Bjørn Hauger. Det gode elevmøtet! Skolen som arena for tidlig intervensjon og positivt forebyggende arbeid: Teori, praktiske eksempler og metoder.

Transkript

1 Bjørn Hauger Det gode elevmøtet! Skolen som arena for tidlig intervensjon og positivt forebyggende arbeid: Teori, praktiske eksempler og metoder.

2 Kap 3. Minnefangerprosjektet: Tidlig intervensjon for å stoppe problemutvikling i en tredjeklasse. Av Bjørn Hauger og Anna Karlsen 5 I dette kapitlet presenterer vi erfaringer fra positivt forebyggende arbeid som tilnærmingsmåte for å jobbe med klassemiljøet i en tredjeklasse. Vi har valgt å bruke begrepet positiv læring for å beskrive essensen i det utviklingsarbeidet som har foregått i klassen. Positiv læring handler om å trene opp barn og voksnes ferdigheter til å se, anerkjenne, sette pris på og lære av alt det som er bra i egne og andres liv. Nyere psykologisk forskning viser at mennesker som evner å gjøre dette, ikke bare er lykkeligere enn andre mennesker, men at disse egenskapene også fungerer som buffer mot psykiske lidelser - og at mennesker som har disse egenskapene, har bedre sosiale relasjoner, er mer fleksible og har større evne til å lære enn andre (Seligman 2003; Peterson 2000; Snyder og Lopez 2001; Fredrickson 2000). Skolen bør være en viktig arena for å trene opp denne typen livskompetanse. Å skape et skolemiljø som gjennomsyres av disse holdningene, vil også bidra til å utvikle et godt læringsmiljø for elevene. Arbeidet med å ta i bruk Appreciative Inquiry (AI) som en tilnærmingsmåte for å jobbe med et klassemiljø på skolen, startet opp høsten En av tredjeklassene var da inne i en tung periode. Det var uro i klassen og en del konflikter mellom barna i friminuttene. Både skolens ledelse og klassens lærer ønsket et utviklingsarbeid som fokuserte på klassens positive kvaliteter. Det ble ikke en gang stilt spørsmålstegn om det var mulig å komme på offensiven i arbeidet med klassemiljøet uten å måtte gå veien om problemfokusering i klassen. Det ble tatt som en selvfølge! Prosjektet har i ettertid fått navnet Minnefangerprosjektet. Navnet knytter seg til den delen av utviklingsarbeidet som involverer elever og foreldre i utviklingsarbeidet. I hele prosjektperioden har elevene arbeidet med å fange gode minner fra skolehverdagen. Minnene har blitt skrevet ned i en minnebok som barna både har jobbet med i klassen og hjemme. Vi tror at dette kapitlet vil kunne leses på ulike måter: Kapitlet introduserer Appreciative Inquiry som tilnærmingsmåte for å trene opp ferdigheter i positiv læring og som tilnærmingsmåte til skoleutvikling og klasseledelse. Det forteller historien om hvordan man kan jobbe praktisk med verdiutviklende klasseledelse på en skole. Her vil du kunne lese om enkle praktiske metoder som man kan ta i bruk i ulike situasjoner, der man ønsker å trene opp ferdigheter i positiv læring blant barn og voksne. 5 Anna Karlsen er rektor på Ringshaug barneskole, Tønsberg kommune. Hun har erfaring som lærer både på ungdomsskolen og barneskolen, har tidligere vært rektor på to andre skoler. Ved siden av dette arbeidet har hun arbeidet i barnevernet og med prosjekter for Helsedirektoratet og Kunnskapsdepartementet

3 Det gode elevmøtet! Kapittel HVA ER APPRECIATIVE INQUIRY? Appreciative Inquiry er en tilnærmingsmåte til organisasjonsutvikling som ble utviklet på begynnelsen av 1980-tallet av David Cooperrider og Suresh Srivastva ved Case Western Reserve University. På dette tidspunktet var Cooperrider doktorgradsstudent i organisasjonspsykologi (nå professor) og Srivastva hans veileder. I sitt doktorgradsarbeid med et organisasjonsutviklingsprosjekt på en avdeling på et større sykehus i Cleveland, Ohio, fant de at jo mer de forsket på problemene, og jo flere tilbakemelding de ga på alt det som ikke fungerte, jo mer tappet de energi ut av organisasjonsutviklingsprosessen. Og jo flere problemer folk oppdaget, jo mer begynte de ansatte å klage på hverandre (Cooperrider og Srivastva 1986). En annen viktig oppdagelse gjorde man da de sluttet å snakke om intervensjon; jo mer de understreket at oppdraget deres var å undersøke og lære av det de var gode på og det som fungerte på tross av alle problemene, jo mer energi ble det skapt i endringsprosessen. Som et resultat av disse oppdagelsene valgte de i sine rapporter tilbake til sykehuset å inkludere en analyse av de livgivende faktorene i organisasjonen; situasjoner preget av suksess, sider ved utviklingsarbeidet som skapte håp, hvor man fikk til ønskede resultater, der det ble skapt innovasjon osv. Istedenfor å studere de dypere årsakene til problemer, valgte de i det avsluttende arbeidet å studere de dypere årsakene til suksess. Resultatene ble dramatiske og kom umiddelbart. Da resultatene ble lagt fram for ledelsen på sykehuset, fikk de i oppdrag å ta i bruk samme tilnærmingsmåten i hele organisasjonen med ansatte. De kalte den nye tilnærmingsmåten til organisasjonsutvikling Appreciative Inquiry, og begrepet dukket først opp i en fotnote i rapporten til sykehusets styre. Siden den gang har tilnærmingsmåten bredt om seg på ulike kontinenter og brukes nå som en tilnærmingsmåte til strategiske utviklingsprosesser på en lang rekke forskjellige områder og i ulike sektorer. Selv stiftet vi i Sareptas kjennskap til tilnærmingsmåten da vi jobbet med et aksjonsforskningsprosjekt for å redusere sykefraværet i et nettverk av mellomstore bedrifter i Aust-Agder (Hauger 2002). I dette prosjektet oppdaget vi noe av det samme som Cooperrider beskrev i sitt doktorgradsarbeid. Undersøkelsen av årsakene til hvorfor folk var borte fra jobben tappet motivasjon fra å være med i utviklingsarbeidet. Vi skiftet perspektiv og begynte å studere hva det var som gjorde at folk møtte på jobben på tross av begynnende helseproblemer og hva det var som skapte arbeidsglede og gjorde at folk var stolte av arbeidsplassen. Vår erfaring var også at det utløste et voldsomt positivt engasjement i bedriften da vi undersøkte de faktorene som var livgivende i bedriftene. Appreciative Inquiry ble en viktig inspirasjonskilde for dette utviklingsarbeidet. De gode erfaringene vi høstet gjennom dette utviklingsarbeidet, har gjort at vi nå (nesten) utelukkende jobber med dette som en tilnærmingsmåte til organisasjonsutvikling. Offensiv tenking Appreciative Inquiry bygger på den enkle antagelsen at alle organisasjoner har noe som fungerer bra, og at det er disse styrkene som kan danne utgangspunktet for et arbeid for å få til positive endringer. Dette er banalt enkelt, men samtidig revolusjonerende. Vanligvis tenker man seg at et utviklingsarbeid forutsetter at man har et problem og at målet med et utviklingsarbeid er å få løst disse problemene. Med AI tenker man annerledes: Målet for utviklingsarbeid i organisasjoner bør være langt mer offensivt enn å løse problemer. Målet må være å utløse organisasjonens største potensiale: Skape begeistring og entusiasme blant medarbeidere, få til fremragende (lærings)resultater og være med på å skape et godt samfunn å leve i. Som tilnærmingsmåte til personlig utvikling og endringer i organisasjoner har Appreciative Inquiry som en grunnleggende antagelse at spørsmål som bidrar til samtaler om styrker, suksesser, verdier, håp og 42 43

