for aktørene i prosjektet, og at disse har halvårlige og årlige møter for å foreta justeringer, revideringer og forbedringer. Utvikling av kriterier for hvordan egenevaluering skal foregå inngår også. Det vil være hensiktsmessig at underveisformidling fra evalueringsforskningen er innspill til disse drøftingene og at det utarbeides en tidsplan som korresponderer med møtene i disse forumene. 3 T e o r e t i s k f o r a n k r i n g Skoleutviklingsprosjektet Oslo indre øst plasserer seg i sentrum av en rask samfunnsmessig endring, der IKT utgjør en betydningsfull dimensjon. I korthet kan denne samfunnsendring sammenfattes i det følgende: En endret mediesituasjon, der tradisjonelle relasjoner mellom produsent, sender og mottaker forandres. Ut av dette framstår det som populært benevnes som globalsamfunnet; det globale samfunnet der tid og rom gis nye dimensjoner(poster, 1995; Castells, 1996). Et endret kunnskapsbegrep, som dels er koblet til den endrede mediesituasjonen (punktet over). I dette ligger dessuten strømninger innen postmoderne teori og filosofi, der idèer om absolutt og evig sannhet og kunnskap utfordres. Denne epistemologi får naturligvis konsekvenser for skolens arbeid så vel som elevenes 10

11 relasjoner til skolens og lærerens kunnskapsstoff (Baudrillard, 1994; Lévy, 1997). Vilkårene for det vi kaller kulturell tradering, eller hvordan kunnskap og forståelse for sentrale dimensjoner i kulturen overføres fra en generasjon til den neste, forandres tydelig i et stadig mer gjennomgripende medielandskap. Ofte vil det være barnet eller de unge som utgjør den eldre generasjonens forbindelse til samtiden, heller enn det motsatte(mead, 1970; Papert, 1996). Bildet av identiteten og subjektet er endret og kommer til uttrykk på flere måter. Barnet ses i større grad ut fra dets egne forutsetninger og barndommens egenverdi gis like så stor oppmerksomhet som framtidsperspektivet. Forestillingen om identiteten som noe fast og mer og mindre ferdig, er ikke lenger dominerende. Barnet gis en subjektposisjon og ses som en aktiv og deltakende aktør i sitt barndomsliv(alanen, 1992; Hockey & James, 1993; James & Prout, 1997; Turkle, 1995; Stone, 1995). Dette er i korthet noen av de teoretiske forankringer som evalueringen både vil hente inspirasjon fra og utforske kritisk med empirisk relasjon til skoleutvikling sett i en bredere kontekst. I evalueringen ligger med andre ord også en teoriutviklende ambisjon. 4 M e t o d e r, t i l n æ r m i n g e r o g r a p p o r t e r i n g e r 4.1 Et komplekst prosjekt IKT i flerkulturelle skoler i Oslo indre øst er et svært mangfoldig og ambisiøst prosjekt. Det vil være en krevende oppgave å forstå kompleksiteten i de forandringer som skjer. Kompleksiteten utgjøres ikke bare av at prosjektet rommer tre skoler, barn og unge i alderen 6-19 år, en lang rekke fag og et stort handlingsrom for mangfoldig IKT-bruk og skoleutvikling. Det komplekse forsterkes ytterligere av at så mange etniske minoriteter er representert ved skolene og at flerkulturelle problemstillinger er knyttet til prosjektet. I tillegg ligger det i mandatet en ambisjon om å møte de utfordringer som forskjeller i levekår representerer. Kombinasjonen av en sosiologisk og en pedagogisk tilnærming til de fenomen og de prosesser som finner sted i prosjektet, vil bedre muligheten for å evaluere denne kompleksiteten. Å beskrive og fortolke komplekse endringsprosesser, fordrer bruk av multimetodiske datainnsamlingsteknikker; fra narrative tilnærminger til mer systematiske målinger. En prosessorientert evaluering med jevnlige underveisformidlinger og drøftinger med sentrale aktører i prosjektet, vil være et formålstjenlig grep i forskningsprosessen. 4.2 Et pedagogisk og sosiologisk aktørperspektiv Evalueringen vil baseres på et pedagogisk og et sosiologisk aktørperspektiv som gjensidig kan berike og utfylle hverandre. Aktørperspektivet som legges til grunn 11

