Komite for oppvekst og kultur

Transkript

1 Møteinnkalling Utvalg: Møtested: Komite for oppvekst og kultur Rådhuset, Blåsalen Dato: Tidspunkt: 10:00 Forfall med angivelse av forfallsgrunn bes meddelt sekretær for Komite for oppvekst og kultur, telefon , e-post: torill.k.svedhaug så tidlig at vararepresentant kan innkalles med rimelig varsel. Varamedlemmer møter kun etter særskilt innkalling. Dagsorden Godkjenning av innkalling, saksliste, protokoll fra Orientering 1. Saltstraumen skole, økonomisk og organisatorisk omstilling v/rektor Barosen 2. Ressursfordelingsmodellen for skolene v/undervisningssjef Per O. Schjølberg 3. Barnehageetterspørsel 4. Status barnevern Side 1

2 Saksnr PS 10/1 PS 10/2 RS 10/1 Innhold Bodø bys kulturpris 2010 unndratt off. Tildeling av kulturstipend 2010 unndratt off. Tilsyn med skolene Samlet rapport Side 2

3 Grunnskolekonto Saksframlegg / referatsak Dato Løpenr Arkivsaksnr Arkiv / /153 Saksnummer Utvalg Møtedato 10/1 Komite for oppvekst og kultur Tilsyn med skolene Samlet rapport Sammendrag I tråd med bystyrevedtak fra mai 2009 (PS 09/55), er det gjennomført tilsyn med skolene. En samlet rapport fra dette tilsynet foreligger, og legges med dette fram for OK-komiteen. Rapporten legges i denne omgang fram til orientering. Funn og vurderinger ses i sammenheng med resultater og ressursbruk i egen sak for bystyret i mai Saksbehandler: Per-Oskar Schjølberg Svein Blix rådmann Arne Øvsthus kommunaldirektør Trykte vedlegg: Tilsyn med skolene høsten Samlet rapport Utrykte vedlegg: Ingen Side 3

4 Tilsyn med skolene høsten 2009 Samlet rapport Bodø, desember 2009 Per-Oskar Schjølberg, undervisningssjef Side 4

5 Tilsyn med skolene høsten 2009 rapport Innhold 1. Bakgrunn Forskningsmessig bakteppe Tilpassa opplæring Spesialundervisning Kjønnsgapet Forskernes anbefalinger Funn og tolkninger Kontroll av at forrige års avvik er lukket Integrering: Læring: Underveisvurdering; Begynneropplæring og rutinemessig, tidlig innsats PP-tjenesten arbeidet med å minke omfanget av spesialundervisning Fysisk aktivitet opplæringsloven 2A Sikring av likeverdig undervisning ved lærerfravær Andre funn Konklusjoner og forslag Oppsummering Referanser Bakgrunn Tilsynet med skolene gjennomføres på bakgrunn av bystyrets vedtak i sak PS 09/55 av Tilsynet med skolene gjennomføres som rutine fra OK-avdelingen gjennomfører dette tilsynet om høsten og velger fokus for tilsynet slik at alle prioriterte nevnt i strategiplanen har blitt undersøkt i løpet av 3 år. På bakgrunn av dette besluttet OK-avdelingen å ha følgende fokus for årets tilsyn: Integrering: Hvordan integreres elevene i et lærende fellesskap? Hva skjer når en elev ikke oppfører seg bra? Hvem gjør hva? Ekskludering og inkludering hvem har og hvem tar ansvar? Læring: Hvordan tolkes og brukes kartleggingsresultatene? Hvilke konsekvenser trekkes av resultatene? Hvem tolker? Hvilke konsekvenser trekkes? Hvem trekker konsekvensene? Hvilke tiltak gjøres hva endres? Underveisvurdering; hvordan involveres elevene i eget vurderingsarbeid? Begynneropplæring og rutinemessig, tidlig innsats. Hva skjer når en dårlig leser oppdages? PP-tjenesten arbeidet med å minke omfanget av spesialundervisning. Hvordan involveres PP-tjenesten i skolens system(at)iske arbeid? Hvordan bidrar PP-tjenesten til å få ned antall tilmeldinger? I tillegg ønsket vi å undersøke det mer forvaltningsmessige med følgende fokus: Kontroll av at forrige års avvik er lukket Underveisvurdering gjennomslag for opplæringsloven Kapittel 3 og 4; o Innholdet i kontakten med heimen o Oppfølging av elevene Side 5 2