4 drømmer i seg selv frambringer endringer. Man tenker seg videre at både organisasjoner og endringsarbeid i organisasjoner fungerer på sitt beste i relasjonelle prosesser der man undersøker og lærer av egen praksis på en verdsettende måte (Whitney og Trosten Bloom 2003). Begrepets betydning Det første ordet i navnet Appreciative Inquiry er utledet av verbet to appreciate (å verdsette). Ordet betyr å bli bevisst og viser til evnen å kunne anerkjenne alt det som er verdifullt i livet (Cooperrider 2004). Ordet viser også til en måte å utvikle kunnskap om verden på. Å verdsette handler også om evnen til å være takknemlig, og i denne betydningen av ordet henviser det til en måte å være på, som også handler om å ta i bruk en positiv tilnærming til sine egne livserfaringer og det som skjer i ens eget liv. Å verdsette andre handler om å ha en positiv tilnærming til den andre sine livserfaringer. Når man etterspør og lytter til disse erfaringene, gir man den andres erfaring en stemme (Gergen og medforfattere 2004). Når vi gjør dette, vil vi erfare at de vi låner øret til og gir en stemme, blir mer betydningsfulle for oss. Blant annet vil vi oppdage langt flere gode egenskaper hos den andre enn det vi har lagt merke til tidligere. En lærer som jobbet på en større videregående skole, sa det slik: Gjennom disse anerkjennende samtalene med mine kolleger har jeg oppdaget hvor mange flotte mennesker og hverdagshelter det er på vår skole Dette bringer oss over til den siste betydningen av ordet. Appreciation handler om å legge til rette for at det som er verdifullt for oss, også skal øke i verdi. Målet med en AI-prosess er å få fram det beste hos alle i hele organisasjonen. For å sette i gang disse prosessene, må man starte på mikro-nivå i organisasjonen. På en skole kan det handle om å sette fokus på alle de relasjonene som barn og voksne inngår i til daglig. Målet er å utvikle respektfulle og gode relasjoner mellom barna og mellom barna og de voksne på skolen; mellom alle foreldrene, mellom foreldre og de ansatte på skolen, mellom foreldre og egne barn, mellom foreldre og andres barn. Tilnærmingsmåten er fortsatt lite kjent i Norge, og det er ennå ikke laget et fullgodt norsk navn på tilnærmingsmåten. Vi har imidlertid begynt å bruke begrepet verdiutviklende undersøkelser som et mulig norsk navn på tilnærmingsmåten. Tiden får vise om dette begrepet vil feste seg, eller om det vi bli skapt andre ord og begreper, eller om man vil holde fast i det engelske navnet. PROSESSMODELLEN Et av de viktigste kjennetegnene ved Appreciative Inquiry (AI) er bruk av ubetingede positive spørsmål. Men AI er noe mer enn en forskningsprosess for å finne fram til organisasjonens sterke sider og styrker. Formålet med dette er å bruke disse styrkene for å omforme organisasjonen på en slik måte at man kontinuerlig får fram det beste hos medarbeidere og samarbeidspartnere. En jazzgruppe brukes ofte som en metafor på slike modne organisasjoner. I jazzgrupper spiller man hverandre gode. Man snakker ikke om å gjøre feil, men man jobber med det som er avvikende på en slik måte at det blir vakkert. Gruppen har et felles grunnkomp eller en melodirytme. Dette kan sammenlignes med organisasjonens verdigrunnlag. Når denne grunnrytmen eller kjenningsmelodien er etablert i et musikkstykke, kan man skape nye melodier i melodien, eller man kan omforme den gamle melodien til noe nytt. Slik tenker man seg også at lærende organisasjoner jobber. I slike organisasjoner er det myndiggjorte medarbeidere som tar selvstendige initiativ for å utvikle organisasjonen i ønsket retning. Grunngrepet i en AI-prosess er å koble organisasjonens styrker inn i arbeidet med det som er målet for endringsprosessen. I vårt tilfelle vil det 44 45

5 handle om å bli bevisst både hva det er som er klassens, lærernes, foreldrenes og elevenes sterke sider og styrker og koble disse ressursene inn i arbeidet med å utvikle et godt klassemiljø. Det handler også å bli bevisst hva det er i klassen, ved skolen og ved måten lærere, foreldre og barn er på som utløser disse positive kvalitetene. Når man har funnet fram til den positive kjernen, det som får elever og lærere til å blomstre og som gjør at de lykkes i sitt arbeid, går man over i et nytt stadium i forskningsprosessen. Denne fasen kalles drømmefasen. En viktig antagelse som ligger til grunn for AI, er at det langt på vei er våre forestillinger og forventninger til framtiden som bestemmer hva som er mulig å få til. Hvis man i en utviklingsprosess ikke våger å drømme eller utforske de største mulighetene, er det lite sannsynlig at man vil klare å hente ut organisasjonens største potensial. I det å drømme og skape positive forventninger ligger det muligheter til å utløse ekstra ressurser og å skape grobunn for positive selvoppfyllende profetier. 5D-modellen En AI-prosess består som regel av fem prosessforløp. På engelsk snakker man om en 5D-modell: Definition, Discovery, Dream, Design og Destiny. I norsk språkdrakt har vi valgt å bruke disse ordene om de fem fasene: Definisjonsfasen. Første introduksjon av tilnærmingsmåten er å snu den defensive tenkningen noen elever har i forhold til og nå mål på skolen og i livet sitt. Elevene trener på å legge merke til alt det de får til på skolen og alt det som fungerer godt i klassen og i undervisningen. Dette er viktig for å etablere en god samarbeidsrelasjon med elevene. Oppdagelsesfasen. Eleven har selv valgt ut et område som han eller hun vil jobbe med. Siktemålet med veiledningen er å hjelpe eleven til å oppdage det som allerede fungerer godt innenfor dette området. Veiledningen skal hjelpe eleven til å finne ut det som gir energi i hverdagen - hva det er eleven er særlig god på og som er hennes styrker. Disse styrkene må eleven trenes til å ta i bruk for å nå egne mål, og få suksessfaktorene til å bre om seg. Drømmefasen. Elevene involveres i arbeidet med å utarbeide en drøm om hvordan livet deres på skolen, i et fag eller en yrkeskarriere kan være hvis suksesskriteriene er til stede hele tiden. Designfasen. Elevene lager en plan for hva som bør gjøres for å realisere drømmen. Hva er det som gjøres annerledes og nytt i hverdagen for å få dette til? I denne fasen kan det være aktuelt å lage en karriereplan. I boka viser vi hvordan elevene kan visualisere en slik plan. Realiseringsfasen. Eleven har lært seg hvordan de kan jobbe for å nå egne mål på en offensiv måte. De vet hvordan de vender defensiv tenkning til offensiv tenkning. De vet hvordan de kan forske på egne suksesser, sette ord på egne og andres styrker og vite hvordan de selv kan anvende disse styrkene for å få det godt og oppnå gode resultater på skolen og i arbeidslivet. I denne siste fasen er eleven selvgående. De har kompetansen til å vedlikeholde sitt utløste potensial. Modellen viser hvordan en enkel veiledningssamtale kan legges opp: Finn et område som eleven ønsker å jobbe med. Tren eleven på å velge et offensivt fokus. Undersøk deretter de beste erfaringene eleven har på disse områdene. Et neste skritt er å hjelpe eleven til å finne fram til egne styrker. Modellen kan også brukes som et planleggingsverktøy når veileder skal følge opp en elev over lengre tid, for eksempel ved oppfølging av elever med høyt fravær. De første veiledningsmøtene kan handle om å hjelpe eleven til å vende defensiv tenkning til offensiv tenkning og til å (inn)se at det er mye hun allerede kan og får til

