På sporet av nye oppløftende former for elevmedvirkning

Transkript

1 På sporet av nye oppløftende former for elevmedvirkning Av: Bjørn Hauger og Ellen Sjong (2015) Mer og bedre elevmedvirkning kan demme opp for frafall i skolen, og vil indirekte virke forebyggende mot sosial marginalisering og de uheldige konsekvensene som følger av det. Framveksten av det flerkulturelle samfunnet skjerper kravet om at alle elever må få mulighet til å bli hørt. Elevmedvirkning dreier seg derfor ikke bare om forebygging, men om å skape god psykisk helse, mer gledesfylt læring og vitalitet i skolen. Når elevene blir medskapere av et læringsmiljø der alle kan være den beste versjonen av seg selv, vil alle tjene på det, også lærerne! Medvirkning et krav Men selv om skolen lenge har kjent til begrepet medvirkning og også blir målt på dette i landsomfattende elevundersøkelser, viser det seg at mengden og kvaliteten varierer og har et stort ubrukt potensial. Skoler mangler tydelige mål, definerte arenaer og forutsigbare prosedyrer for medvirkning (Holte, 2009). Graden av innflytelse og opplevelse av å bli hørt er svært læreravhengig. Det er i stor grad opp til den enkelte lærer å iverksette demokratisk orientert undervisning (Stray, 2009; Holte, 2009). At barn skal få si sin mening og bli hørt i saker som angår dem, er rettigheter slått fast i FNs barnekonvensjon 1. Skolens eget lovverk og styringsdokumenter gir elever medansvar og rett til medvirkning. Begrepet elevmedvirkning i skolen dreier seg både om representasjon og medbestemmelse i formelle utvalg, om å lære å praktisere deltakelse i klasserommet, at lærere verdsetter elevene ved å ta hensyn til og respektere interessene og behovene deres (Nordahl, 2001:6). De skal bli sett, lyttet til, invitert til samspill og tatt på alvor. Sakene de skal medvirke i gjelder både egen og gruppens læring: Elevene skal kunne delta i planlegging, gjennomføring og vurdering av opplæringen innenfor rammen av lov og forskrift herunder læreplanverket. Hvor omfattende 1 1

2 medvirkningen vil være, og hvordan den utøves, vil variere blant annet i forhold til alder og utviklingsnivå. Elevmedvirkning forutsetter kjennskap til valgmuligheter og deres mulige konsekvenser. Arbeidet med fagene vil på ulike måter bidra til at elevene blir kjent med egne evner og talenter. Det vil øke deres muligheter for medvirkning og evne til å ta bevisste valg (Kunnskapsdepartementet, 2011, Prinsipper for opplæringen, s 4) Begrunnelsen for medvirkning i skolen er økt trivsel og læring. Elevers involvering reduserer mobbing og bidrar til økt læring og sosial utvikling (Ahlström, 2010). I Opplæringslovens 9a og læreplanverkets generelle del slås det fast at I et inkluderende læringsmiljø er elevmedvirkning positivt for utviklingen av sosiale relasjoner og motivasjon for læring på alle trinn i opplæringen. I arbeidet med fagene bidrar elevmedvirkning til at elevene blir mer bevisst egne læringsprosesser, og det gir større innflytelse på egen læring. (Kunnskapsdepartementet, 2011, prinsipper for opplæringen, s 4). Skolens ansvar Som vi har sett er medansvaret, rettighetene og begrunnelsen for elevdeltakelsen tydelig slått fast. Det som videre sies er at det er opp til skolene å realisere kravene. Formen for elevdeltakelse, tilretteleggingen og hvordan det skal utføres, er i stor grad skolenes eget ansvar. Spørsmålet er hvordan man skal få dette til. Vår erfaring er at det trengs verktøy for å lede og strukturere hvordan alle elevene kan gå inn i rollen som aktive deltagere i ulike læringsprosesser på skolen. Det gjelder både i relasjonelle samtaler med lærere om egne lærings- og utviklingsmål (elevsamtaler o.a.), i prosesser for å involvere alle elevene i en klasse i å utvikle klassemiljøet, i arbeidet med skoleutvikling, eller læringsprosesser knyttet til fag. To erfaringer I denne artikkelen vil vi presentere to ulike erfaringer hvor elever har blitt involvert i å være medskapere av eget klassemiljø basert på prinsipper for styrkebasert aksjonslæring (Appreciative Inquiry, AI). AI er et ledelsesverktøy som også kan brukes i skolen for å trene og involvere elevene i arbeidet som konstruktive medskapere av eget klassemiljø. En bakenforliggende antagelse er at alle mennesker (elever) og alle sosiale systemer (skoleklasser, skoler o.a.) både har et potensiale for å fungere godt og et 2