6 Fysisk aktivitet opplæringsloven 2A Sikring av likeverdig undervisning ved lærerfravær. Hvordan utøves det kollektive ansvaret for likeverdig undervisning ved fravær - skolens morgenrutiner. Ansvarsfordeling og vurdering ved fravær Alle skolene fikk tilsyn av en dags varighet i perioden til Tilsynene ble gjennomført av to representanter for OK-avdelingen samt en rektor fra en annen skole. Noen tilsyn ble gjennomført med en representant for OK-avdelingen. I tillegg til skoleledelsen, ble det gjort intervjuer med lærere, elever, foreldre, PP-arbeidere og tillitsvalgte. Det ble utarbeidet en intervjuguide. Typisk opplegg for en dag med tilsyn var 08:30 Møte med skoleledelsen utgangspunkt i lederavtale, årsrapport, VP og resultater på tester, etc. Alle 10:00 Intervjurunde( rektor setter opp detaljert program): teamledere/ plangruppe (minst 3 representanter) Tillitsvalgte Lærerintervjuer minst 3 intervjuer med tilfeldige lærere Elevintervjuer. 2 og 2 elever fra 3 klasser. Og evt. flere lærer/ elever / foreldre Lunch/ pause/ befaring ca 1 time 13:30 Konsolideringsmøte i tilsynsgruppa 14:30 Sluttmøte med skoleledelsen Tilsynet ble oppsummert i en rapport til hver enkelt skole. Her ble tilsynet oppsummert i fem områder 1) Områder der skolen har blitt bedre siden forrige tilsyn 2) Oppfølging i forhold til forrige tilsyn. Er pålegg lukket? Er rådene fulgt? Hvordan har rapporten blitt brukt. 3) Avvik. Forhold som skolen må bringe i orden relativt raskt. 4) Råd på kort sikt forhold det bør arbeides med slik at det får effekt fra skoleåret ) Råd på lengre sikt 2. Forskningsmessig bakteppe 2.1. Tilpassa opplæring Norsk skoles paradoks synes å være at vi som eneste nasjon i verden bruker begrepet tilpassa opplæring samtidig som vi har størst forskjeller i læringsutbytte for elevene. Nyere forskning begynner etter hvert å nærme seg noen forklaringer på dette forholdet. Det er i hovedsak tre forhold som oftest trekkes fram - Uklarhet i forhold til begrepets status. Er tilpassa opplæring formål, prinsipp eller virkemiddel? - Snever tilnærming til begrepet. Tilpassa opplæring tolkes i skolene som individualisert eller differensiert opplæring. Dette i motsetning til en videre tolkning der kollektiv tilnærming, faglig inkludering og samarbeid holdes fram - Ulik lærertilnærming. Lærernes evne til å utøve autoritet, ha god ledelse av undervisningen, ha god relasjon til elevene og gi klare tilbakemeldinger varierer mye Hva er tilpassa opplæring formål, prinsipp eller virkemiddel? Dersom tilpassa opplæring er formålet med eller et prinsipp for opplæringen blir gjerne elevenes utbytte av opplæringen underordnet. I norske skoler er det satt i gang mange forskjellige organisatoriske tiltak som kalles tilpassa opplæring. Bare unntaksvis blir effekten av disse tiltakene sett opp mot elevenes læringsutbytte. Side 6 3

7 Tilnærmingen til begrepet tilpassa opplæring kan oppsummeres ut fra en smal og en bred tilnærming. På den ene siden kan begrepet tolkes i retning av individualisering, på den andre mot kollektivisering 1. Smalt perspektiv på tilpassa opplæring Bredt perspektiv på tilpassa opplæring Individualisering - Individualisert undervisning ved f.eks. individuelle utviklingsplaner, arbeidsplaner, læringsstiler, ansvar for egen læring. - Nivådifferensiering, spesialundervisning - Fokus på indre motivasjon - Vektlegging av individet framfor fellesskapet. - Lærere fortolker tilpassa opplæring smalt Kollektivisering - Samarbeidskultur i den enkelte skole - Inkludering og sosial deltagelse - Fokus på kollektive tilnærminger i undervisningen i tillegg til individuell tilpasning. - Fokus på både indre og ytre motivasjon. - Vektlegging av struktur og tydelighet i undervisningen. I norsk skole er det en tendens til å tolke i smal retning. Dette betyr i praksis at lærerne bruker mye tid til å tilrettelegge undervisningen til den enkelte på bekostning av mer kollektive læringsforløp. Dette i sin tur ser ut til å passe dårlig for de svakeste elevene, de elvene som har mindre oppfølging hjemme, og bidrar til å øke forskjellene snarere enn å redusere dem. Det paradoksale i dette er at det kan virke som den individuelle tilpassningen som foretas ikke gir seg utslag i økt læringsutbytte i mange tilfeller snarere tvert imot. Mange lærere har i et slikt system en tendens til å trekke seg vekk overlate ansvaret til elevene, være ettergivende og ha en lite oversiktlig struktur. Lærere som framstår med autoritet ved at de har god ledelse av undervisningen, har god relasjon til elevene, gir tydelige tilbakemeldinger og er i dialog og interaksjon med elevene om lærestoffet, lykkes bedre med å oppnå gode læringsresultater. Særlig de svakeste elevene synes å profitere på å ha denne typen læringsmiljø Spesialundervisning Ved innføringen av kunnskapsløftet var det en målsetning å begrense bruken av spesialundervisning både i omfang og i antall elever slik undervisning skulle omfatte. Videre skulle vekten legges på tidlig avdekking og innsats samt mindre segregering. Forskningen som følger kunnskapsløftet viser en stikk motsatt utvikling. 1 Nordahl (2009), Haug (2007) m.fl Side 7 4