6 Mange av metodene og grunnprinsippene som brukes i en AI prosess, er hver for seg banalt enkle. Utfordringen for skoler og lærere som ønsker å ta tilnærmingsmåten i bruk, ligger på det mentale plan og på den dypere forståelsen av filosofien som ligger til grunn for tilnærmingsmåten. Blant annet handler AI om å trene organisasjonen til å jobbe med mentale skifter. En tenker seg at måten vi omtaler elever og foreldre på i den uformelle praten med andre kolleger, etter en time eller etter et foreldremøte, vil påvirke hvordan disse barna og foreldrene vil bli møtt i andre situasjoner. AI inviterer oss til å ta i bruk språket på en slik måte at det optimaliserer muligheten for at vi selv og andre skal kunne ha det godt og ta i bruk vårt fulle potensial som mennesker. AI er ikke bare en metode; den kan også forstås som en type livsfilosofi, et bevisst valg i måten jeg velger å leve mitt liv på. Personalets reaksjoner Figur over: Fasene i en AI-prosess BRUK AV APPRECIATIVE INQUIRY PÅ EGEN SKOLE Utviklingsarbeidet som vi skal presentere i dette kapitlet, er et delprosjekt i et større utviklingsarbeid over flere år der skolen systematisk har tatt i bruk AI som en tilnærmingsmåte for å utvikle skolen. Tilnærmingsmåten kan imidlertid brukes i mer avgrensede deler av organisasjonen, for eksempel i deler av en utviklingsprosess, som del av et undervisningsopplegg, som en metode for å strukturer samtaler om klassemiljø eller som en tilnærmingsmåte som kan brukes for å utvikle foreldresamarbeidet i klassen. De første reaksjonene vi har fått når vi har introdusert tilnærmingsmåten på en skole, er todelt. For det første opplever de fleste at tilnærmingsmåten intuitivt er riktig. Dette har vi tro på! og Slik ønsker vi å jobbe!, er vanlige kommentarer. Andre forteller at Det er jo slik vi allerede jobber på skolen. Dette stemmer langt på vei. Grunnholdningen som skolen og lærerne har til elever, er grunnleggende positiv. Det å jobbe med positiv forsterkning og gi elevene positive tilbakemeldinger er en del av den norske skolekulturen. Forskning viser også at grunnholdningen vi har til hverandre i de fleste sosiale systemer, er svakt positiv. Men som vi har pekt på tidligere, er det å ha en positiv grunninnstilling i seg selv ikke det som er kjernen i en AI-prosess. Det er derimot evnen til å undersøke eller forske inn i den positive verdenen. Å ta i bruk AI er å gå lenger enn å gi hverandre positive tilbakemeldinger når noen har gjort noe bra. Det handler om evnen til å forske på de dypere årsakene til at noe har vært vellykket eller at noe har fungert bra

7 Det å forske på det som er positivt, er verken en enkel eller en komfortabel prosess. Abraham Maslow hevdet for eksempel at den kunnskapen man får gjennom slike undersøkelser, utfordrer oss moralsk. Med en gang vi får kunnskap om det som er viktig for at andre skal kunne hente ut sitt potensial, blir vi også som ledere medansvarlige for å legge til rette for at dette skal skje. Og det er kanskje her man finner den viktigste nøkkelen til suksess på Ringshaug skole. Man har i stor grad klart å ta i bruk den kunnskapen man har hentet gjennom forskningsprosessen til å skape forbedringer i hverdagen. Den andre typen reaksjoner som ofte kommer opp i et personale er: Skal det ikke lenger være lov å ta opp problemer? Skal vi bare ha lov å snakke om det som er positivt? En slik reaksjon er forståelig. I en første presentasjon av AI vil man ofte legge vekt på det som skiller AI fra en problemtilnærmingsmåte. Det er imidlertid viktig å peke på at det ikke er problemene i seg selv vi skal unngå å ta opp, snakke om eller gjøre noe med. Det er måten organisasjonen jobber med dem på, vi ønsker å endre! Det er ikke problemene i seg selv som skaper problemene for oss, det er de måtene vi forsøker å løse dem på. Det er særlig når livene blir trøblete for oss og problemene tårner seg opp, at det er viktig å aktivisere organisasjonens sterke sider og ta i bruk positive verdier som medmenneskelighet, tillit og håp, hevder professor Martin Seligman (2002). AI inviterer oss til å gå lengre enn å løse problemer. Det motsatte av et problem på jobben er ikke løsningen på problemet, men det som skaper energi og får oss til å blomstre på jobben. For å illustrere forskjellen på en problemtilnærming og AI som tilnærming til arbeid med skoleutvikling og klasseledelse, har vi ofte tatt i bruk en enkel øvelse. Øvelsen er beskrevet nedenfor, og vi har brukt den i forbindelse med introduksjon av AI på en rekke skoler. Øvelsen kan også fungere som en praktisk metode for å lære å skifte perspektiv i arbeidet med et problem i egen klasse, på et tema eller et trinnmøte. Vi har fått tilbakemelding om at metoden har blitt brukt med hell av en rekke lærere. I den videregående skolen har lærere brukt metoden sammen med elevene. Et eksempel på dette presenteres i slutten av neste kapittel. Metodeøvelse: Problem- treet versus Styrke-treet (30-45 minutter) Formålet med øvelsen er å gi lærere, elever eller foreldre erfaringer med hvordan man kan oversette problemer til ønsker. Via ønskene skal man jobbe videre med å utforske de største mulighetene som byr seg når ønskene har gått i oppfyllelse. Med andre ord er det en metode for å trene deltakerne i å skifte perspektiv fra å jobbe defensivt til å jobbe offensivt med et problem. Innledningsvis spør du kollegene, elevene eller foreldrene om å finne fram til et av de største problemene på skolen/ i klassen/ blant elevene, helst et problem som de ennå ikke har funnet løsningen på. To og to som jobber sammen til daglig (samme klasse/ trinn/ team), kan gjerne sitte sammen i to-tre minutter for å finne fram til et viktig problem i forhold til sin elevgruppe/ klasse. Når problemet er identifisert, inviteres deltakerne til å gjøre en problemanalyse i en tre- illustrasjon (se under). Problemet som er identifisert, tegnes inn i stammen på treet. Deretter spør du etter hva som er mulige årsaker til dette problemet. Hver årsak knyttes til en av røttene på treet. Etter noen minutter har treet fått en masse røtter/årsaker. Så stiller du dem spørsmål om hvilke konsekvenser det har for organisasjonen (konsekvensene er i trekronen) hvis problemet får utvikle seg. Avslutningsvis forteller du dem at vi nå har laget en tradisjonell problemanalyse, og at tiden nå er inne til å finne løsningen på problemet. Understrek gjerne årsakene til problemet og de konsekvensene det har for organisasjonen, og spør så hvilke løsninger de kan se for seg