3 potensiale for å fungere dårlig (Hauger m.fl.,2008; Mæland og Hauger, 2008). Elevene involveres i å forske på seg selv, klassen og undervisningen når den fungerer på sitt beste. Både denne forskningsprosessen og resultatet av den bidrar til at de tidligere suksessfaktorene (styrkene) brer ytterligere om seg. Når disse to eksemplene er presentert, vil vi gi en mer utfyllende beskrivelse av de teoriene som ligger til grunn for denne tilnærmingsmåten. Minnefanger -prosjektet Det er vår og rektor ved Ringshaug skole i Tønsberg kommune sitter i en samtale med Bjørn Hauger og en av kontaktlærerne i 3A. Læreren vil drøfte det sosiale miljøet i klassen, og hun er spesielt opptatt av hvordan mange av barna forholder seg til hverandre. Hun beskriver en omgangsform som er litt røff både verbalt og fysisk, og som kan være ekskluderende for noen av barna. Denne atferden har preget barna mesteparten av de drøye to årene på skolen og har vært et gjentagende tema på klassemøter, konferansetimer og foreldremøter. Kontaktlærer beskriver situasjonen i klassen og ønsker innspill fra de andre på teamet. Klimaet har preget klassen siden hun startet med dem, og hun synes hun har prøvd mange tiltak uten at det har blitt endringer. Hun har gitt hyppige tilbakemeldinger til foreldrene og vært i tett dialog med dem. Hun forteller at hun har hatt mange individuelle samtaler med barna, med jentene og guttene hver for seg, og hun har vært rask med å håndtere konflikter når de har oppstått. Hun sitter med en følelse av at det meste har vært prøvd, og hun kjenner at energien og pågangsmotet er dalende i forhold til å ta nye krafttak og prøve å få til arbeidsro i klassen. Spørsmålet på dette møtet var hvordan Bjørn Hauger som aksjonsforsker sammen med rektor og lærer kunne designe en prosess hvor elevene ble involvert i livfulle, relasjonelle prosesser for å skape et klassemiljø som inkluderte alle. På dette tidspunktet hadde ingen av dem erfaringer med bruk av aksjonslæringsmetoden Appreciative Inquiry sammen med barn. I samarbeid med klassens lærere ble de enig om et design for utviklingsarbeidet. Elevene skulle inviteres inn i en prosess der de skulle være medforskere og medskapere av klassemiljøet når det fungerte på sitt beste. Måten undersøkelsene ble lagt opp på, skulle bidra til å endre samtalene (diskursen) 3