8 Disse illustrasjonene 2 viser at omfanget av spesialundervisning øker med elevenes alder. Dette viser at prinsippet om tidlig innsats har liten gjennomslagskraft vente-og-seholdningen synes å leve i beste velgående. Andelen elever som går i spesialgrupper hatt en dramatisk økning. Det som bekymrer er at læringsutbyttet for elevene på de høyere trinn ikke står i forhold til ressursbruken. Spesialundervisningen bidrar ikke til bedring i læringsutbyttet for elevene. Elevene som får spesialundervisning viser svakere motivasjon og de trives dårligere i skolen. Som sannsynlige, negative årsaksfaktorer framholdes utstrakt assistentbruk, manglende evaluering, segregering og sen innsats. Det er sammenhenger mellom den vanlige undervisningen og behovet for spesialundervisning. Når kvaliteten på den vanlige undervisningen er dårlig, så øker andelen elever med behov for spesialpedagogisk hjelp. Tendensen generelt i grunnskolen til en mer individualisert undervisning kan ha sammenheng med en økning i spesialundervisningen Kjønnsgapet Det er stor forskjell mellom gutter og jenters skoleprestasjoner i jentenes favør. Gjennomsnittlige skoleprestasjoner viser at jentene stort sett gjør det bedre enn guttene 3. Jentene signaliserer større trivsel og mer tilfredshet med sin skolesitusajon. De aller nyeste undersøkelsene viser at guttene har tatt igjen jentene i regning på nasjonale prøver i Det er langt flere gutter enn jenter som mottar spesialundervisning størst overvekt er det i forhold til elever som mottar spesialundervisning på grunn av atferdsmessige forhold. Det kan virke som den sterkt individualiserte undervisningen passer bedre for jenter, og at disse derfor har bedre resultater Forskernes anbefalinger Det er mange forbehold i tolkningen av forskningsresultatene, men kort oppsummert kan anbefalingene oppsummeres slik: - Tilpasset opplæring bør kun være et prinsipp for opplæringen som understreker at undervisningen skal tilpasses elevenes forutsetninger. De tiltak som settes i verk for å oppnå dette må bedømmes ut fra det læringsutbytte de gir for elevene. - Forskningsbasert kunnskap om hvilken undervisnning som gir de beste resultatene bør være viktigere enn tilpasset opplæring som et prinsipp - Alle elever skal inkluderes i det sosiale og faglige fellesskapet i skolen. Dette ser ut til å bli problematisk når individualiseringen blir for sterk. 2 Nordahl (2009) 3 Nordahl (2009) Side 8 5

9 - Elevene trenger ikke nødvendigvis mindre spesialundervisning, men de har et behov for kvalitativt bedre spesialundervisning. Det er vanskelig å trekke bastante konkusjoner omkring organisering og innhold i skolen. Det finnes gode skoler med alternativ organisering, og det finnes gode skoler med tradisjonell organisering på samme måte som det finnes dårlige skoler av alle typer. Det finnes dog noen fellestrekk ved skoler som oppnår gode resultater: - Relativt stabil organisering - Faglig dyktige lærere med tydelig klasseledelse - Sterk satsing på kollektive undervisningsformer og variasjon i metodebruken - Godt sosialt fellesskap - Høye forventninger til elevene - Godt samarbeid mellom lærerne - Lærerne har god dialog med elevene 3. Funn og tolkninger 3.1. Kontroll av at forrige års avvik er lukket Med et par unntak, har skolene fulgt opp pålegg og råd som ble gitt under tilsynet høsten De skolene som fortsatt har mangler i forhold til forrige års tilsyn, har fått dette som pålegg med kort frist. Fra grunnskolekontoret var det stor spenning omkring formen på tilsyn og rapport. Rapporten er utformet mer som råd enn som direkte pålegg. Slik sett blir rapporten opp til skolen å fortolke. Utfordringene som ble gitt var rimelig konkrete på område, mens detaljene og strategiene blir opp til skolene å bestemme. Det var noe forskjellig hvordan rapporten ble brukt. Noen steder ble rapporten behandlet i forskjellige organer uten at det ble trukket felles konklusjoner. Andre steder gjorde ledelsen en tolkning av resultatet og forslagene til handling ble behandlet i forkjellige organer Integrering: Problemstilling: Hvordan integreres elevene i et lærende fellesskap? Hva skjer når en elev ikke oppfører seg bra? Hvem gjør hva? Ekskludering og inkludering hvem har og hvem tar ansvar? Dette fokus ble valgt ut fra et inntrykk som er gitt av mye såkalte disiplinærproblemer i skolen. Vi ville se hvordan det kollektive systemet fungerte rundt denne problematikken, og hvordan ledelsen involverer seg. Vi ønska også i finne ut hvordan PP-tjenesten og innsatsteamet blir brukt i denne sammenhengen. Vårt umiddelbare inntrykk er at det ikke ser ut til å være store problemer rundt uro i klasserommene. De fleste lærerne har god kontroll på elevene i undervisningssituasjonen. Det er noen forskjeller i forhold til hvordan ledelsen på skolene involverer seg. På noen skoler brukes rektor og inspektør relativt ofte for å rydde opp i situasjoner rundt uønsket atferd, på andre hender det nesten aldri. På noen skoler har man fora som diskuterer og beslutter tiltak i forhold til problemer knyttet til elevatferd. Noen skoler har systemer for avdekking og tiltak, andre har det ikke. Det er et klart inntrykk at PALS-skolene kommer godt ut av det i forhold til integrering av elevene. Side 9 6