8 (s. 28 i metodeboka) Øvelsen fortsetter med at du tegner opp et nytt tre. I dette treet skal du skrive inn hva deltakerne ønsker å ha i stedet for problemet (dette skrives inn i stammen). Dette skal være formulert på en kort og konsis måte. Deretter lager du ett til to spørsmål om de beste erfaringene de har på dette fokusområdet. Deltakerne intervjuer hverandre (to og to) i fem minutter hver. Når deltakerne har gjort det, spør du etter mulige årsaker til suksessene (basert på intervjuene). Svarene skrives inn i røttene på treet. Et moment blir til en rot. Igjen er det mest virkningsfullt hvis du får deltakerne til å være så konkrete som mulig. Deretter stiller du et nytt spørsmål: Hva vil konsekvensene være for organisasjonen hvis alt det som er bra, fortsetter å utvikle seg? Svarene skriver du inn i trekronen. Figur over: Problem-treet Når du har fått fram et antall løsningsforslag, introduserer du ideen om at vi kanskje kan løse problemet med å undersøke de beste erfaringene innenfor det valgte fokusområdet. Det kan være lurt å starte opp med å si at de fleste sannsynligvis har erfaringer fra situasjoner, eller perioder i organisasjonens historie, der problemet ikke bare var fraværende, men at ting fungerte som ønsket. Ofte nikker folk for seg selv når du sier dette. (s.31 i metodeboka) Figur over: Styrke-treet 52 53

9 Det gode elevmøtet! Kapittel Når dette er gjort, har du et Problem-tre og et Styrke-tre. Be deretter deltakerne om å beskrive sine erfaringer med å jobbe med henholdsvis med Problem-treet og Løsnings-treet i ett ord. Du vil ofte oppleve to meget ulike opplevelser. Understrek for deltakerne at den eneste forskjellen på de to trærne, er måten vi har snakket om problemet på. Du kan eventuelt spørre om hvordan skolen, eller klassen ville se ut hvis den slags dialoger som var knyttet til AI-treet gjennomsyret deres organisasjon. Metoden Styrke-treet kan også brukes alene Framgangsmåten som brukes for å lage Styrke-treet representerer også de viktigste fasene i en styrkebasert endringsprosess. Først finner vi ut hva vi ønsker. Deretter forsker vi på suksessene (det som gjør at vi lykkes). Deretter lager vi en beskrivelse av drømmen: drømmeskolen, drømmeklassen eller drømmeundervisningen. Nedenfor er det et bilde av hvordan lærere i en 5. klasse på Kirkevoll skole har brukt Styrke-treet som en metode for å skape et godt klassemiljø. På slutten kapittel 4 er det en litt mer utførlig beskrivelse av hvordan metoden er brukt for å forebygge klikkdannelser blant elever i den videregående skolen. AI-treet. Elever i en 5. klasse på Kirkevoll i Vestfold har tatt i bruk AI-treet

10 Skole hjem samarbeid som gjør en forskjell! Kirkevoll skole bruker Styrketreet som en metode på foreldremøtene. Skolen har valgt å bruke treet som verktøy for å få til engasjement, klare målsettinger og deltagelse. Metoden er brukt både i FAU; i møte med klassekontakter; på 1. trinns foreldremøter og på 5. trinns foreldremøter. Erfaringer skolen sitter igjen med er at foreldre setter stor pris på å delta aktivt i møte, det gir mye engasjement og energi. Det fører til mye latter og til tettere relasjoner ved at de blir bedre kjente med flere foreldre. Flere foreldre kommer på møter nå! For FAU og klassekontaktene har de på en god måte fått visualisert sine målsetteringer som de jobber videre med. Her følger et eksempel på hvordan skolen legger opp et foreldremøte. Foreldremøtets formål: Å undersøke de beste erfaringene foreldrene har fra foreldremøter. Hva er det skolen allerede gjør som fungerer bra? 1. Hvilke ønsker har dere for foreldremøte? To og to snakker med hverandre. 2. Hvilke gode erfaringer har dere i forhold til ønskene? Fortell om en gang(hele eller deler av et foreldremøte) som det virkelig svingte, som du tenkte: Yes, dette var bra. To og to i fem min hver. Gruppe på fire fortell hverandres historier. Velg en historie til plenum. 3. Hva er mulige årsaker til suksessene(basert på intervjuene)? Årsakene skrives inn i røttene på treet en årsak - en rot, så konkret som mulig. To og to, 5 min gruppe 5 min, - plenum 4. Hva vil de positive konsekvensene være for barna, for foreldrene og for skolen hvis alt er bra og fortsetter å utvikle seg? Hva drømmer vi om å få til? Hva gjør vi når det virkelig svinger av et foreldremøte, når du synes tida gikk alt for fort og sier dette må vi gjøre mer av når er neste møte? Svaret på dette skrives og tegnes inn som frukter i trekrona. 5. Deretter: Velg deg en frukt i trekrona hvordan vil dere jobbe videre med dette? Grupper på trinnet. 20 min. Presentere i plenum. Hva gjør vi når drømmen om et ekstraordinært godt foreldremøte har gått i oppfyllelse? Positiv holdning se etter det positive Interessant tema Foreldrene har påvirkning Oppnådd kontakt foreldre/lærere Bedre tilbakemelding fra foreldre Økt motivasjon til samarbeid skole- hjem Stort engasjement flere som deltar FAU har en erfaringsbank med suksesshistorier. Det leveres en kort rapport til FAU om møter og ting vi har lykkes med. Dette deles ut til klassekontakter som inspirasjon til hva en kan gjøre. Foreldremøte på 5. trinn brukte avisoppslag for å vise sine drømmer om et ekstraordinært godt skole hjem samarbeid