12 representerer en felles interesse for og forståelse av å studere de mange ulike aktørenes opplevelse av en hverdagsvirkelighet og skolepraksis som både er felles og unik for hver enkelt. Erfaringene med forsøkene på pedagogisk og organisatorisk innovasjon kan variere med aktørenes posisjon og ståsted. Svært ulike opplevelser av en prosess kan tenkes å fungere som en barriere mot endring. Elevenes fortellinger er like viktige som lærernes, foreldrenes og ledelsens. Fortellinger om bruk av IKT i spesifikke fag er like viktige som fortellinger om kommunikasjon og samhandling mellom ulike aktørkategorier. Våre fortolkninger av hverdagspraksis med IKT baseres tilsvarende på forståelsen av at alle aktører gjennom sin adferd er medskapere og bidragsytere i de endringsprosesser som finner sted, enten det gjelder læringspraksis eller endret rolleforståelse Datainnsamlingsteknikker Metoden kan beskrives som en kobling mellom det etnografiske (kulturstudier) og det fenomenologiske (aktørperspektiv), der fokuserende begrep (sensitizing concepts) avgrenser studiefeltet og retter blikket mot spesifikke dimensjoner. I de empiriske studiene vil vi foreta datainnsamling både ved besøk på skolene (det fysiske rommet) og via Internet (det digitale rommet). Tre skoler inngår i dette prosjektet, og det vil derfor være nødvendig å gjøre noen utvalg og bestemme empiriske enheter og case-enheter (hvilke klassetrinn, hvilke klasser, hvilke fag, hvilke elever, lærere og foreldre). Det vil være naturlig at slike avgjørelser fattes på grunnlag av dialog med prosjektledelsen og skolene. Omfanget bestemmes dessuten av hvilke økonomiske rammer evalueringen vil få. Som et utgangspunkt foreslår vi at det for det første velges konkrete klasser som følges i tre år; for eksempel alle elever i 5.klasse på Vahl skole (=6.klasse neste skoleår og 7.klasse siste skoleår), alle elever i 8.klasse på Jordal skole (= tilsvarende 9.og 10.klassetrinn) og alle elever på grunnkurs på Elvebakken skole (=tilsvarende VK1 og VK2). For det andre vil vi bruke 5.klasse, 8.klasse og grunnkurselevene ved de respektive skolene hvert år som kontrollgruppe, for å se om den generelle kunnskapen om IKT øker i samme periode. (I)De empiriske studiene på skolene vil hvert semester (5 i alt) bestå av èn intensiv periode på hver skole med følgende datainnsamlingsteknikker: - intervjuer med elever, lærere og ledelse - observasjoner av hverdagspraksis - spesifikke målinger/tester/kartlegginger (norsk, engelsk og matematikk) - uformelle samtaler (II) I det digitale rommet vil følgende datainnsamlingsteknikker være aktuelle: - løpende studie av bruken av kommunikasjonsverktøy - løpende studie av bruken av læringsplattformer - digitale dialoger med elevene - studier av skolenes hjemmesider og annen form for informasjon som presenteres på nettet 12

13 (III) Studie av skriftlig materiale vil dreie seg om: - tekst/dokumentstudier av planer og statusrapporter - respons på våre underveisrapporter fra sentrale aktører (IV) I tillegg regner vi med at møter med/i prosjektledelsen, styringsgruppa og referansegruppa vil inngå som en kombinasjon av dialog, tilbakeføring og datainnsamling. At vi vil anvende IKT i datainnsamlingen, reiser nye forskningsetiske spørsmål som vil kunne utvide de etiske perspektivene på å bruke barn og unge som informanter (Vestby 1995; Hernwall, 2001c). Bruken av elektronisk baserte datainnsamlingsteknikker vil også representere en interessant metodeutvikling som både dette prosjektet, lignende skoleprosjekter og annen forskning vil kunne dra nytte av. Noen dimensjoner gjøres til gjenstand for pre- og posttester for å kartlegge endring. Læringslaben kommer til å bidra til evalueringen gjennom spesifikke kvantitative studier av ulike dimensjoner av skoleutviklingsprosjektet, som for eksempel endring i anvendelse av IKT blant lærere og elever, og endring i kommunikasjon med IKT. Kartlegging av resultater i lese- og skriveopplæring og faglige resultater i norsk, engelsk og matematikk vil også inngå, basert på et samarbeid med lærere i disse fag og lokale prosjektledere om form og utvalg/klasser(dvs. hva, hvordan og hvem). Læringslaben vil fungere som en underleverandør til Vestby og Hernwall, som har en kompetanse og erfaring som innebærer at evalueringens kvantitative og kvalitative dimensjoner kan sammenholdes og berike hverandre. Læringslabens mer kvantitativt innrettede studier vil representere en fruktbar og informativ komplettering til de kvalitative analysene. 4.4 Formativ og summativ evalueringsforskning Evalueringen er både formativ og summativ. Dialogen med prosjektets aktører vil både være en datakilde og fungere som kontinuerlige tilbakeføringer til praksisfeltet. Vi ønsker også å gi mer systematiske verbale underveisformidlinger til skolene, den sentrale prosjektledelsen og styringsgruppen (eventuelt også referansegruppen). Den summative dimensjonen av evalueringen innebærer at vi etter avsluttet prosjekt vil utarbeide en oppsummerende sluttrapport høsten A B Plan for formidling og dialog med prosjektet ITU-BREVET: refleksjoner og nyheter fra evalueringen og fra kompetanseutviklingen. (Sendes bredt ut til skoler, ledelse, styringsgruppe) Verbale presentasjoner som underveisformidling fra evalueringsforskningen til prosjektledere og styringsgruppe Tidspunkter Månedlig April 2002 (?) Juni 2002 (M12) Desember