10 Repertoaret for tiltak varierer også mellom skolene. På noen skoler er det kultur for tidlig innsats ved at man flytter kompetanse i forhold til utfordringene. Det varierer også hvordan kollektivet trekkes inn i problemløsning rundt elevatferd. Innsatsteamet har vært i aktivitet på flere skoler. Deres inngripen får i alle sammenhenger godt skussmål. PP-tjenesten har i svært varierende roller i forhold til denne problematikken. På noen skoler brukes dette personalet til observasjon og rådgivning i forhold til problematferd, andre steder inngår ikke dette i oppgavene til PP-tjenesten. På mange skoler brukes foreldrene aktivt for å kontrollere elevenes atferd. Det ringes hjem ved uønsket atferd på skolen. Enkelte skoler har dette som en del av sin strategi som er diskutert og avtalt med foreldrene, mens andre steder framstår det mer som en privat strategi for enkeltlærere Læring: Problemstilling: Hvordan tolkes og brukes kartleggingsresultatene? Hvilke konsekvenser trekkes av resultatene? Hvem tolker? Hvilke konsekvenser trekkes? Hvem trekker konsekvensene? Hvilke tiltak gjøres hva endres? Tilnærmingen til skolens nye hverdag med kartlegginger og prøver varierer en del mellom skolene. Alle skolene er opptatt av å oppnå gode resultater. På noen skoler diskuteres hensikt og formål på generelt grunnlag og det avdekkes uenigheter av mer prinsipiell og ideologisk art. På noen skoler legges resultatene fram uten noen tolkning fra ledelsen, og gjøres til gjenstand for mer private tolkninger i noen tilfeller bortforklaringer snarere enn forklaringer. Hovedinntrykket er imidlertid at lærerne tar resultatene meget seriøst, analyserer dem og søker å gjøre forbedringer i forhold til elevenes læringsarbeid. Bare i få tilfeller drøftes resultatene på systemnivå. Sammenlignede analyser internt forskjeller mellom fag, grupper eller klasser problematiseres i liten grad. Resultatene brukes bare sjelden som utgangspunkt for refleksjon omkring lærerrollen. I noen få tilfeller ser vi at det er gjort endringer i forhold til hele skolens organisering som en følge av resultater som er lavere enn forventet Underveisvurdering; Problemstilling: Hvordan involveres elevene i eget vurderingsarbeid? Alle skolene har fokus på vurdering, og alle har gjort noen grep i forhold til forrige års tilsyn. Det konstateres at skolene er i en prosess. Dette forsterkes ved at de deltar i kommunenes felles prosjekt på dette feltet. For de fleste skolene har prosessen så langt vært preget av det å sette mål, formulere krav, utforme rutiner. I mindre grad ser vi fokus på elevmedvikning i vurderingsarbeidet, klasseledelse og ledelse av læringsprosesser. Det finnes skoler som arbeider godt med dette Begynneropplæring og rutinemessig, tidlig innsats. Problemstilling: Hva skjer når en dårlig leser oppdages? Kartleggingsregimet gir godt grunnlag for tidlig avdekking av problemer når det gjelder leseferdighet. De fleste skoler har delvis som frukta av STRAKS-arbeidet rutiner som slår inn for å avhjelpe svake læringsresultater i lesing. Side 10 7