11 PLANLEGGING OG OPPSTART AV UTVIKLINGSARBEIDET I KLASSE 3A Innledningsvis fortalte vi at skolen siden høsten 2004 har hatt en prosess hvor målet var å virkeliggjøre skolens visjon, Læring og glede alltid til stede. Skolen hadde som mål at visjonen skulle gjennomsyre undervisning, utviklingsarbeid, samarbeid og relasjoner på alle nivåer i organisasjonen. Under forarbeidet til prosessen drøftet skolen med prosessveilederen fra Sareptas mange problemstillinger, blant annet hvem som skulle være målgruppe for prosessen. Det var mulig å tenke seg å starte prosesser både i elevgruppa, foreldregruppa og i personalet. Uten å dvele for lenge ved problemstillingen, ble man enige om å starte opp i personalet. Man ville at visjonen skulle leve aktivt i personalet først, og etter hvert kunne man utvide fokus. Visjonsprosessen i personalet har vært en ubetinget suksess så langt! Begrepet Læring og glede lever på Ringshaug skole i dag på en helt annen måte enn bare for to år tilbake. Personalet er stolte av visjonen, og man har et tydelig fokus på læring og på glede både i det daglige arbeidet og i utviklingsarbeidet. Samarbeidspartnere som foreldre, personer fra andre instanser og studenter fra Høgskolen i Vestfold gir tilbakemeldinger som bekrefter egen opplevelse av kulturen på Ringshaug skole. Trivselen er høy, personalet har fokus på elevenes læringsutbytte og jobber kontinuerlig med å forbedre sin praksis. Man utnytter i større grad hverandres kompetanse enn tidligere, både fordi lærerne er blitt mer kjent med hverandre og fordi skolen har faste møteplasser for erfaringsutveksling. var det stadig flere av de voksne som tok i bruk metoden i klasserommet, på SFO og i møter med eksterne samarbeidspartnere. Det ble et tydelig fokus på å forsterke det som fungerer, framfor å bruke mye engasjement på å snakke om hindringer og om hvordan man skulle snu uønsket atferd. Personalet fikk gradvis et eierforhold til metoden, og AI metoden er blitt integrert i personalets tenkning og handlingsmønster. Mange i personalet gir tilbakemeldinger om at visjonsprosessen har gjort noe med dem på det menneskelige planet, også. De er blitt mer bevisste på å ha fokus på det som fungerer og som er livgivende, framfor det som er vanskelig og energitappende. Dette gjelder både på arbeidsplassen og privat. Trivselen er høy på arbeidsplassen, og medarbeiderundersøkelsene viser at den er stigende. Det er all grunn til å anta at AImetoden har vært en vesentlig faktor når det gjelder å styrke relasjonene mellom kollegene. Høsten 2005 fortsatte man det gode arbeidet med å konkretisere skolens visjon ytterligere gjennom kollektivt å komme fram til en visjonsuttalelse (se under). Dette tok lenger tid enn antatt, noe man ofte erfarer i prosesser som omfatter en stor gruppe mennesker. Personalet lærte mye av dette, og er stolte av den visjonsuttalelsen de i fellesskap endelig kom fram til. Fordi dette var tidkrevende, startet skolen en AI-prosess i en elev- og foreldregruppe først et stykke ut på høsten Sammen med Sareptas hadde ledelsen tidligere snakket om at skolen skulle ha et pilotprosjekt med barn og foreldre som målgruppe. Først da behovet oppsto, ble planene om å gjøre dette realisert. Begrepet AI (Appreciative Inquiry) lever i høyeste grad, også. Selv om den styrte prosessen kun var rettet mot personalet det første skoleåret, 58 59

12 Startfasen hos lærerne Opptakten til å starte med en prosess i 3a var en diskusjon på et teammøte. Tredjeklassetrinnet hadde sitt ukentlige teammøte, og rektor som har ansvar for å følge opp dette teamet, var tilstede. Kontaktlærer i 3a ville gjerne drøfte det sosiale miljøet i klassen, og hun var spesielt opptatt av hvordan mange av barna forholdt seg til hverandre. Hun beskrev en omgangsform som var litt røff både verbalt og fysisk og som kunne være ekskluderende for noen av barna. Denne atferden hadde preget barna mesteparten av de drøye to årene på skolen og hadde vært et gjentagende tema på klassemøter, konferansetimer og foreldremøter. Kontaktlærer beskrev situasjonen i klassen og ønsket innspill fra de andre på teamet. Dette hadde preget klassen siden hun startet med dem, og hun syntes hun hadde prøvd mange tiltak uten at det ble varige endringer. Hun ga hyppige tilbakemeldinger til foreldrene og var i tett dialog med dem. Hun hadde hatt mange individuelle samtaler med barna, med jentene og guttene hver for seg, og hun var rask med å håndtere konflikter når de oppsto. Hun satt med en følelse av at det meste var prøvd, og hun kjente at energien og pågangsmotet var dalende i forhold til å ta nye krafttak og å prøve å få til god arbeidsro i klassen. Rektor hadde i bakhodet diskusjonen med Bjørn Hauger fra Sareptas om å gjennomføre et pilotprosjekt i en gruppe av elevene, og hun foreslo at her skulle man tenke AI-metoden. Tradisjonelt tankegods skulle legges vekt: de voksne skulle systematisk undersøke og finne fram til de situasjoner der barna lykkes og deretter bygge opp under dette. Rektor foreslo at skolen skulle spørre Bjørn Hauger om veiledning. Kontaktlærer tente umiddelbart på ideen. Hun hadde virkelig tro på AI-metoden etter prosessen personalet hadde deltatt i, og hun hadde stor tillit til Bjørn. Planlegging Etter at ideen ble luftet og skolen bestemte seg for å sette i gang et prosjekt i 3a, avtalte rektor raskt en veiledning med Bjørn Hauger. Sosiallærer ble også bedt om å delta i prosjektet. Kontaktlærer trengte en medspiller i prosessen i klassen, og ved å delta ville sosiallærer utvikle en kompetanse skolen kunne bruke senere i andre grupper. Fra skolens side ble det etablert en prosjektgruppe (kjernegruppe) bestående av kontaktlærer, skolens sosiallærer og rektor. Bjørn Hauger fra Sareptas ble gruppens eksterne veileder. Målet for det første veiledningsmøtet var å avklare følgende: Hva ønsket skolens ledelse og lærere å oppnå i 3a? Hvordan legge opp et utviklingsarbeid i klassen som gjør at man får til dette? For å finne svar på disse spørsmålene ble veiledningen lagt opp som en mini AI prosess 6. Fremgangsmåten som ble brukt er den samme som vi har redegjort for i tre-øvelsen. Metoden bidrar til at man lager så offensive mål for utviklingsarbeidet som mulig. Skrittene i en slik prosess er: 1)Først oversettes problemene til ønsker (definisjonsfasen). 2)Deretter utforskes situasjoner hvor klassen allerede fungerer slik vi ønsker at den skal fungere (undersøkelsesfasen). 3)Til slutt utforskes drømmene: Alt det positive som kan skje når ønskene for klassen er innfridd (drømmefasen) På møtet ble det tydelig at lærerne hadde liten erfaring i å jobbe på denne måten. Vi lever i en kultur der vi lett beskriver det ordinære; det som er godt nok. Å løfte seg utover dette kan være krevende En AI prosess kan gjennomføres på et møte av en time. Det kan også være en prosess som tar flere år å gjennomføre. Det er med andre ord mulig å gjennomføre mange AI prosesser inne i en AI prosess.

