Klar for skolestart? Et kritisk blikk på barnehagen som skoleforberedende tiltak for minoritetsspråklige barn

Transkript

1 01/ Klar for skolestart? Et kritisk blikk på barnehagen som skoleforberedende tiltak for minoritetsspråklige barn Stortingsmelding nr. 16 ( ) understreker at barnehagen er viktig for å utjevne sosiale forskjeller mellom grupper i utdanningssystemet. Ulikhet i senere læringsutbytte starter i småbarnsalderen, og barnehagen pekes på som «den viktigste forebyggende og sosialt utjevnede arenaen for barn i førskolealder som av ulike årsaker har behov for ekstra hjelp i denne utviklingen.» (Kunnskapsdepartementet, 2006). Det er spesielt barnehagens betydning for minoritetsspråklige barns særskilte språkutfordringer som løftes fram. De skal lære både morsmål og norsk, og førskolealderen sees på som spesielt viktig for innlæring av undervisningsspråket, spesielt dersom en starter denne innlæringen før 5-årsalderen. Minoritetsbarn som ikke får tilstrekkelig støtte i norsk før skolestart kan stå i fare for å prestere dårligere enn majoritetsspråklige elever (ibid.:23) Dette nevnes også i flere forskningsrapporter (Bakken, 2003a, 2003b; Øzerk, 2003), for eksempel hos Bakken: «Den som ikke behersker norsk får ikke fullt utbytte av en undervisning som i all hovedsak foregår på norsk. ( ) I tillegg til å lære seg det pensumet som er felles for alle elever, må minoritetsspråklige barn og unge lære norsk parallelt. I motsetning til majoritetselevene møter de dermed en dobbelt utfordring i skolen.» (Bakken, 2003a:16) En del barn med innvandrerbakgrunn begynner på skolen uten å ha hatt særlig kontakt med norskspråklige miljøer, til tross for at de er født i Norge. Det er en lavere andel blant førskolebarn fra etniske minoriteter som går i barnehage sammenliknet med barn med etnisk norsk bakgrunn. I 2005 gikk 54 prosent av minoritetsspråklige førskolebarn i barnehage, mens gjennomsnittlig deltakelse av majoritetsspråklige barn var 76 prosent. Forskjellen mellom gruppene er særlig stor før fireårsalderen (Kunnskapsdepartementet, 2006:43). Det har vært en relativt sterk økning når det gjelder antall minoritetsspråklige barn i barnehage fra Mange av dem som går i barnehage, tilbringer likevel kortere tid der enn det majoritetsspråklige barn gjør (Kommunal- og regionaldepartementet, 2003). Årsakene til lavere barnehagebruk blant minoritetsbefolkningen varierer, men forhold som nevnes i undersøkelser om dette er kulturell avstand til «det norske», tradisjonelle oppfatninger om kvinners rolle og oppgaver, antall barn i familien og lave inntektsmuligheter for kvinner i familien. Mangel på informasjon, tilgjengelighet og pris spiller også en vesentlig rolle (Djuve & Pettersen, 1998; Nergård, 2006). Bakken (2003a) viser at minoritetsspråklige familier oftere har dårlig økonomi, og at foreldrene sjeldnere enn andre deltar i arbeidslivet. En

2 62 NORSK TIDSSKRIFT FOR MIGRASJONSFORSKNING annen faktor som spiller inn er kontantstøtten. Den slår sterkere ut for de minoritetsspråklige familiene når det gjelder å ikke ønske barnehageplass enn den gjør for familier med majoritetsspråklig bakgrunn (Kunnskapsdepartementet, 2006:25). Med utgangspunkt i at myndighetene ser på barnehage som spesielt viktig for denne gruppen, er det en utfordring å tilpasse barnehagetilbudet språklig og kulturelt, slik at barna kan dra nytte av det, og for å motivere flere minoritetsspråklige foreldre til å søke om barnehageplass. Det er grunn til å merke seg at myndighetene vurderer å innføre lovfestet rett til barnehageplass, samt at det skal utredes en kommunal plikt om språkstimulering for barn som har behov for det (Kunnskapsdepartementet, 2006:68 69). Artikkelen gir først en kort innføring i noen viktige momenter som det synes å være bred faglig enighet om at bør være til stede i barnehagens språkopplegg for minoritetsspråklige førskolebarn. Deretter presenteres Prøveprosjekt med gratis korttidsplass i barnehage for alle 4- og 5-åringer i bydel Gamle Oslo, et skoleforberedende tiltak som Barne- og familiedepartementet satset på, og hva deler av evalueringen av dette tilbudet viste. Tiltaket presenteres relativt grundig, da innretning på dette når det gjelder målsettinger og innhold, må kunne betraktes som uttrykk for hva norske myndigheter anser som gode pedagogiske tilbud for denne gruppen barn. Så følger korte presentasjoner av et utvalg nyere undersøkelser fra Norge, Danmark og England. Alle disse tar for seg barnehagetilbud for minoritetsspråklige barn, og de tas med for å gi et bredere og mer variert bilde av pedagogiske tilbud for denne gruppen. Imidlertid er framstillingen på ingen måte uttømmende når det gjelder undersøkelser på dette feltet. Til slutt drøftes hva som bør prege innholdet og grunnlagstenkningen når det gjelder barnehagen som språklæringsarena, dette fordi andrespråksinnlæring har en