11 Noen skoler har leselærer et intensivt opplegg for elever med svake leseresultater. Dette synes å være et vellykket opplegg. Rutinemessige tiltak synes å være mest utbredt på de laveste klassetrinnene. Lesing som grunnlegende ferdighet synes lite reflektert på ungdomstrinnet. På dette trinnet har vi inntrykk av at svake lesere oppdages og at problemet konstateres. Tiltakene går ofte på tilpasning til svake leseferdigheter mindre leselekse, lettere pensum, spesialundervisning i enkelttimer. Det konstateres langt mindre systematikk på i arbeidet med leseferdighet på ungdomstrinnet PP-tjenesten arbeidet med å minke omfanget av spesialundervisning. Problemstilling: Hvordan involveres PP-tjenesten i skolens system(at)iske arbeid? Hvordan bidrar PP-tjenesten til å få ned antall tilmeldinger? Gjennom omorganiseringen av PP-tjenesten ønsket Bodø kommune å få til mer systemarbeid i tjenesten. Dette er konkretisert av bystyret ved å understreke tjenestens ansvar for å minke behovet for spesialundervisning. Det konstateres at tjenesten er godt på vei. På alle skolene gjøres det forarbeid før evt. arbeid med sakkyndige vurdering starter. Det konstateres at en god del av behovet for spesialundervisning synes å bunne i atferdsrelaterte problemer. PP-tjenestens rolle som veiledere i forhold til klasseledelse er lite framtredende Fysisk aktivitet opplæringsloven 2A Problemstilling: Fra august 2009 ble opplæringsloven endret på noen punkter. Blant annet ble det obligatorisk med fysisk aktivitet tilsvarende 76 timer på trinne. Vi ønsket å undersøke hvordan skolene forholdt seg til denne retten. Alle skolene har merket seg dette lovpåbudet. De fleste har imidlertid en litt avventende holdning. Det kan det for så vidt være gode grunner til staten har ikke akkurat vært i forkant med å gi opplysning om hvordan lovkravet skal tolkes. Alle skolene har opplegg for organisert fysisk aktivitet. Kvaliteten og systematikken i dette arbeidet varierer. Systematikken og dokumentasjonen holder neppe for å oppfylle loven. Ingen skoler har på bakgrunn av lovkravet utvidet skoledagen. Dette er en forutsetning i direktoratets tolkning av loven Sikring av likeverdig undervisning ved lærerfravær. Problemstilling: Hvordan utøves det kollektive ansvaret for likeverdig undervisning ved fravær? Hvordan er skolens morgenrutiner. Hvordan er ansvarsfordeling og vurdering av behov ved fravær? Hvordan trygges læringsutbyttet? Alle skolene har et godt system for melding av fravær. De syke blir fulgt opp på en tilfredsstillende måte, og papirarbeidet rundt fravær blir godt ivaretatt. Det er i to ytterpunkter i måten å organisere seg i forhold til lærerfravær på - Sentralstyrt system: Inspektøren på skolen mottar melding, vurderer behovet for vikar, setter inn vikar og orienterer om innholdet i undervisningsøkta. Det brukes relativt ofte lønna vikarer. Side 11 8