13 Etter litt latter og ulike forsøk på de gode formuleringene, kom gruppen fram til en beskrivelse av den ønskede situasjonen i 3a (drømmen): Man så for seg et miljø der barna oppmuntret hverandre, ga hverandre positive og støttende kommentarer og var stolte over å tilhøre 3a. Barna heiet hverandre fram og hadde fokus på medelevenes styrker og ga hverandre uoppfordret anerkjennelse når det skjedde noe som var positivt. Det var et slikt miljø skolen ønsket i 3a. Det er også slik klassen fungerer i mange situasjoner. AI legger til grunn at den raskeste måten å få til mer av dette er å forske på disse situasjonene. Jo flere som deltar i undersøkelsene og jo dypere, dess mer energi vil det skapes i utviklingsarbeidet. Fokus for Minnefangerprosjektet: Minnefangerprosjektet skal undersøke livgivende situasjoner og frydefylle øyeblikk preget av læring og glede i klasse 3a! Lærere, barn og foreldre skal forske på situasjoner der barna tar ansvar for hverandre og seg selv på en god måte, samt situasjoner der elever, lærere, ansatte og foreldre opplever at klassen, undervisningen og skolen fungerer på sitt beste. Det var derfor ikke et spørsmål om elever og foreldre burde trekkes inn i forskningsprosessen. Spørsmålet var om de selv ønsket å være med på dette og hva slags metoder som kunne være egnet å bruke. Basert på tidligere erfaringer fra hvordan barn kunne involveres i forskning på sin egen skolehverdag (Hauger 1998, Hauger 2003) ønsket vi å ta i bruk Minnebok som en metode i elevenes arbeid. Elevene sin datainnsamling skulle skje gjennom en minnejakt. Minnene som ble fanget inn skulle deretter samles i en minnebok. Dette kunne både være i form av foto, tegninger eller små fortellinger. Involveringen av foreldrene i datainnsamlingsprosessen tenkte vi både kunne skje gjennom arbeidet med minneboka til elevene og gjennom å være med på et fokusgruppeintervju. I minneboka kunne foreldrene skrive ned konkrete hendelser der deres barn hadde gjort noe de satte pris på. Fokusgruppeintervju (se kap. 4) er en metode vi ønsket å bruke for å innhente kunnskap om foreldrenes egne opplevelser av når elevene, klassen og skolen fungerte på sitt beste. For å finne ut om foreldrene ønsket å være med på dette ble det bestemt å innkalle til et foreldremøte. Foreldrenes deltagelse Første skritt var å fortelle foreldrene om hva vi ønsket å gjøre i 3a, forklare hvorfor og få deres aksept for å sette i gang. Foreldremøtet var en invitasjon til foreldrene om å bli med på et samarbeid for å få fram det beste i barna i 3a. Det var ikke vanskelig å inspirere foreldrene til å delta i prosjektet. Først fortalte rektor om hvordan personalet hadde arbeidet med AI for å virkeliggjøre skolens visjon. Hun fortalte om hvordan det startet med at alle i personalet skulle jakte på gylne øyeblikk og dele disse med hverandre. Hun beskrev hvilken glød og positivitet dette frigjorde i personalet, og hun fortalte om den videre prosessen på et personaleseminar der personalet i fellesskap skapte mentale bilder for hvordan Ringshaug skole skulle se ut om fem år. Hun formidlet også at denne måten å arbeide på hadde utløst en raushet og godhet i personalet som ga mer energi på jobben og et fokus på mulighetene, ikke på begrensningene. Foreldrene som var til stede, fikk hvert sitt hefte som beskriver denne prosessen

14 Kontaktlærer sa litt om hvorfor skolen ønsket å ta i bruk metoden i 3a. Hun ønsket å ta tak i det positive og prøve å få fram det som skjer når barna fungerer på sitt beste. Det betydde ikke at de voksne ikke skulle markere grenser og si klart i fra når det skjedde noe som var uakseptabelt. Men istedenfor å ha et sterkt fokus på det som er negativt, så ønsket hun å få fram elevene på sitt beste ved først å finne fram til de gylne øyeblikkene, deretter finne ut hva som kjennetegnet dem, for så å sørge for å legge til rette for at det kunne skapes flere gylne øyeblikk. Bjørn Hauger delte også noen erfaringer med foreldrene. Han viste eksempler på tegninger fra en barnehage og fortalte fra noen av dialogene han hadde hatt med barn. Han tok så en runde rundt bordet for å høre foreldrenes reaksjoner. De var entydig positive. Alle syntes det hørtes spennende ut. Flere fremhevet at her var det mye å lære, og noen sa at dette hadde de bruk for hjemme, også! Med den positive responsen fra foreldrene, gjensto det å bli enige om hvordan arbeidet skulle legges opp. Kontaktlærer og sosiallærer skulle jobbe systematisk i to uker i klassen. Samtidig skulle de av foreldrene som ønsket det, delta på fokusgruppeintervjuer på ettermiddagstid, parallelt med arbeidet som skulle foregå i klassen. Foreldrene skulle på fokusgruppeintervjuet inviteres til å fortelle om situasjoner der deres barn virkelig utstrålte engasjement og livslyst. Alle foreldrene skulle inviteres, men enten mor eller far skulle delta, ikke begge to. Det ble avtalt nytt møte før jul med presentasjon av materialet. På våren skulle lærerne jobbe ut fra det innsamlede materialet, og det skulle avsluttes med en ordentlig feiring på slutten av skoleåret. Foreldrene gikk enstemmig inn for prosessen. Dersom dette kunne være med på å skape mer raushet og positivitet blant barna, noe de trodde etter det som var beskrevet, var det ingenting å lure på. De hadde lyst til å delta! MINNEFANGERPROSJEKTET Før utviklingsarbeidet ble introdusert for elevene, hadde kontaktlærer hatt en samtale i klassen der alle var bedt om å komme med et eksempel på noe de satte stor pris på i klassen. Alle utsagnene hadde hun samlet og skrevet på en stor plakat på veggen i klasserommet. Eksempler - at noen spør om vi skal leke sammen - at vi hjelper hverandre - at vi oppmuntrer hverandre og sier hyggelige ting til hverandre - at noen leker med meg - at vi tegner - å leke med andre i klassen - at noen blir med meg hjem Hun hadde innført et system der de var blitt enige om at de skulle sette en stjerne når elevene hadde opplevd det som står i utsagnet. Elevene skulle på slutten av dagen fortelle om noe hyggelig. En kunne for eksempel fortelle at Anders skal bli med meg hjem. Da satte læreren en stjerne ved siden av utsagnet - at noen blir med meg hjem. Hensikten var å fokusere på de positive hendelsene og gi dem oppmerksomhet. Kontaktlærer og sosiallærer startet selve arbeidet i klassen med en dramatisering. De hadde tatt med seg hver sin hov og dramatiserte at de skulle på jakt etter gode minner. Dette motiverte elevene og ga prosjektet en inspirerende start