sentral plass i argumentasjonen til politikere både i Norge og andre land for hvorfor barnehagen er spesielt viktig for denne gruppen med forut for skolestart. Hva er viktige i et skoleforberedende barnehagetilbud for minoritetsspråklige barn? De fleste vil være enige i at det er viktig at minoritetsspråklige barn starter skolen så kompetente som mulig, både språklig, sosialt, emosjonelt og kognitivt, og at barnehagen er den viktigste arenaen for innlæring av norsk språk og kultur for de fleste minoritetsspråklige barn i Norge med et annet morsmål enn norsk. Derfor skal og må det satses på norskinnlæring i barnehagen. Men spørsmålet er hvordan det skal gjøres slik at tilbudet møter gruppas forutsetninger og behov på en måte som sikrer best mulig læring og utvikling både i barnehagen og videre i skolen. Én viktig faktor synes å være morsmålets rolle og plass i det pedagogiske opplegget. Hvorfor er morsmålet viktig? Holmen (2006) skriver at en barnehagepedagogikk som kun har som målsetting at barna skal lære andrespråket, har mange svakheter fordi morsmålet ikke har noen plass. Hun peker blant annet på at morsmålet spiller en viktig rolle i innlæring av andrespråket gjennom aktiviteter

3 01/ som foregår på begge språk (jf. Chow & Cummins, 2003; Cummins, 2004). Videre fremmes barnas sosiale og kognitive utvikling best dersom barna kan få bruke hele deres «språklige repertoar», som betyr at de kan utnytte kunnskapen de har tilegnet seg om verden gjennom morsmålet til videre læring. Begge språkene er viktige redskaper i barnas læringsprosess. Det ligger også en fare i at personalet i barnehagen blir så opptatt av barnets manglende andrespråkskompetanse, at de glemmer å se på andre sider ved barnets utvikling, og å se dem som individer. Dermed vil det lett oppstå et «problemsyn» på minoritetsspråklige barn i barnehagen (Holmen, 2006:210). Dersom en går over til ensidig andrespråksinnlæring for tidlig, kan barnet miste morsmålet En slik situasjon vil være svært uheldig av flere grunner, blant annet for forholdet til foreldrene og tilhørigheten til det minoritetskulturelle fellesskapet. Men det blir mer og mer vanlig å gi minoritetsspråklige barn pedagogiske tilbud der andrespråket er undervisningsspråket, ut i fra antagelsen om at jo yngre barna er, jo raskere og mer fullstendig lærer de andrespråket bare de blir eksponert for det (Wong Fillmore ref. i Prince & Lawrence, 1993). En norsk rapport oppsummerer resultater fra undersøkelser der man har sett på hvilke språklige erfaringer i førskolealder som forbereder barn for videre lesing og læring i skolen (Aukrust, 2006). Når det gjelder minoritetsspråklige barn er det viktig at de har utviklet et godt muntlig språk på norsk dersom de skal lære å lese. (Snow et al., 1998 ref. i Aukrust, 2006). Det viser seg at disse barna ofte har et mindre vokabular på majoritetsspråket enn enspråklige barn (Bialystock et al., 2005; Carlisle et al., 1999; Verhoven, 2000 alle ref. i Aukrust, 2006; Sand & Skoug, 2002; Skoug & Sand, 2003; Wold, 2004). Flere undersøkelser viser til betydningen av vokabularkunnskap for at andrespråksbrukere skal utvikle seg til gode lesere (Droop & Verhoven, 2003; Protector et al., 2005 begge ref. i Aukrust, 2006; Kulbrandstad, 2003). Et godt språkmiljø i barnehagen for minoritetsspråklige barn innebærer blant annet at de kan tilegne seg nye ord og begreper. Det er viktig at de får mulighet til å delta i kognitivt utvidende samtaler og til å bruke både morsmålet og norsk (Aukrust, 2006). «Barnehagemiljøer som anerkjenner barnas tospråklighet kan bidra til å understøtte senere leseforståelse» (Aukrust, 2006:48). I barnehagen vektlegges leken som en aktivitet som skal bidra positivt til alle barnets utviklingsområder. Leken forutsetter språkferdigheter samtidig som den bidrar til å utvikle disse videre hos barn som deltar i leken. Barn som ikke får mulighet til å delta i lek fordi de mangler majoritetsspråklige ferdigheter, eller fordi det ikke gis muligheter for lek på morsmålet, vil gå glipp av mange viktige læringssituasjoner. Nauclér & Andersson (1988) skriver at det er en forutsetning for at et barn skal kunne framstå som en interessant kamerat for andre barn i gruppa, at det kan «berätta och fantisera på ett medryckande sätt.» (Nauclér & Andersson, 1988:129). Alle barn i barnehagen må gis mulighet til å gjøre positive erfaringer gjennom deltakelse i lek og samspill med andre barn og voksne, noe som stimulerer både den språklige, sosiale og kognitive utviklingen hos barnet. Barnet kan ikke vente med å delta i utviklende aktiviteter til det har lært et nytt språk. Dette må skje gjennom parallelle og tospråklige prosesser. I en UNESCO-rapport fra 2006 (ref. i Kunnskapsdepartementet, 2006:57) står det blant annet at gode tiltak før skolestart må respektere barnas språklige og kulturelle mangfold og fremme barnas morsmål.