14 C Presentasjoner i skolenes kompetanseforum (følger ITU s kompetanseplan) D Formidling + dialog med skolene: møter Halvårlig E Sluttrapport Høst 2004 April 2003 (M13) Desember 2003 (M17) April 2004 Juni 2002 Juni 2003 Juni B u d s j e t t s k i s s e (ikke ferdig utarbeidet) Omfanget av evalueringsforskningen er naturlig nok avhengig av de økonomiske rammer som stilles til disposisjon. 14

15 R e f e r a n s e r Alanen, Leena (1992) Modern childhood? Exploring the child question in sociology. Publication series A. Research reports 50. Institute for Educational Research, University of Jyväskylä. Baudrillard, Jean (1994) Simulacra and simulation. The University of Michigan Press. Baklien, Bergljot (2000): Evaluering for og om forvaltningen. NIBR. Oslo. Castells, Manuel (1996) The Information Age. Economy, Society, and Culture. Volume I. The Rise of the Network Society. Oxford: Blackwell Publishers Ltd. Gibson, James J (1979) The ecological approach to visual perception. Boston: Houghton Mifflin. Hockey, Jenny & James, Allison (1993) Growing Up and Growing Old. Ageing and Dependency in the Life Course. London: Sage. James, Allison & Prout, Alan (1997) A New Paradigm for the Sociology of Childhood? Provenance, Promise, and Problems. I: James, A & Prout, A (ed.) Constructing and Reconstructing Childhood: Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood. London: Falmer Press. Lévy, Pierre (1997) Collective intelligence. Mankind s emerging world in cyberspace. New York: Plenum trade. Mead, Margaret (1970) Culture and commitment. London: The Bodley head. Papert, Seymour (1996) The connected family. Bridging the generation gap. Atlanta: Longstreet Press. Poster, Mark (1995) The Second Media Age. Cambridge: Polity Press. Stone, Rosanne Alluquère (1995) The War of Desire and Technology at the Close of the Mechanical Age. Cambridge, Massachusetts: MIT Press. Sverdrup, Sidsel (2002): Evaluering: faser, opplegg og gjennomføring. Fagbokforlaget. Bergen (kommer febr.2002) Turkle, Sherry (1995) Life on the Screen. Identity in the Age of the Internet. London: Weidenfeld & Nicolson. 15