4 mellom elevene, mellom elever og foreldre, og i klassen fra problemsnakk til samtaler om elevenes styrker og klassens potensiale. Prosjektet fikk navnet Minnefangerprosjektet 2, og skulle gå over en periode på minst ett år. Prosessen startet med oppstartsmøter i klassen, og på et eget foreldremøte. Tanken var følgende: Elever, foreldre og lærere skulle få utdelt et verktøy som gjorde at de måtte betrakte det som skjedde i skolehverdagen, gjennom en positiv og relasjonell linse. Verktøyet for å få dette til var en minnebok. I denne boka kunne både barn, lærere og SFO-ansatte skrive inn positive historier om det enkelte barn, og barna kunne skrive positive historier fra sin skolehverdag. Kontaktlærer sørget for at alle barn skulle få minner. Vennegruppene skulle skrive et minne til alle de andre i gruppa, og kontaktlæreren gjorde en avtale med SFO-personalet om å skrive ett minne til hvert av barna i klassen. Alle voksne på skolen samt foreldrene, ble oppmuntret til å gi barna minner. Minnene skulle være små meldinger til barna om noe bra de hadde gjort, eller noe man satte spesielt stor pris på ved denne personen. Klassen jobbet også med å fange minner i undervisningstida. Parvis arbeidet barna sammen og hadde med skolens kamera hver sin dag. Deres oppgave var da å jakte på gode situasjoner og ta bilde av dem. På slutten av dagen printet de selv ut bildene og limte dem inn i sin egen minnefangerbok. Gjennom å dele minner, og fortelle positive historier fra hverdagen, ble alle barna inkludert i anerkjennende læringsprosesser. Resultatet var at relasjonene i klassen begynte å bli endret. Prosesser med utestengning og det den amerikanske filosofen og professoren i psykologi, Kenneth Gergen, kaller degenerativ dynamikk mellom elevene, ble etter hvert snudd til en generativ dynamikk (2010a). Det første eksemplet på dette kom allerede første dagen etter at prosjektet startet opp. Situasjonen som det fortelles om, var knyttet til en leksituasjon. Jentene i klassen hadde opplevd å bli utestengt fra 2 "Minnefangerprosjektet fokus: Undersøke livgivende situasjoner og frydefulle øyeblikk preget av læring og glede i klasse 3A! Lærere, barn og foreldre skal forske på situasjoner der barna tar ansvar for hverandre og seg selv på en god måte, samt situasjoner der elever, lærere, ansatte og foreldre opplever at klassen, undervisningen og skolen fungerer på sitt beste. 4

5 fotballspillingen. I en samtale elevene hadde hatt ved oppstart av Minnefangerprosjektet hadde flere av jentene formulert et ønske om å få lov til å spille ball sammen med guttene. Dagen etter rapporterer jentene at nå har det skjedd. Guttene har spurt oss om vi vil være med og spille fotball. Involveringen av foreldrene i datainnsamlingsprosessen kunne skje gjennom arbeidet med minneboka til elevene, og gjennom å være med på et annerledes foreldremøte. Møtet la de opp som en forskningsprosess, hvor de sammen undersøkte foreldrenes beste erfaringer fra samarbeidet med skolen og klassen, og de beste opplevelsene barna hadde hatt fra klassen. Foreldrene ble også oppfordret til å skrive ned konkrete hendelser der deres barn hadde gjort noe de satte pris på. Dette kunne være noe som hadde skjedd hjemme, eller noe som var relatert til skolen. De erfarte at gjennom dette arbeidet utvidet barna sitt språklige reportoar. Elevene tok i bruk ord de vanligvis ikke bruker. Dette kom mest til uttrykk gjennom komplimenter de ga hverandre og de voksne. Med andre ord er barna blitt gode modeller for hverandre, både når det gjelder handlinger og språkbruk. De oppmuntrer hverandre i det daglige ved å gi positive kommentarer i lek, som for eksempel på fotballbanen. De gir positive tilbakemeldinger til hverandres skolearbeid, som når noen leser høyt eller framfører noe for de andre elevene. Ved å legge til rette for situasjoner der barna kan ta i bruk det positive språket, øker denne ferdigheten. Det handler ikke bare om å oppøve evnen til å ha fokus på de gode opplevelsene, men også å gi tid og rom til å snakke om dem. I Minnefangerprosjektet har lærerens oppgave først og fremst vært å hjelpe barna med å identifisere disse gode opplevelsene, og oppmuntre dem til å gjøre mer av de tingene som de selv opplever som gode, eller som de ønsker seg mer av. I tillegg har de voksne også vært bevisste på hvordan de snakker, og på å være gode språklige rollemodeller for barna. I løpet av året opplever lærere, elever og foreldre at det skapes en radikal positiv forbedring i klassemiljøet. Nå som fokuset er å bruke tid på å snakke om de hyggelige situasjonene, er konfliktnivået i klassen dempet. 5