4 64 NORSK TIDSSKRIFT FOR MIGRASJONSFORSKNING Prøveprosjekt med gratis korttidsplass i barnehage for alle 4- og 5-åringer i bydel Gamle Oslo Høsten 1998 startet Barne- og familiedepartementet, i samarbeid med Oslo kommune, prøveprosjektet «Gratis korttidsplass i barnehage for alle 5-åringer i bydel Gamle Oslo» (i det følgende kalt prøveprosjektet). Høsten 2000 ble tilbudet utvidet til også å omfatte alle 4-åringene i bydelen som ikke gikk i barnehage. Denne bydelen ble valgt fordi den hadde en høy andel barn med minoritetsspråklig bakgrunn, og mange av disse gikk ikke i barnehage (Sand & Skoug, 2002). En sentral målsetting for prøveprosjektet var å øke deltakelsen av minoritetsspråklige barn i barnehagene og legge til rette for bedre språkopplæring og bedre integrering. Tilbudet var gratis, omfanget var på 4 timer pr. dag, og det ble organisert som egne korttidsgrupper på ulike steder i bydelen, i tillegg til det ordinære barnehagetilbudet. Disse nyopprettede «prosjektbarnehagene» besto i stor grad av minoritetsspråklige barn, fordelt på 4 5 grupper med mange ulike morsmål representert i hver gruppe. Personalet i prosjektbarnehagene hadde en språklig og kulturell variert sammensetning, og norsk skulle fungere som et fellesspråk for både barn og voksne. Det ble bare delvis vektlagt å samle barn og voksne med samme morsmål på samme gruppe. En ønsket å motivere barna til å bruke norsk som kommunikasjonsmiddel og på den måten få trening i å bruke andrespråket (Sand & Skoug, 2002). Prøveprosjektet var en stor satsing fra myndighetenes side for å skaffe seg erfaringer med barnehagetilbud for minoritetsspråklige barn, og for å prøve ut barnehagen som et skoleforberedende tiltak for denne gruppa, språklig og sosialt. Evalueringsmetodisk tilnærming Prøveprosjektet ble evaluert av to instanser. Høgskolen i Hedmark evaluerte det pedagogiske opplegget og barnas integrering og språklige utbytte av barnehageoppholdet. Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring (NOVA) undersøkte blant annet foreldrenes syn og oppfatninger av barnehagetilbudet. I evalueringsarbeidet ble det benyttet metoder som analyse av prøveprosjektets og prosjektbarnehagenes skriftlige dokumenter slik som prosjektbeskrivelse, årsplaner, periodeplaner og rapporter. Det ble benyttet en språkscreeningstest både for å måle sider ved barnas språkbeherskelse på norsk ved skolestart og barnas framgang i norskspråklige ferdigheter gjennom året. Videre ble det gjennomført intervjuer med personale og foresatte og med lærere i 1. klasse, og det ble foretatt ulike typer observasjoner i barnehagen (Nergård, 2002; Sand & Skoug, 2002, 2003). Artikkelen tar i størst grad opp sider ved evalueringen gjort ved Høgskolen i Hedmark, fordi denne omhandler barnehagens rolle for barnas læring av norsk. Resultater av evalueringen en kort presentasjon av noen områder Når det gjaldt målsettingen om å øke deltakelsen av minoritetsspråklige språklige barn i barnehagene, ble dette målet i stor grad nådd. At barnehagetilbudet var gratis, var helt klart en motivasjon for foreldrene, og nesten alle de aktuelle familiene takket ja til tilbudet. Det var mange

5 01/ av familiene som ikke ville valgt å sende barnet sitt i barnehage dersom de hadde måttet betale for plassen (Nergård, 2002). Prosjektets målsetting om bedre språkopplæring ble tolket og forstått som vektlegging av norskopplæring. Denne forståelsen viste seg i barnehagenes årsplan der hovedmålsettingen lød slik: «Barna skal gjøre individuelle målbare framskritt i det norske språket før de begynner på skolen» (Sand & Skoug, 2002). Barnas morsmål ble ikke gitt samme formelle status og plass i barnehagenes skriftlige planer (Sand & Skoug, 2002, 2003). Evalueringen viste at barnehagenes praksis fikk en mer tospråklig profil enn det barnehagenes årsplan skulle tilsi, blant annet gjennom den store andelen tospråklige medarbeidere (Sand & Skoug, 2003). Hovedvekten på norskopplæringen var tydelig i programmet, men for flertallet av barna i gruppene ble også morsmålet deres brukt i den daglige virksomheten. Det gjaldt spesielt for de urdutalende barna, som var den