16 V E D L E G G : C V f o r e v a l u e r i n g s f o r s k e r e n e Prosjektet vil bemannes med pedagog Patrick Hernwall fra Stockholms universitet og sosiolog Guri Mette Vestby fra Norsk institutt for by-og regionforskning (NIBR). Læringslaben vil levere spesifikke delstudier og målinger. Patrick Hernwall Patrick Hernwall, lektor ved utdanningsporgrammet Multimedia: pedagogik teknik ved Stockholms universitet, samt lektor ved Kungliga Tekniska Högskolan (KTH) i Stockholm. Gjesteforsker ved ITU, Universitetet i Oslo. Han hadde ansvaret for evalueringen av Stockholms skoleutviklingsprosjekt Den totalt IT-anpassade skolan og Framtidens samhälle i dagens skola (Hernwall, Kelly & Pargman, 1999). Våren 2001 avsluttet han sin doktoravhandling om Barns digitala rum. Berättelser om e-post, chatt & Internet ved Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet. Relevante referanser Hernwall, Patrick (2002) Barn kommunicerar. Om en dimension av barns digitala rum. I Säljö, R., & Linderoth, J. (Red.) Utm@ningar och e-frestelser. IT och skolans lärkulturer. Stockholm: Prisma. Hernwall, Patrick (2001a) Login några tankar om kön och genus i cyberrummet. I Skantze, A. & Grewin, A.-M. (red.) Kön och genus som villkor. Forskningsrapporter, nr 66. Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet. Hernwall, Patrick (2001b) Barns digitala rum en social arena. Hernwall, Patrick (2001c) Barns digitala rum berättelser om e-post, chatt & Internet. Ak. avhandling. Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet. Hernwall, Patrick (2000) Praktikutveckling och informationsteknik exemplet skolan. I: Qvarsell, B (red.) Pedagogik i omvärld. FOLK-projektet, rapport nr 7. Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet. Hernwall, Patrick (1999a) Children, Cyborgs, and Cyberspace Computer Communcation in the World of Children. Paper presented at the 2:nd International Conference on Childhood, at the Centre for the Social Study of Childhood, Dennison Centre, Hull University, 14th-16th September, Hernwall, Patrick (1999b) En ny barnkulturell arena? Barn berättar om e-post, chat och internet. Barn, Nytt fra forskning om barn, nr 1, 1999, pp Hernwall, Patrick, Kelly, Anna & Pargman, Daniel (1999) I början av en revolution? Slutrapport Stockholms stads skolutvecklingsprojekt Den totalt IT-anpassade skolan samt Framtidens samhälle i dagens skola. Rapport nr 1. Publicerad på < 16

17 Hernwall, Patrick (1998) Från undervisningsmaskin till informationsteknik en kultursemiotisk analys av teknikdebatten för den svenska skolan FOLKrapport nr 4. Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet. Hernwall, Patrick (1996) Barns perspektiv och skolans informationsteknik hur datorer och modern informationsteknik kan bli redskap för barns studier av närsamhället. FOLK-rapport nr 2. Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet. Guri Mette Vestby Guri Mette Vestby er forsker II ved Norsk institutt for by- og regionforskning (NIBR), i avdeling for Velferdsforskning og levekår, der hun også har vært forskningsleder. Hun har barndoms- og ungdomssosiologi som sitt særlige forskningsfelt og følger IKTforsøket Bærbar og trådløs på Nesodden videregående skole sammen med ITU. Hun har også studert Sandefjord videregåendes IKT-satsing, og hatt forskningsprosjekter om barn/ungdom og ny teknologi på oppdrag fra KUF, Norges Forskningsråd og Telenor FoU. Relevante referanser Vestby, Guri Mette (2001) Tecnology and transformation of social roles and social relationships in schools. Paper to the 5 th Conference of the European Sociological Association. Vestby, Guri Mette (2001): The realtional concept of children in everyday life and in the research in childhood. In: Childhood between research and practice: a collection of papers. The University of Southern Denmark (in press). Vestby, Guri Mette (2000) En sosiolog på besøk blant pulter og PC er. Skolens roller og relasjoner i endring med IKT? I: Den langsomme eksplosjonen. Av Ola Erstad, Trude Haram Frølich, Vibeke Kløvstad og Guri Mette Vestby. Pedagogisk forskningsinstitutt. ITU, Universitetet i Oslo. Vestby, Guri Mette (1999): Paradigmeskifter i barneforskning skiftende syn på barn og barndom. Foredrag på konferansen Hvis barndommen var børsnotert. Konferanserapport: Ariadnes årbok Oslo Vestby, Guri Mette (1998) Jentene, guttene og IT-begrepene. En undersøkelse av ungdoms forståelse av informasjonsteknologi. NIBR prosjektrapport 1998:12. Oslo. Vestby, Guri Mette (1996) Technologies of autonomy? Parenthood in contemporary modern times. In: Making technology our own? Ed.by Merete Lie and Knut H. Sørensen. Oslo: Scandinavian University Press. Vestby, Guri Mette (1995): Når barn bidrar i barneforskningen noen etiske betraktninger. Den nasjonale forskningsetiske komite for samfunnsvitenskap og humaniora (NESH). Skriftserie nr. 2. Oslo Vestby, Guri Mette (1994) Constructing childhood: children interacting with technology. In: Domestic technology and everyday life: mutual shaping processes. Proceedings from COST A4 workshop in Trondheim, Norway Ed. By Anne- 17

18 Jorunn Berg and Margrethe Aune. Brussel:EC, Directorate General Science, research and Development. Vestby, Guri Mette (1998) Barns teknologiske hverdag. Bruk av informasjonsteknologi som sosial aktivitet.- Tema perspektiv problemstillinger. NIBR-rapport 1988:16. Oslo. 18