6 Drømmeklasse -konseptet I Re kommune i Vestfold har det over en ti årsperiode vært drevet et systematisk utviklingsarbeid for å finne fram til nye og mer oppløftende måter å samarbeide med elevene på, for å skape en skole som gir alle elevene mulighet til å ta ut sitt potensial. I løpet av de årene dette utviklingsarbeidet har foregått, er det blitt utviklet en rekke nyskapende konsepter for hvordan lærere, SFO-ansatte og skoleledere kan samarbeide med elevene for å få dette til. Det har vært et viktig utviklingsarbeid innen områder som klassemiljøutvikling, i læringsarbeid med fag, i arbeidet med styrkeidentifisering, sosial ferdighetstrening og skoleutvikling. På mange måter har Re kommune blitt et laboratorium for utprøving av nye samarbeidsformer med elevene. Ved hjelp av dette eksempelet skal vi fortelle om framveksten av et nytt konsept for arbeid med klassemiljøutvikling. Konseptet ble første gang utprøvd gjennom et utviklingsarbeid over en tre års periode i en klasse på Kirkevoll skole i Re kommune. Det er nå blitt innarbeidet som et rådende konsept for arbeid med klassemiljøet. Dette konseptet brukes på en rekke andre skoler i Vestfold, Buskerud og Akershus (Våge og Bugge-Hansen, 2014) For å fortelle historien om utviklingen av dette konseptet, går vi tilbake til et møte som Bjørn Hauger hadde med en gruppe lærere på Kirkevoll skole, høsten Møtet skulle starte rett etter en undervisningssøkt. En av lærerne som skal være med på møtet, sier at han har noe som han bare må fortelle. Han bobler av begeistring og Bjørn er spent på hva han har på hjertet. Læreren, Vidar, får ordet og han sier følgende: I høst har det skjedd en vanvittig forandring i klassen min. Han forteller om to femteklasser som hans team hadde overtatt denne høsten. Klassene hadde vært slitsomme. Til å begynne med hadde de brukt mye tid på problemløsning. Det var mange enkeltelever som strevde med å bli inkludert og mye problematferd. Det læreren fortalte om, var hvordan en ny generativ ide i teamet var omsatt til nye praktiske handlinger i arbeidet med klassemiljøet og med problematferd. Ideen de hadde tatt tak i, var basert på tenkesettet i AI. I stedet for at lærerne skulle fortsette med å løse problemer, kunne elevene involveres i arbeidet med å skape den klassen de drømte om å være en del av. Dette var den nye generative ideen. Basert på denne ideen 6

7 hadde lærerteamet meislet ut et innovativt prosjekt som de kalte Drømmeklassen. Gjennom prosjektet Drømmeklassen skulle alle elevene på femte klassetrinn involveres i undersøkelser av når klassen fungerte på sitt beste, og i samtaler for å skape en felles drøm for trinnet. Verktøyet de ønsket å bruke for å få dette til, var styrketreet. Et stort styrke-tre hadde blitt malt på en av veggene i klasserommet. For å illustrere hvilke gevinster de ønsket å høste fra prosessen, hadde femteklasseteamet kommet på ideen om at styrke-treet skulle lages som et frukt-tre. De drømmene som barna hadde for sitt klassemiljø skulle symboliseres som frukter. En frukt kunne være en banan, et eple eller en ananas. Hva slags frukter det skulle være i treet, hadde barna bestemt og hva det skulle stå på fruktene var et resultat av den AI prosessen som barn hadde vært med på. Da denne læreren kom med sitt gledesutbrudd høsten 2007, hadde klassen jobbet i en skrittvis prosess med prosjekt Drømmeklassen. De første ukene etter skolestart hadde klassen jobbet med å forske på beste erfaringer. Deretter ble det jobbet med drømmene og målene for utvikling av klassemiljøet. Med utgangspunkt i tre-metaforen ble hvert mål skrevet inn i en frukt. Målene skulle elevene og lærerne jobbe sammen for å høste. Den dagen læreren kom inn på møtet, hadde klassen vurdert at de nå hadde nådd tre eller fire av sine mål. Når et mål var nådd, for eksempel at elevene opplevde at det ikke lenger var baksnakking, eller opplevde at alle ble inkludert i en lek i friminuttet, så skulle klassen feire. Den vanvittige forandringen som læreren fortalte om, var at de i løpet av høsten hadde klart å skape et klassemiljø der alle opplevde å være inkludert, også de elevene som ble sett på som spesielle eller vanskelige. Deretter begynte elevene å forske på erfaringer hvor klassemiljøet var på sitt beste. Dette gjorde de ved å fortelle hverandre to og to om situasjoner der de hadde blitt inkludert i leken, hvordan noen hadde stoppet en mobbesituasjon, eller at de hadde gjort noe i klassen som hadde vært gledesfylt for alle. I disse fortellingene kom både lærere og medelever på sporet av nye handlinger som fremmer inkludering og vital glede. 7