største språkgruppen i prøveprosjektet. Men det var også mange barn som var alene med sitt morsmål på gruppa. En oversikt fra året viser at det til sammen var om lag ti barn som ikke hadde felles morsmål verken med andre barn i gruppen eller med voksne på avdelingen (Sand & Skoug, 2002). De barna som fikk støtte på morsmålet av tospråklige voksne, fikk det i stor grad med henblikk på å lære norsk. Morsmålet hadde en underordnet funksjon i forhold til andrespråket og var et redskap for barnas norsktilegnelse (Sand & Skoug, 2002). Ingen av prosjektbarnehagene organiserte språkopplæringen slik at den i seg selv kunne sikre tospråklig utbytte for de minoritetsspråklige barna, noe som heller ikke var prøveprosjektets målsetting. Slik språkopplæringen var organisert i alle prosjektbarnehagene, samsvarte den med modeller som har assimilering, det vil her si fornorskning, som pedagogisk og samfunnsmessig målsetting (Baker, 1996 ref. i Sand & Skoug, 2002). Til tross for at barna som inngikk i prosjektet fikk barnehagetilbud i ett eller to år før skoletart, viste evalueringen at de fleste av dem begynte på skolen med en betydelig svakere norskspråklig kompetanse enn etnisk norske 6-åringer ved skolestart. Gjennomsnittsresultatene fra språkundersøkelsene som ble gjennomført på et utvalg barn i prosjektbarnehagene, viste at tre måneder før skolestart skåret de minoritetsspråklige barna om lag 3 til 4 år under forventet resultat for ettspråklige norske jevnaldringer når det gjaldt ordforråd på norsk (Sand & Skoug, 2003) 1. Det er likevel all grunn til å anta, i følge evalueringen, at barna i prosjektbarnehagene profitterte språklig på barnehageoppholdet, selv om resultatene fra språkundersøkelsen viste at det var langt fram til en norskspråklig kompetanse på samme nivå som majoritetsspråklige skolebegynnere. Resultatet ble vurdert som bekymringsfullt, siden ordforråd er den enkeltfaktoren som har størst betydning for elevens forståelse og utbytte av fagundervisningen i skolen (Hvenekilde m.fl., 1996 ref. i Sand & Skoug 2002). Den tredje og siste målsettingen for prøveprosjektet var at det skulle bidra til bedre integrering både for barna og for foresatte og familien. I evalueringen ble det lagt til grunn en definisjon og forståelse av integreringsbegrepet som betyr at minoritetene skal få støtte i utvikling av tospråklige og tokulturelle kompetanse; de skal ikke assimileres til majoritetssamfunnet, men skal få mulighet til å kunne bevare sin språklige og kulturelle egenart, i tillegg til at de også skal tilegne seg majoritetssamfunnets språk og kultur (BFD, 1995; KAD, ; NOU 1995:12 ref. i Sand & Skoug, 2002). I evalueringen brukes også begrepene individpluralisme og gruppepluralisme, og det pekes på at det er sistnevnte som i størst grad samsvarer med den definisjonen og forståelsen av integrering som finnes i de ovenfor nevnte politiske dokumentene. Gruppepluralisme kjennetegnes blant annet ved at alle barn og elever skal kvalifiseres for en felles tilværelse i et pluralistisk samfunn, at målet med opplæringen av minoritetselever er

6 66 NORSK TIDSSKRIFT FOR MIGRASJONSFORSKNING at de skal bli tospråklige og tokulturelle, morsmålsopplæring og andrespråksopplæring er grunnleggende for minoritetene, og utdanningssystemet skal gjennomføre varige og grunnleggende endringer i innhold og organisering som fremmer tokulturell kompetanse både for minoriteter og majoriteten (Engen, 1996 ref. i Sand & Skoug, 2002). Ut fra den integreringsdefinisjonen som ble lagt til grunn, peker evalueringen på at det er flere motsetninger mellom prøveprosjektets målsetting om «bedre integrering» og prosjektets organisering og gjennomføring. For det første er det en motsetning at språkopplæringen i barnehagene såpass ensidig vektla innlæring av andrespråket. For det andre er det en motsetning at det, riktig nok med noen få unntak, ikke gikk barn med majoritetsspråklig bakgrunn i disse barnegruppene. Barnegrupper som mangler majoritetsspråklige barn mangler en viktig betingelse for både å kunne oppnå bedre integrering og å oppnå bedre språkopplæring, forstått som norskinnlæring. Integrering er ikke