12 - Kollektivt system: Etter at fraværet er registrert, er det lærergruppe, team eller tilsvarende som vurderer og organiserer undervisningen. Det settes sjelden inn vikar ved korttidsfravær Mellom disse ytterpunktene finnes det mange forskjellige varianter. Vi legger merke til at skoler med kollektivt system har stor fornøydhet blant lærerne. Elevene rapporterer at det foregår læringsaktiviteter av god kvalitet selv om noen lærere er syke. På skoler med sentralstyrt system er fokus på vikarmangel mye større, og elevene rapporterer om mer uro når de har vikar. Mange skoler bruker vikarressursen til å øke grunnbemanningen mot at det ikke settes inn vikar ved fravær. Dette virker å være en god ordning når forutsetningene er til stede. Det virker som det tar tid å få et slikt system til å fungere. Før man får det til å fungere virker det å være mange konflikter rundt en slik ordning. På de aller fleste skolene meldes det om at elever med spesielle behov blir i varetatt i mange tilfeller prioritert ved lærerfravær. Noen skoler melder imidlertid om at disse elevene nedprioriteres systematisk ved at spesialpedagogisk støtte blir brukt som vikar Andre funn Under tilsynet kom det selvsagt fram en god del opplysninger som var litt utenom temaene. Noen av disse momentene er verdt å dvele ved. På flere skoler har vi opplevd en del forvirring fra lærehold. Hva som er vikemiddel for bedre læring, overordnet prinsipp eller formål virker uklart. Dette gjelder på flere områder, eksempler er individuelt tilpassa opplæring, aldersblanding og entreprenørskap. I mange tilfeller har skoleledelsen sikkert også den kommunale skoleledelsen bidratt til denne forvirringen ved å være uklar i forhold til hensikten med de tiltak som prioriteres. Lærere som ellers gjør et godt arbeid både sammen og hver for seg og oppnår gode læringsresultater, kan gå rundt med dårlig samvittighet fordi de ikke har aldersblanding eller driver med entreprenørskap. Når virkemidler blir prinsipper eller formål blir det uinteressant hva som kommer ut av det i forhold til læringsresultater, skaper det forvirring. Teamledernes oppgaver varierer mye. Enkelte steder er teamledernes oppgaver begrenset til å sitte i plangruppa, samt lede relativt sporadiske møter i teamene. På enkelte skoler har teamlederne en mer uttalt lederrolle og leder det daglige, pedagogiske arbeidet innbefattet vurdering og organisering i forbindelse med fravær. Teamlederne signaliserer også ganske stor forskjell i oppfatning av rollen. Noen teamledere har en slags tillitsvalgtrolle, og føler det som en sentral del av sin funksjon å framføre signaler til ledelsen på vegne av teamene. Andre teamledere har klar oppfatning av å være et redskap for ledelsen ja, i noen tilfeller en del av ledelsen. Teambegrepet har svært forskjellig innhold. På de fleste skolene er teamet et kollektiv som sammen har ansvaret for undervisningen av en avgrensa elevgruppe. På noen skoler er teamet en overbygging over flere mindre kollektiver eller sterkt autonome lærere. Innholdet i teamarbeidet varierer også mye. Noen få steder vet vi at teamene arbeider tett sammen om undervisningen. Lærerne diskuterer undervisningsforløp og fordeler oppgaver med elevenes læringsutbytte som mål. Det vanligste er imidlertid at teamene er en administrativ enhet, der oppgaver blir fordelt ut fra mer praktiske hensyn. Bare sjelden blir selve undervisningsforløpene diskutert. Alle team ser på sin hovedoppgave å lage arbeidsplaner for elvene. Som oftest lages det en felles plan for hele trinnet, med tilpasninger for enkelte elever. Side 12 9

13 Medbestemmelsesmøte med organisasjonene gjennomføres noenlunde rutinemessig på alle skolene. I dette forum diskuteres saker om arbeidstid, økonomi, organisering av skolen etc. Det er bare unntaksvis at det diskuteres pedagogiske problemstillinger. Dette defineres som plangruppas oppgave. Skolene framstår veldig forskjellig når det gjelder fysisk standard. Dette er naturlig sett i forhold til at skolene er fra forskjellige generasjoner og at det ikke er midler til å til en hver tid opprettholde den mest moderne standard. Vi konstaterer at det er relativt store behov for vedlikehold. Noe som imidlertid bærer i øynene, er den store variasjonen i forhold til orden og ryddighet. Noen skoler virker rotete i noen tilfeller overmøblert. Andre steder opplever man gjerne på tross av at selve byggets standard står tilbake å ønske orden og ryddighet. Mellom oss som har gjennomført flere tilsyn, har det vært diskutert og reflektert over det vi kan kalle skolenes bærekraft. På enkelte skoler virker det som man har kontroll og overskudd. Man ser lyst på utfordringer og har stor takhøyde for å takle forskjellighet. Andre steder opplever vi at det meste ses på som problemer. Det er liten grad av overbærenhet både kollegialt og i forhold til elever og foreldre. Enkelte skoler framstår med avklaret rolleforståelse og klart oppfatta forventninger. Andre steder sliter man med forståelsen av egen rolle og handlingsrom. På sistnevnte skoler er trykket mot ledelsen stort, og lederne opplever ofte å være på etterskudd. 4. Konklusjoner og forslag Tilsynet ble gjennomført for andre året på rad. De aller fleste skolene bedømmer nytten av tilsynet som stor. Det anbefales at ordningen fortsetter. Rapporten og dens utforming bør gjøres til gjenstand for diskusjon. Bør rådene gis i en mer forpliktende form? Bør fokus være mer spissa? Dette er en problemstilling som drøftes med rektorene. Skolene har mye å tjene på et systematisk arbeid i forhold til å integrere elevene som strever med oppførselen i fellesskapet. Det gjøres mye bra på dette feltet, men mange skoler har mye å tjene på systematisere dette arbeidet. På de skoler der foreldrene brukes aktiv i arbeidet med atferd, bør det vurderes i hvilken grad foreldrene kan og vil trekkes inn i skolens arbeid på dette feltet. PP-tjenesten må i større grad kunne settes opp med kompetanse for å veilede i klasseledelse. De resultater som oppnås på kartlegginger og prøver må brukes mer bevisst i forhold til ledelse av skolene. Resultatene må tolkes på et systemisk nivå, og metodebruk og organisering må i større grad ses i lys av de læringsresultater som oppnås. Det er fortsatt mangler i forhold til skolelederes og læreres muligheter til å følge resultatutviklingen over tid. Et relevant verktøy for dette må være på plass innen neste skoleår. Skolene må arbeide systematisk med vurdering. Det er i første omgang underveisvurdering, framovermelding og elevmedvirkning som bør ha fokus. Det kommunale vurderingsprosjektet over tre år vil være til hjelp for å sette dette i fokus. Det er viktig å sette fokus på lærerens rolle i møte med elevene snarere enn systemer rundt vurderingen. Systematikken i leseopplæringa er bra i småskolen. Etter hvert virker det som systematikken avtar. I ungdomsskolen må leseopplæring i større grad bli et kollektivt ansvar. Systematiske tiltak - enten gitt som ordinære tiltak eller som spesialundervisning - bør være definert på alle skoler og alle trinn. Leselærer er et godt tiltak. Det bør vurderes om alle skolene skal ha en leseveileder. PP-tjenestens rolle i forhold til å begrense behovet for og omfanget av spesialundervisning er en utfordring. Her er tjenestens tradisjon å se på systemarbeid som en følge av sakkyndig Side 13 10