8 Neste skritt i forskningsprosessen handlet om å identifisere de faktorene som gjorde de gode hendelsene mulig. Disse faktorene ble skrevet inn i røttene på treet. Deretter forsket klassen sammen på hvor bra de trodde klassemiljøet kunne bli hvis de muliggjørende og livgivende faktorene ville bre om seg. Noen av drømmene som elevene formulerte, handlet om hvordan de ikke ønsket å ha det: Ingen erting og baksnakking. Andre drømmer handlet om hva de ønsket å oppnå: Alle har venner og alle er greie med hverandre. Læreren fortalte at etter elevene hadde identifisert et mål som de ønsket å oppnå, eller et problem som de ønsket å løse, ble de involvert i en prosess for å identifisere hvilke ferdigheter man måtte trene på for å realisere dette målet, eller opptre i tråd med verdiene. Klassen valgte deretter ved poengsetting, ut det området som det skulle jobbes videre med. Bakenforliggende teori Som nevnt i Ringshaug-fortellingen, var dette første utprøving av aksjonsforskingsstrategien Appreciative Inquiry, verdsettende undersøkelser. Den samme strategien ble brukt i Re kommune og på Kirkevoll skole. Det finnes etter hvert en del litteratur om AI på engelsk og noe på norsk 3. Svært kort og punktvis beskrevet går strategien ut på følgende: Sammen setter man et fokus for organisasjonsutviklingen (her klassemiljøutvikling) enten ved å snu et problem til et ønske, eller at man går rett på et felles opplevd behov, en etterlengtet situasjon. Fokuset skal være offensivt, ellers er det ingen AI-prosess. Forskningsspørsmålet gir energi dersom formuleringen uttrykker vitalitet og gevinster både på individ, organisasjons- og samfunnsnivå. Når dette er gjort starter forskningen på de tidligere beste erfaringene alle involverte har på fokusområdet. Her letes det etter de livgivende faktorene som gjorde erfaringen mulig. Informasjonen gir de involverte data om vekstvilkår som sannsynligvis vil kunne fremme nye suksesser om alle klarer å realisere dem mye mer. Organisasjonen eller gruppa som forsker, vil skape 3 Hauger, B. M.fl. (2008). Organisasjoner som begeistrer. 8