bare minoritetens ansvar, også majoriteten må kvalifiseres for et liv i et flerkulturelt samfunn. Slik sett konkluderte evalueringen med at det var åpenbare svakheter ved prosjektet med tanke på å nå de målsettingene som myndighetene hadde satt. For å støtte en tospråklig og tokulturell utvikling hos barna, og slik sett bidra til økt integrering, ble det pekt på at morsmålet og minoritetskulturene måtte hatt en mer selvstendig og sentral plass både i prøveprosjektets dokumenter, i prosjektbarnehagenes årsplaner og i barnehagenes pedagogikk. Foresattes oppfatninger om barnehagetilbudet De minoritetsspråklige foreldrene mente at barnehagetilbudet i bydel Gamle Oslo hadde skapt forventninger og motivasjon hos barna for å begynne på skolen, og de var positive til at barna deres var de blitt kjent med andre barn som skulle gå i samme klasse. Men flere av foreldrene var skuffet over at barna hadde lært mindre norsk enn det de hadde forventet på forhånd, og de var skuffet over at det var så få majoritetsspråklige barn og voksne i disse barnehagene. Foreldrenes motivasjon for å takke ja til barnehagetilbudet handlet for mange om at barna deres skulle få kjennskap til norsk språk og kultur, og at både barna og de selv skulle få kontakt med majoritetsbefolkningen (Nergård, 2002). Foreldrene så imidlertid på det tospråklige personalet som en trygghetsfaktor for sine barn og «garantister» for at barnehagen var til å «stole på» (Nergård, 2002:10). Foreldrenes oppfatninger var imidlertid at barnehagene ble dominert av majoritetskulturen, noe de reagerte litt forskjellig på. Mange mente at det var greit, mens noen var engstelige for dette og ønsket mer støtte fra barnehagen i formidling av hverdagsliv, tenkemåter og verdisett fra egen kultur. Det var også mange barn som hadde stort fravær og som ikke benyttet barnehageplassen maksimalt (Nergård, 2002). Skolestart I følge lærere i 1. klasse gikk overgangen til skolen bra for de fleste av barna i prosjektet. De fant barna seg sosialt godt til rette og trivdes på skolen, de var godt inkludert i klassemiljøet og hadde god motivasjon for å delta i undervisningen og utføre de ulike arbeidsoppgaver som ble gitt. Lærerne gav utrykk for at elevene på mange måter var godt forberedt til å begynne i skolen. Det de trakk fram som positive forhold var at barna kunne leke sammen, at de hadde

7 01/ trening i å være i gruppe, de kunne mange sanger, og de var kjent med regler og rutiner. Førsteklasselærerne mente at barna behersket norsk bedre enn minoritetsspråklige elever som ikke hadde gått i barnehage. Men likevel opplevde de at barna ofte manglet grunnleggende ord og begreper på norsk (Skoug & Sand, 2003). Oppsummering av evalueringen av prøveprosjektet Til tross for at evalueringsinstansene pekte på åpenbare svakheter ved «Forsøk med gratis korttidsplass i barnehage for alle 4- og 5-åringer i bydel Gamle Oslo», konkluderte de med at tilbudet bidro positivt både språklig og sosialt til barnas skolestart (Nergård, 2002; Sand & Skoug, 2002, 2003; Skoug & Sand, 2003). Evalueringen var spesielt kritisk til at prøveprosjektets målsetting om «bedre språkopplæring» ble tolket og forstått som ensidig vektlegging av norskopplæring, og at barnas morsmål dermed ikke ble gitt formell status og plass i barnehagens pedagogikk (Sand & Skoug, 2002, 2003). Videre burde det vært gjort større forsøk på å samle barn og voksne med samme morsmål i de samme barnegruppene, for å sikre at flest mulig av barna fikk morsmålsstøtte, og derfor ble det i evalueringen stilt spørsmålstegn ved sammensetningen av barnegruppene. På grunn av fraværet av barn med norsk som morsmål, mente en at prøveprosjektet, ifølge evalueringen, i mindre grad var egnet til å nå både målsettingen om «bedre språkopplæring» forstått som norskopplæring og målsettingen om «bedre integrering», enn det ville vært med en annen språklig og kulturell gruppesammensetning (Sand & Skoug, 2002, 2003). Hva viser andre undersøkelser? Flere av de undersøkelsene som presenteres videre viser at språk og andrespråkinnlæring for denne gruppen barn står sentralt også i den pedagogiske praksisen i «vanlige» barnehager. Undersøkelsene fra Norge og Danmark er relativt nye og er av den grunn interessante. De to engelske undersøkelsene som tas med er også av nyere dato, og viser at mange av de samme problemstillingene er aktuelle også der. Andersen (2002) fant i sin undersøkelse at det var vanlig at personalets samtaler om de minoritetsspråklige barna fokuserte på hvor flinke barna var til å snakke norsk. Barna ble «målt» etter deres norskspråklige kompetanse ved at «når de voksne i barnehagen snakket positivt om barna med minoritetsbakgrunn, var det relatert til deres språklige evne; hvordan de mestret det norske talespråket. De snakket ikke om barnas hjemmespråk, bortsett fra når jeg spurte dem direkte Det er akkurat som om ikke norsk er et ikke språk. Det høres ikke, omtales ikke, sees ikke.» (Andersen, 2002:103) Hun hevder videre at Rammeplan for barnehagen av 1995 framstiller enspråklighet som det normale gjennom formuleringer om at i barnehagen skal barna utvikle ett språk, det norske språket, ikke flere språk. Videre stiller forskeren spørsmål ved diskurser som kun vektlegger

8 68 NORSK TIDSSKRIFT FOR MIGRASJONSFORSKNING språket og språklige ferdigheter hos barn som viktige. Hun konkluderer med at norske barnehager, slik de er i dag, ikke gir barn med minoritetsbakgrunn samme muligheter som norsketniske barn. Özalp (2005) har intervjuet tyrkiske 12-åringer som har gått i barnehager i Norge. Undersøkelsen viser at barna trivdes i barnehagen og hadde gode minner derfra, blant annet mente de at barnehagen hadde vært viktig når det gjaldt å lære norsk. I det perspektivet framstår barnehagen som nyttig for dem i ettertid. Men de hadde også smertefulle og mindre gode minner knyttet til at de ikke forsto det som skjedde i barnehagen og at ingen forsto dem. Forskeren peker på at barna gjennom ikke å beherske språket, kan føle seg utenfor og miste sin påvirkningskraft. Det kan føre til en objektivisering ved at de blir tildelt rollen som passive mottakere og kan oppleve seg som mangelfulle. Morsmålet eksotifiseres gjennom at det brukes som tilfeldige innslag av annerledeshet (Özalp, 2005). Forskeren konkluderer med at «disse barna har ikke noen form for påvirkningsmulighet i sin hverdag. ( ) Barnehagen møter ikke språkbehovet til barn med minoritetsbakgrunn.» (Özalp, 2005:135). Palludan (2005) viser at barn i danske barnehager behandles ulikt og dermed gjøres «ujevnbyrdige» av personalet gjennom en praksis som delvis er ubevisst. Hun har spesielt sett på det hun kaller «pedagogenes bidrag til barnehagebarnas forsøk på å etablere fotfeste i landskapet» (Palludan, 2006:18). Hun viser at personalet praktiserer to typer «toner» som hun kaller «undervisningstonen» og «utvekslingstonen» overfor barna. Den første tonen er preget av at de voksne forklarer, underviser og instruerer, noe som bidrar til å gjøre barna underordnet de voksne. Den brukes fortrinnsvis overfor de minoritetsspråklige barna, mens «utvekslingstonen» preger personalets samspill med de majoritetsspråklige barna. Her er samspillet preget av et mer likeverdig og jevnbyrdig forhold mellom voksne og barn, der det foregår samtale og utveksling av kunnskaper, meninger og erfaringer. Palludan er på bakgrunn av sin forskning kritisk til forestillingen om barnehagen som et likhetsprosjekt, og konkluderer med at «Etnisitet er særlig en forskjell som gjør en forskjell.» (Palludan, 2006:23). Gitz-Johansen (2006a) viser at pedagogenes innstilling til tospråklige barn i børnehaveklasser og 1.-klasser i noen danske skoler er preget av forestillinger om fremmedhet, mangler og «forarmelse». De eneste av de voksne i skolen som ikke omtalte de tospråklige barna i slike termer, var de tospråklige medarbeiderne. Han viser at det i skolen finnes en institusjonell etnosentrisme, både språklig og innholdsmessig, som favoriserer de majoritetsspråklige elevene. Morsmålet til de tospråklige elevene har en marginal posisjon, og sees ikke på som en del av elevenes språklige kompetanse. Pedagogene ser det som viktigere at alle barna snakker majoritetsspråket, enn at alle har mulighet for å delta i samtalen og ytre seg i