15 Minnejakt Ideen med dramatiseringen var å anspore barna til å jakte på de gode minnene, med andre ord jakte på situasjoner der utsagnene om hva de satte mest pris på var en virkelighet. Barna ble raskt med på notene og ville gjerne samle på gode minner. Barna kom selv på ideen om at det måtte være lurt å skrive ned de gode minnene. Så i tillegg til systemet kontaktlærer hadde innført med å sette en stjerne ved uttalelser barna den dagen hadde opplevd, ble det bestemt at hvert barn skulle ha sin egen minnefangerbok. I den boka skulle de samle de gode minnene. Dette kunne være minner de selv skrev ned eller minner de fikk fra andre. Kontaktlærer sørget for at alle barn skulle få minner. Vennegruppene skulle skrive et minne til alle de andre i gruppa, og hun gjorde en avtale med SFO-personalet om å skrive ett minne til hvert av barna i 3a. Alle voksne på skolen samt foreldrene ble oppmuntret til å gi barna minner. Minnene skulle være små meldinger til barna om noe bra de hadde gjort eller noe man satte spesielt stor pris på ved denne personen. Et kort minne: Til Emilie! Takk for at du vil være med i bandet!! Hilsen Rakel Et langt minne fra en pappa: Når jeg har det best med gutten min: når bare vi gutta har lang frokost i båten når vi kjører båt når vi padler kajakk når vi bader når vi går tur i skogen med hver vår kniv når vi er på skitur når vi spiller kort når vi sykler tur når vi leser når vi ser en guttefilm sammen når vi ser Rosenborg vinne når du løper i fra meg på joggetur når du spiller fotballkamp når jeg forteller en spennende historie når jeg vekker deg om morgenen og når jeg legger deg om kvelden Ikke rart at du er min store gullgutt! Pappa 66 67

16 Klassen jobbet også med å fange minner i undervisningstida. Parvis arbeidet barna sammen og hadde hver sin dag med skolens kamera. Deres oppgave var da å jakte på gode situasjoner og ta bilde av dem. På slutten av dagen printet de selv ut bildene og limte dem inn i sin egen minnefangerbok. Foreldrene ble hele tida løpende informert om hva som foregikk på klassens ukeplan, og det var bestemt at de skulle få tilbakemelding og oppsummering på klassens årlige grøtfest. Klassen laget en utstilling i klasserommet der foreldrene kunne se mye av arbeidet elevene hadde gjort, både bilder, minnefangerbøker og plakater fra foreldrenes fokusgruppeintervjuer. Barna hadde en liten juleoppvisning med sang, dans og drama. Kveldens høydepunkt var da noen av elevene leste utdrag fra deres egen Minnefangerbok. Det var en rørende seanse som beveget mange! En elev leste dette minnet: Jeg husker veldig godt at Tommy var i Oslo på Disney World on Ice. Da nektet han å dra fra Oslo Spektrum, han hylte og skrek fordi han ønsket seg et selvlysende sverd Hilsen meg. Jeg er veldig glad i deg! Og Andreas leste: Til Andreas. Takk for alle de fine komplimentene. Minnebok som metode: Minneboka blir et sted for å dokumentere både det barna selv gjør (egne suksesser), der de har fått til noe som er viktig, og der andre betydningsfulle voksne kan skrive inn og dokumentere gode minner og gylne øyeblikk i den perioden som undersøkelsene foregår. Barna kan tegne, fotografere og skrive i boka. Hilsen Kenneth Nicholas leste sitt beste skoleminne: Det begynte med at jeg og Oliver ble venner i andre klasse. Jeg tulla ute. Jeg sa noe morsomt. Oliver lo. Det syntes jeg var veldig hyggelig

17 Observasjoner i klassen Arbeidet fortsatte i klassen med å samle minner og ha minnefangerstund der barna ga uttalelsene stjerner. Etter hvert ble det tydelig at noen av punktene fikk ekstra oppmerksomhet. Disse uttalelsene dreide seg spesielt om vennskap. Det ble mer og mer tydelig at det var relasjoner mellom barna som var det viktigste og at skolen er en sentral arena for å danne vennskap. I begynnelsen var det noen elever som ga uttrykk for at de satt pris på arbeidsro. Det viste seg etter hvert at det ikke var akkurat denne eller lignende uttalelser som fikk mest stjerner. Det var som sagt det som dreide seg om vennskap og det å ha noen å leke med som fikk mest oppmerksomhet. Men gradvis, og som en konsekvens av prosjektet, ble det mer arbeidsro i klassen. Det ble lettere å starte opp med undervisningsopplegget etter pauser, og barna jobbet bedre og mer iherdig med skolearbeidet. Barna var mer fornøyd, og dette ga positive utslag i klasserommet, ikke bare i det sosiale samværet i pausene. Minnefangerstundene ble, og er fremdeles, hyggelige fellesstunder som utelukkende dreier seg om hva elevene får til og hva de er gode på. Barna ser fram til disse stundene og spør etter dem hvis ikke de står på dagsplanen på tavla. Gjennom disse samtalene opplever barna å få ros og oppmuntringer fra hverandre. De får også bekreftelser på at ting de har sagt eller gjort er bra for andre! Barna har også gjennom dette arbeidet utvidet sitt språklige repertoar. De tar i bruk ord de vanligvis ikke bruker. Dette kommer mest til uttrykk i at mange gir hverandre og de voksne komplimenter. Barna er blitt gode modeller for hverandre i handlinger og språkbruk. De oppmuntrer hverandre i det daglige ved å gi positive kommentarer i lek som for eksempel på fotballbanen. De gir positive tilbakemeldinger til hverandres skolearbeid, som når noen leser høyt eller fremfører noe for de andre elevene. Ved å legge til rette for situasjoner der barnet kan ta i bruk det positive språket, øker denne ferdigheten. Det handler ikke bare om å oppøve evnen til å ha fokus på de gode opplevelsene, men også om å gi tid og rom til å snakke om dem. I Minnefangerprosjektet har lærerens oppgave først og fremst vært å hjelpe barna med å identifisere disse gode opplevelsene og oppmuntre barna til å gjøre mer av de tingene som de selv opplever som gode eller som de ønsker seg mer av. I tillegg har de voksne også vært bevisste på hvordan de snakker og på å være gode språklige rollemodeller for barna. Tilhørighet: En gutt som har vært syk skrev dette brevet til klassen

18 Nå som fokuset brukes til å snakke om de hyggelige situasjonene, er konfliktnivået i klassen dempet. Tidligere kunne det gå mye tid av undervisningen til å løse opp i konflikter som hadde skjedd i friminuttene. Kontaktlærer har tenkt at elevene kanskje tar opp konflikter for å få ekstra oppmerksomhet, for å bli sett. Det virker nesten som om dette var en riktig hypotese, fordi elevene i mye mindre grad har behov for å be om hjelp i konflikter. De har behov for lærers oppmerksomhet fremdeles, men viser dette ved å fortelle henne om noe hyggelig de har opplevd. Og kontaktlærer opplever at hverdagen glir lettere nå som klassen er mye raskere i gang med læringsarbeidet etter pauser, fordi konfliktene rett og slett er færre. Det letter hverdagen og gjør at energien brukes riktig, nemlig på læring! AKSJONSFORSKNING PÅ EGEN PRAKSIS NOEN ERFARINGER I arbeidet som minnefangere skulle barna lete etter eksempler på positive opplevelser på skolen. Hva er en positiv opplevelse? Foster (2005) skriver at det først og fremst er tilstedeværelsen av positive følelser i en situasjon som vil kunne være en god indikasjon på at det har vært en positiv opplevelse. Når man fokuserer på de situasjonene som har vært preget av positive opplevelser for barn, så vil man som ofte kunne identifisere de forholdene som gjorde dette til en positiv opplevelse og hva det var barnet selv bidro med for å få dette til. For den som skal begynne å forske på egen praksis i klasserommet, kan det være mye å lære av hvordan antropologene arbeider. Etnografi handler om å kunne utforske og beskrive livet til en gruppe eller en kultur (Fetterman 1998). Vanligvis forbinder man etnografiske studier med utforsking av det vi opplever som eksotiske livsformer i andre land. Men tilnærmingsmåten kan også brukes for å undersøke livet i en barnehage eller i en klasse. Et av de viktige prinsippene for etnografer er å møte andre kulturer, eller måten grupper av mennesker lever sitt liv på, med åpenhet. Innenfor løsningsorientert kommunikasjon snakker man om å innta the position of not knowing. Overført til arbeid med aksjonslæring på egen skole betyr det at man må nulle ut egne fordommer og ha evnen å både se og lytte til det man skal undersøke, uten å ta det for gitt at man vet noe om det eller de man skal undersøke noe om. Det kan være vanskelig når man har vært i de situasjonene man skal undersøke mange ganger daglig, eller ukentlig, over flere år. For å få til dette, må det skje en mental omstilling hos den som skal gjennomføre undersøkelsen. Man må ha evnen til å forestille seg at det eller den man står overfor, er et mysterium. Både barna, barns lek i friminuttene og aktiviteter i klassen kan sees på som mysterier. Det er ikke gitt at vår måte å forstå hvordan barn leker under frileken er dekkende for det som skjer