9 de gode vekstvilkårene for hverandre, slik at de sammen kan få kraft og glede til å nå drømmer de har og mål de setter seg. Men før det er mulig, må drømmene identifiseres og konkretiseres. Ved hjelp av kreative tilnærminger som å se framtidsdrømmen utspilt på filmlerret eller lese om resultatene av den i avisa, blir organisasjoner satt på sporet av hva de ønsker å samarbeide mot. Når både optimale vekstvilkår og konkretisert drøm er klarlagt, starter arbeidet med å skreddersy organisasjonen på en sånn måte at vekstvilkårene får blomstre og at ønsket tilstand nås. Hvis drømmen er at alle skal bli bedre kjent med hverandre i klassen, kan et nytt design være å skifte sitteplasser relativt hyppig, eller for eksempel legge opp til mer pararbeid. Viktige filosofiske tanker bak appreciative inquiry finner vi i sosialkonstruksjonismen, systemisk tenkning og positiv psykologi. Et sosialkonstruksjonistisk perspektiv ser den sosiale verden som menneskeskapt, dannet av valg eller vaner som omdannes til kultur og som ofte tas for gitt (Gergen, 2010b). Om man blir enige om det, kan ulike sider ved organisasjonen derfor formes på nytt. Skal drømmen realiseres, må kanskje møtene eller kommunikasjonen i organisasjonen få et nytt design. I et systemisk perspektiv tenker man helhet, at alt henger sammen med alt (Hermansen, 2010). I de sosiale systemene skjer det en kontinuerlig påvirkning enten man vil eller ikke. Samfunnet er komplekst, i stadig endring, og det er umulig å peke på helt klare og entydige årsaksforhold. Man snakker heller om krefter som fremmer og hemmer. De sosiale systemene er unike og tilpasning til kontekst blir derfor sentralt. Systemene må selv forske fram de vekstvilkårene som gjør at de kan fungere optimalt, menneskene i dem kan ha ulike behov. Den positive psykologien har gitt verdifulle forskningsresultater når det gjelder verdien av positive følelser (Fredrickson, 2010), individuelle psykologiske styrker (Peterson & Seligman, 2004) og positiv motivasjon (Sheldon, 2012). Positive følelser bygger ressurser og utvider oss mentalt. De gjør oss mer kreative, mer åpne for sosial nærhet og for læring. 9

10 I begge de eksemplene vi her har hørt om, både Minnefanger -prosjektet og Drømmeklasse -konseptet, har den store endringen kommet gjennom alles deltakelse og å øve seg på å se verden gjennom andre briller. Elever, foreldre og lærere har sett etter og snakket om når de har gjort gode ting mot hverandre, tatt initiativ til samvær og samarbeid, gitt komplimenter og støtte, og siden takket for å få alt dette. Påvirkningen har fremmet gode følelser, det er skapt større nærhet, økt inkludering og trivsel. Et nytt språk og nye handlingsalternativer har trått fram. Oppsummering Som vi har sett, er det et krav til skolen om å involvere elevene, se og lytte til dem, inviterte dem til samspill og ta dem på alvor. Negativ kritikk fører gjerne til forsvar og økt konfliktnivå, den tapper energi og gjør oss ikke rustet til krevende endringsprosesser. Det offensive fokuset i AI derimot, kan gjøre et slikt prosjekt til en spennende lek og bygge gode relasjoner samtidig. I Minnefanger -prosjektet på Ringshaug gikk aksjonsforsker sammen med rektor og kontaktlærere for å utmeisle en prosess. Både lærere, foreldre og elever ble involvert i livfulle, relasjonelle prosesser for å skape et klassemiljø som inkluderer alle. I dette eksempelet har lærerens oppgave først og fremst vært å hjelpe barna med å identifisere disse gode opplevelsene og oppmuntre barna til å gjøre mer av de tingene som de selv opplever som gode eller som de ønsker seg mer av. I Drømmeklasse -konseptet var elevenes deltakelse like sentralt. De jobbet sammen skrittvis i en AI-prosess, de forsket parvis i egne og hverandres fortellinger, jaktet på handlinger for å gjøre hverandre gode, bestemte frukter som skulle være i treet, og hva det skulle stå på dem. De ble involvert i ferdighetstreningen. Alt var et resultat av den AI-prosessen som barn hadde vært med på. Vi håper denne artikkelen har gitt leserne noen oppløftende svar på hvordan dyp og gledesfylt elevmedvirkning med små barn kan gjøres. Denne måten å organisere elevarbeidet på, går hånd i hånd med kjernevirksomheten i skolen. 10