undervisningen (Gitz-Johansen, 2006a). Tireli (2006) har undersøkt sammenhengen mellom hva som sies og hva som gjøres i forhold til etniske minoritetsbarn og voksne i en dansk barnehage. I barnehagens virksomhetsplan understrekes barnehagens ansvar for å gi de tospråklige barna rot og tilhørighet i to kulturer, noe som forskeren oppfatter som en anerkjennelse av deres flerkulturelle identitet. Personalet ønsker å arbeide for likestilling mellom de danske og de tospråklige barna. Likestilling forstås imidlertid som at de tospråklige barna skal lære seg dansk språk og dansk atferd. Tireli viser eksempler på at barns etniske bakgrunn blir gjort relevant i noen få situasjoner, men da som noe eksotisk og underholdende. Én av hans konklusjoner er at barnehagens pedagogikk ikke tar utgangspunkt i forutsetningene til de minoritetsspråklige barna, som dermed

9 01/ ikke kan få fullt utbytte av barnehagetilbudet som språklig og kulturelt er «designet» med henblikk på majoritetsbarnas behov (Tireli, 2006:208). To engelske undersøkelser berører den samme tematikken. Den første undersøkelsen er en etnografisk studie fra en bydel i London med to grupper fireåringer som startet i samme mottaksklasse, «Reception Class» 2. Halvparten av barna hadde engelskspråklig bakgrunn («Anglo families»), og halvparten hadde foreldre med bakgrunn fra Bangladesh (Brooker, 2002). Studien viser i hvilken grad barna fra disse to gruppene, gjennom de daglige erfaringene de har gjort i sitt hjemmemiljø, var forberedt for skolen. Barna fra de engelskspråklige familiene delte stort sett skolens og lærernes syn på undervisning og læring, hvilket ikke var tilfelle for den andre gruppa. Lærerne la opp til en pedagogikk som implisitt forutsatte at barna skulle være aktive og ta initiativ gjennom selv å prøve ut ting, velge hva og hvor de ville leke, og at barna skulle ha det gøy. Lærerne verdsatte og oppmuntret egenskaper hos barna som nysgjerrighet, motivasjon, aktivitet, selvstendighet og verbal aktivitet, og det fysiske miljøet i skolen var innrettet mot barn med denne type atferd. Barna med bakgrunn fra Bangladesh hadde lært hjemme at når de begynte på skolen, skulle de lytte og ikke snakke, de skulle huske, repetere, kopiere, høre på lærer, sitte stille og oppføre seg «pent». Denne type atferd fikk de ros og skryt for i sitt hjemmemiljø, og den ble forstått av foreldrene som veien til suksess i skolen. Disse barna oppførte seg ikke slik som lærerne ønsket og forventet, og flere av barna satt passive og utnyttet ikke mulighetene til å velge, leke og bruke tid og rom til selvstendige aktiviteter (Brooker, 2002). Thompson (1999) peker på at overgangen fra uformell til formell opplæring kan være en kritisk fase for tospråklige barn. Hun begrunner dette med at barnet kanskje for første gang får erfaringer med å være en språklig minoritet, og at det skal lære å bli tospråklig og tokulturell i en majoritetsspråklig og majoritetskulturell kontekst. Dette er en ekstra dimensjon ved tospråklige barns sekundærsosialisering. For dem vil overgangen fra hjem til barnehage medføre en sosialisering til en ny sosiolingvistisk kontekst som forvirrer like mye som den bekrefter og forsterker barnets allerede etniske og språklige identitet (Thompson, 1999). Videre viser Thompson at det i klasserommet og i undervisningen er implisitte språkkrav, «embedded language demands of classrooms», og at dette krever stor grad av metalingvistisk evne og kompetanse hos elevene. Skoleforberedelse i barnehagen som et kompensatorisk tiltak De presenterte undersøkelsene har vist at barnehagetilbud for minoritetsspråklige barn i stor grad bygger på en mangeltenkning, det vil si at noen gruppers språklige og kulturelle kompetanse ikke blir tatt hensyn til eller brukt som utgangspunkt for læring. Undersøkelsene viser for det første at språk og språklige ferdigheter i vid forstand er viktige i minoritetsspråklige barns møte med barnehagen. Personalet er svært opptatt av deres manglende majoritetsspråklige kompetanse, og de minoritetsspråklige barna opplever i stor grad at den kompetansen de har, ikke er relevant og brukbar i barnehagen.