14 vurdering. I den forståelse som legges til grunn av bystyret skal systemarbeid komme før sakkyndighetsarbeid, og på den måten bidra til å hindre spesialundervisning. Dialogen mellom tjenesten og skolelederne må holdes kontinuerlig med mål om å få rutiner og arbeidsmåter som fungerer i forhold til elevenes læringsutbytte. Tjenesten må settes opp med kompetanse i klasseledelse, og bruke denne aktivt i forhold til veiledning. Det foregår mye bra i forhold til fysisk aktivitet. Det må imidlertid systematiseres i forkant av neste skoleår. Skoledagen må utvides tilsvarende 76 timer på mellomtrinnet, og det må legges innhold i denne tida. Det må legges inn kontrollrutiner som viser at skolen oppfyller kravene i loven. De skolene som systematisk lar fravær blant lærere ramme elever med spesielle behov til fordel for den ordinære undervisninga, må slutte med dette. Det er uunngåelig at elevene til en viss grad rammes av lærerfravær, men dette skal ramme elvene likeverdig. Ved de skolene som har etablert kollektivt ansvar for organisering og tilrettelegging ved fravær, rammes elevene mer likeverdig samtidig som det registreres større fornøydhet blant alle grupper. Dette bør gjøre at skoler med sentralstyrt system tar sikte på å endre dette over litt tid. Blant de funnene som ble gjort utenom det forhåndsbestemte fokus er det flere ting som bør undersøkes videre. Teamarbeid og teamledelse bør gjennomgås med sikte på å finne en funksjonell rolle for teamlederne, og et teamarbeid som understøtter og forbedrer undervisningen. Det bør alltid reflekteres hvilken status nye tiltak har er det formål, prinsipp eller virkemiddel? På samme måte bør tiltak som er virksomme i skolene vurderes i forhold til dette. Vedlikehold av skolen må fortsatt ha fokus i årene som kommer. Skolene bør etterstrebe orden og bør ha system for å holde orden. I forhold til skolenes varierende bærekraft, framstår årsaker og sammenhenger både komplekse og diffuse. Det anses ikke som hensiktsmessig å sette fokus på bærekraft og forsøke å arbeide med dette som problem. Det antas at bærekraft er en sammensatt problematikk som henger sammen systemisk. Dette betyr at dersom skolene setter fokus på ett område og lykkes med det, vil det virke positivt på bærekraften total sett. 5. Oppsummering Fokusområder og hovedfunn Varierende oppfølging i forhold til forrige års tilsyn Systematikk i arbeidet med å integrere elever som strever med i oppførselen Resultatene på kartleggingene må tolkes på et systemisk nivå og metodebruk og organisering må i større grad ses i lys av de Tiltak på skolenivå gitt som råd i egen rapport - Rapporten tolkes på ledernivå med forslag til tiltak og tidsplan - Utarbeide rutiner for avdekking og oppfølging i forbindelse med uønsket atferd. - Arbeide med å øke lærerkompetansen. - Utvikle kollektive løsningsmodeller der også PP-tjenestens kompetanse inngår - Gjennomgå foreldrenes rolle i samarbeidet om atferdsmestring på skolen - Det må gjøres en tolkning av resultatene etter at de har vært drøftet. - Tolkningen må føre til tiltak på kort og Tiltak på eiernivå - Rapportens form gjennomgås med sikte på forbedringer - Etterutdanning - Veiledning - Innsatsteamet - Vurdere felles, kommunalt reglement i h.h.t. forskriften - Skoleeier tolker resultatene på kommunenivå - Hjelp til analyse i tilfeller der det er nødvendig også Side 14 11