19 Kanskje vi ikke har sett alt? Kan det som skjer forstås på en ny måte? Dersom man har en innstilling om at det fenomenet som man står overfor (og som man lett kan definere som et problem), er et mysterium, vil fokuset settes på meg selv og mitt forhold til det som skjer. Dersom man tar utgangspunkt i en mer tradisjonell tilnærming, vil min relasjon til saken tones ned: Jeg tar det for gitt at jeg kan innta en objektiv posisjon i forhold til det jeg skal undersøke. (bilde s.35 i positiv læring) Unge forskere: Barn forsker på de gode situasjonene i klassen. Bildet er tatt av en elev i klassen. Men å ha en åpen innstilling betyr ikke at man skal stille med et tomt hode (Fetterman 1998). Man må vite hva man skal undersøke, hvilke metoder man skal ta i bruk for å undersøke og hvordan man skal registrere eller dokumentere de erfaringene man gjør seg. Men i motsetning til antropologen som først og fremst er opptatt av å beskrive det ordinære, for eksempel hvilke rutiner og ritualer man bruker i en barnehage for å ta i mot barna om morgenen, kan det være viktig for den som forsker i egen barnehage å se på det ekstraordinære i disse situasjonene: Hva kjennetegner et godt barnehagemiljø? Gjennom å utforske det som fungerer og de situasjonene som vi ønsker mer av, vil vi få en dobbel læringseffekt. For det første er det sannsynlig at det vi fokuserer på, vil vi få mer av. Valg av tema og spørsmålene man ønsker å undersøke gjør at barnas oppmerksomhet vendes i denne retningen. De vil være mer opptatt av hva de selv gjør. For det andre: Måten datainnsamlingen foregår på, påvirker dataene som samles inn. Hadde man gjort dette i en tradisjonell forskningsdesign, ville man ha sagt at dette ville være en uheldig påvirkning av forskningsresultatene. Her vil vi si at dette er en heldig påvirkning! Slik oppsummerer assistentene i klassen det som har skjedd Det er blitt en merkbar arbeidsro der. Overgangssituasjonene går stort sett ubemerket hen. Tonen blant barna er så mye bedre, og vi merker få sleivkommentarer. Det rår økt toleranse. Arbeidslysten deres øker også, det kommer stadig kommentarer som: Dette er gøy! Gymtimene er blitt ganske annerledes. Jentene er mye mer med og er blitt tøffere i flere øvelser. Det er mindre klaging fra guttene når timen ikke inneholder deres favorittaktiviteter. De har godtatt at en gymtime kan være så mangt. Dans også..! Mye av dette er nok en direkte årsak av AI- prosjektet, men for at noe skal bli vellykket, må det ledes av en som kan formidle det. Dessuten må formidleren ha noe ekstraordinært i seg for å holde fram med det. Lærer Hilde er en slik person. Vi vet hun er en ivrig tilhenger av AI. Hun har også en egen evne til å fenge og få fram nysgjerrigheten i barna og sist, men ikke minst, gi alle og enhver det de trenger. I hennes klasse 74 75

20 er det ingen som ikke blir sett! Der er det også rom (når det passer) for det lille ekstra for alle, det være seg en opptreden eller en vits. Det er en fin trygghet i klassen, føler vi. Hilde er en flott AI representant, og vi trives godt som assistenter i hennes klasse! Å gi stemmer til barna gjennom visuelle metoder Noen av metodene som barna brukte i arbeidet med å fange minner var både fotografering og tegning. Minneboka i seg selv var både en konkretisering og visualisering av barnas erfaringer. Det viser seg at bruk av visuelle kartleggingsmetoder har mange fortrinn framfor ensidig bruk av verbale kartleggingsmetoder. Blant annet peker Pretty (1995) på at de som er lite trent i å skrive og snakke, har bedre mulighet til å uttrykke seg gjennom bilder. Vi kan tilføye: De som ikke er så trent til å ordlegge seg eller til å skrive, kan raskt frambringe flotte resultater av det de har gjort gjennom et foto. 33 i positiv læring Våre erfaringer er også at tegninger og foto er godt egnet som utgangspunkt for å få til samtaler med barna (Hauger 1996; 1998a; 1998b). Et av siktemålene med prosjektet var å stimulere til mange slike samtaler mellom barna og de voksne. Dersom man bare bruker intervju eller samtaler som metode, har det lett for å bli det Solberg (1994) kaller tause intervju. Intervjuene stopper opp, og det blir mange korte svar. Man havner lett i den rollen at man prøver å dra svarene ut av barna. Bruk av intervjusituasjoner kan også oppleves som fremmed for barna. Gjennom tegninger og foto kan vi nærme oss barnas erfaringer på en mer indirekte måte. En slik minnebok vil også kunne være noe som barna selv er stolte av og noe de ønsker å vise fram og dele med andre. På denne måten vil barna være dem som kan ta initiativet for når og hvordan samtalene skal finne sted. Tegninger og fotografier er konkrete. De viser ofte helhetlige situasjoner. Slike helhetsbeskrivelser kan danne utgangspunkt for å undersøke den konteksten som barna forteller om og som minnene refererer til. Å forske sammen med foreldrene Fokusgruppeintervju er en kvalitativ forskningsmetode som går ut på at flere mennesker sitter sammen og prater om et tema med en forsker som leder og ordstyrer. Slike gruppeintervju har relativt stor anvendelse i markeds - og evalueringsforskning, og mye av den kunnskapen vi har om gruppeintervju, kommer fra disse tradisjonene (Brandth 1996). Hensikten med et gruppeintervju kan både være kunnskapsgenerering og intervensjon. En viktig fordel med gruppeintervju er at det hjelper deltakerne til å huske erfaringer og hendelser. Og ikke minst: Gruppeintervju kan gi en viktig synergieffekt ved at det kan dannes nye bærekraftige meninger og styrke relasjonene på tvers av de tradisjonelle skillelinjene i samarbeidende organisasjoner. En av elevene i klassen har tatt et bilde av en god friminuttsituasjon