11 Kilder: Ahlström, B. (2010). Student participation and school success. The relationship between participation, grades and bullying among 9th grade students in Sweden. I: Education Inquiry. Volume 1, No 2, June Umeå School of Eduction. Umeå University. Sweden. Fredrickson, B. (2010). Positivity. Groundbreaking Research to Release Your Inner Optimist and Thrive. Oxford: Oneworld Publication. Gergen, K. J.(2010). Relationel tilblivelse. København: Dansk psykologisk forlag. Gergen, K. J. (2010). En invitation til social konstruksjon. København. Forlaget Mindspace Hauger, B., Kaarstad Lie, A.L. og Mæland, I. (2010). Anerkjennende elevsamtaler. Hvordan kan vi aktivisere elevenes styrker, og veilede styrkebasert for å forebygge frafall i den videregående opplæringen. I: Utdanning nr. 13, Hauger, B. (2008). Det gode elevmøtet. Skolen som arena for tidlig intervensjon og positivt forebyggende arbeid. Teori, praktiske eksempler og metoder. Tønsberg. Helse og Rehabilitering. Hauger, B., Kongsbak, H., Højland T. G. (2008). Organisasjoner som begeistrer. Appreciative Inquiry. Slik skaper man innovative, effektive og attraktive organisasjoner. Oslo: Kommuneforlaget. Hermansen, M., Løw, O., Petersen, V. (2010). Kommunikation og samarbejde I profesjonelle relationer. København: Akademisk Forlag. Holte, J. M. (2009). Barns medvirkning i skolen slik det fortoner seg fra barns synsvinkel. Masteroppgave i barnevern. Universitetet i Bergen, Psykologisk fakultet, Institutt for utdanning og helse, Senter for barnevernsstudier. Kunnskapsdepartementet (2011). LOV nr 61: Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. Kunnskapsdepartementet. (2008). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Mæland, I. og Hauger, B. (2008). Anerkjennende elevsamtaler. Metoder for reell elevmedvirkning i arbeidet med karriereplanlegging og forebygging av frafall i opplæringen. Tønsberg. Buskerud Fylkeskommune og Sareptas as. Nordahl, T. (2001). Brukermedvirkning i skolen. I: Årsrapport om barn og unges psykiske helse (s ). Utgitt av Voksne for Barn. Peterson, C. & Seligman, M.E.P. (2004). Character strengths and virtues. A handbook and classification. New York: Oxford University Press. Sheldon, K. (2012). Motivation. Viden og værktøj fra positiv psykologi. København: Forlaget Mindspace. Stray, J.H. (2009). Demokratisk medborgerskap i norsk skole. En kritisk analyse. Avhandling for ph.d.-graden Pedagogiske forskningsinstitutt. Utdanningsvitenskapelig fakultet. Universitetet i Oslo. Våge, G. og Bugge-Hansen, V. (2014) Smart oppvekst 3. Hva vil kunne skje hvis alle barn lærer seg ferdighetene å se alt som er bra hos seg selv og andre. Tønsberg. Re kommune og Sareptas as. 11

12 Om forfatterne Bjørn Hauger Bjørn er lærer og utdannet sosiolog fra Universitet i Oslo og har bakgrunn som 1.lektor og leder for et kompetansesenter innen helsefremmende arbeid ved Høgskolen i Vestfold. Han jobber som partner i Lent as ( og er tilknyttet Høgskolen i Buskerud og Vestfold, og Nasjonalt vitensenter for styrkebasert læring i Drammen. Hauger har lang erfaring fra arbeid med skoleutvikling og ledelse av positive endringsprosesser. Positive endringsprosesser handler om læringsprosesser hvor ansatte og ledere sammen undersøker og lærer av det som fungerer spesielt godt i organisasjonen for å skape ekstraordinære gode resultater, glede og begeistring. Hauger har vært bidragsyter i en rekke fagbøker om dette emnet, og er en mye brukt foredragsholder. bjorn@lent.no Ellen Sjong Ellen er lektor med tilleggsutdanning, og har mastergrad i pedagogikk innen utdanningsledelse. Hun har undervisningserfaring fra spesialskole, som spesialpedagog i barnehage, lærer i grunnskole og videregående skole, både på yrkesfaglig og studiespesialiserende linjer. Videre har hun erfaring som studierektor i videregående skole. Ved siden av undervisningsstilling i videregående, er hun tilknyttet Lent og underviser på høgskolestudiet i AI og styrkebaserte metoder i Drammen. Hun har ledet AI-prosesser i oppvekstfeltet og holdt en rekke foredrag og kurs for lærere. Sjong har utgitt ulike publikasjoner, og utviklet konkrete verktøy innen styrkebasert tilnærming til arbeid med barn og unge, med særlig fokus på skolesektoren. ellen@lent.no