15 Fokusområder og hovedfunn Tiltak på skolenivå gitt som råd i egen Tiltak på eiernivå rapport læringsresultater som oppnås lang sikt ekstern Skolene må arbeide systematisk med vurdering Tidlig innsats etter avdekking av svake lesere. PP-tjenestens rolle i forhold til å begrense behovet for og omfanget av spesialundervisning Fysisk aktivitet må systematiseres i henhold til 2A Elevenes læringsutbytte må sikres på en likeverdig måte ved lærerfravær. Andre faktorer Forvirring omkring formål, prinsipper og virkemidler Varierende innhold i teamarbeidet Varierende innhold i teamlederfunksjonen Manglende pedagogiske drøftinger i medbestemmelse Varierende standard på bygg, inventar, utstyr og orden - Delta i kommunenes vurderingsprosjekt - Lage rutiner og beskrivelser i forhold til vurdering - Gjøre grep i forhold til å involvere elevene i eget læringsarbeid - Systematiske tiltak bør være definert på alle trinn - Ungdomsskolene må i særlig grad arbeide med kollektivt ansvar for lesing som grunnleggende ferdighet - Leselærer eller tilsvarende på flere skoler - Involvere PP-medarbeiderne i skolens arbeid med atferdsproblematikk - Ha gode rutiner for læringsarbeidet før tilmelding skjer - Veilede i klasseledelse - Sikre innholdet i obligatorisk, fysisk aktivitet på mellomtrinnet - Utvide skoledagen tilsvarende 76 timer på mellomtrinnet - Elever med spesielle behov skal ikke på noe vis nedprioriteres ved lærerfravær - Ansvaret for å opprettholde læringstrykket må gjøres til et kollektivt ansvar - Foreta drøftinger på skolenivå der tiltak vurderes som sådan ut fra deres funksjon i forhold til læringsutbytte - Skolelederne må være bevisst på å ikke ideologisere tiltak - Innholdet i teamarbeidet bør drøftes - Mange skoler har dobbeltorganisering et team som overbygger andre. Hensikt og funksjon bør drøftes. - Teamenes ansvar for den daglige driften bør avklares - Teamleders oppgaver sett i forhold til lønn og tid bør gjennomgås. - Teamleders oppgaver i forhold til daglig drift bør avklares. - Ta pedagogiske drøftinger i medbestemmelsesmøtene - Definere standard for orden på skolen - Sørge for planmessig utskifting av inventar og utstyr - Sørge for løpende vedlikehold på vaktmesternivå - Etterutdanning - Drive kommunens vurderingsprosjekt - Sørge for gode veiledere og driv i arbeidet - Utfordre til pedagogisk ledelse og læringstrykk på skolene - Etterutdanning - Utdanne flere leselærere - Videreføre STRAKS - Vurdere å innføre leseveiledere på alle skolene - Etter- og videreutdanning - Rutiner som understøtter systemretta PP-tjeneste - Avklare rammevilkårene - Bidra med ideer - Kontrollere - Framheve og bruke skoler som har gode systemer som modeller - Bidra til å øke forståelsen og betydningen av kollektive organiseringsformer - Være tydelig på status til diverse tiltak som initieres; entreprenørskap, DKS, LUS etc. er virkemidler for bedre læring! - Være kritisk til nye tiltak på dette grunnlaget Skolelederne, OK-avdelingen og organisasjonene bør innlede et arbeid med å gjennomgå - Teamenes funksjon i forhold til å understøtte god undervisning og læring - Teamledernes oppgaver sett i forhold til velfungerene teamarbeid - Drøfte mer pedagogiske problemstillinger i kommunal medbestemmelse - Begrunne behovet for vedlikehold av skolene - Sørge for planmessig vedlikehold på eiernivå Side 15 12

16 6. Referanser - Nordahl, T og Dobson, S (red.) (2009): Skolen og elevenes forutsetninger. Om tilpasset opplæring i pedagogisk forskning og praksis. Opplandske bokforlag - Dahle, E.L (2008): Fellesskolen og tilpasset opplæring. En kritisk analyse. Artikkel i Bjørnestad/ Nilsen (red.): Tilpasset opplæring intensjoner og skoleutvikling. Universitetsforlaget - Klette, K (2008): Når eleven får ansvar for å forvalte egen lykke. Bedre skole nr 1 s Skaalvik, E & K (2009): Arbeidsplaner tjener flere mål. Bedre skole nr. 3 s Haug, P og Bachmann, K (2007): Grunnleggende elementer for forståing av tilpassa opplæring. Artikkel i Berg/ Nes (Red.): Kompetanse for tilpassa opplæring. Universitetsforlaget - Vibe, Aamodt og Carlsten (2009): Å være ungdomsskolelærer i Norge. Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS). NIFU STEP rapport 23/ Kolle Grøndahl m.fl. (2009): Rapport fra tidsbrukutvalget. Tidsbrukutvalget.pdf Side 16 13