10 70 NORSK TIDSSKRIFT FOR MIGRASJONSFORSKNING For det andre viser undersøkelsene at barnehagen i liten grad tar hensyn til de språklige og kulturelle læringsforutsetningene og behovene barna har på dette området. Det blir i liten grad lagt til rette for et flerspråklig og flerkulturelt innhold i barnehagens pedagogikk, og det forventes i stor grad at barna tilpasser seg majoritetens norm og praksis. Det stemmer med deler av evalueringen av prøveprosjektet i bydel Gamle Oslo, der målsettingen var at barna skulle lære norsk som forberedelse for skolen gjennom vektlegging av aktiviteter i og på norsk, og med morsmålet som støtte for noen av barna. Dette er i tråd med tenkningen som ligger til grunn for en kompensatorisk pedagogikk. Begrepet ble tidligere brukt om tiltak rettet mot barn fra fattige miljøer i USA, og bygger på en antakelse om at noen grupper av barn har et oppvekstmiljø som ikke er tilstrekkelig stimulerende intellektuelt, sosialt og språklig, til å sikre dem en utvikling som gjør at de lykkes i skolen. I USA ble det satt i gang spesielle pedagogiske tiltak i stort omfang, som for eksempel programmet Head Start, som besto av barnehager som skulle støtte og forbedre barnas utvikling på ulike områder før skolestart (Gitz-Johansen, 2003). Denne type tenkning overføres nå, i følge Gitz-Johansen, til tospråklige barn som sees på som et problem i skolen, fordi de ikke behersker undervisningsspråket. Problemet defineres til å ligge hos de minoritetsspråklige barna og deres foreldre, og løsningen er tidlig innsats i barnehage. Men hva er galt med en kompensatorisk pedagogikk, når det er innlysende at disse barna mangler ferdigheter i undervisningsspråket i barnehage og skole? Gitz-Johansen (2003) forklarer det ganske tydelig ved å vise at en kompensatorisk pedagogikk gjør barnets egne erfaringer verdiløse, og foreldrene og det sosiale oppvekstmiljøet blir sett på som inkompetente. Pedagogikken i barnehagen bygger ikke på det barna kan, men konsentreres om majoritetskulturell kvalifisering for alle. Mye av ansvaret for å være forberedt for skolen legges på barnet, og fokus er i mindre grad lagt på å gjøre skolen beredt for å motta elever med ulike språklige og kulturelle forutsetninger (Gitz-Johansen, 2003). To relativt ferske undersøkelser viser at dette også skjer i norske skoler (jf. Lidén, 2001; Pihl, 2005). I St.meld.nr.16 (Kunnskapsdepartementet, 2006) vises det til Danmark som et forbilde for Norge når det gjelder innføring av kommunal plikt om språkstimulering for tospråklige barn med behov for dette fra treårsalderen. Gitz-Johansen (2006b) viser imidlertid at utviklingen i Danmark har gått mer og mer i retning av det han kaller en «monokulturalistisk tilgang» som betyr økt fokus på dansktilegnelse og vikende fokus på barnas morsmål både i barnehagen og skolen. Mangel på majoritetskulturell og majoritetsspråklig kompetanse blir altså sett på som en viktig årsak til at minoritetsspråklige barn ikke lykkes i skolen. Dette fører til at barnehagens oppgave blir å «tette hullene» før skolestart, noe som kan føre til et kompensatorisk barnehagetilbud. En slik situasjon vil være et paradoks av minst to grunner. Dersom vi ser på hva som står om barn med samisk som morsmål i Rammeplan for barnehagen (Utdanningsdepartementet, 2006), har den innebygd tokulturelle og tospråklige føringer for opplæring av samiske barn. Dette gjelder også i planer for grunnskolen. De samiske barnas opplæringsmessige behov er faglig godt ivaretatt i planene, men tenkningen og de pedagogiske prinsippene er ikke anvendt i forhold til andre minoritetsgrupper i Norge med de samme gruppespesifikke pedagogiske behovene (jf. Engen, 2004a). Det er også et paradoks dersom barnehagens oppgave i forhold til minoritetsspråklige barn styres av en mangeltenkning når Læreplanverket for Kunnskapsløftet understreker at grunnskolen skal være en inkluderende skole som skal gi alle elever et tilpasset opplæringstilbud (Kunnskapsdepartementet, 2006). Det skulle bety at det er

11 01/ skolens ansvar å være en elevmoden skole som tilrettelegger undervisningen slik at alle får brukt og utviklet sine evner og ressurser. Drøfting av skoleforberedende tiltak for minoritetsspråklige barn I og med at språk og språkopplæring har vist seg å stå svært sentralt, både politisk og pedagogisk, i barnehagetilbud for minoritetsspråklige barn både i Norge og i andre land, vil drøftinga konsentrere seg om dette. Analysen av språkopplæringen i barnehagene i prøveprosjektet i Gamle Oslo ble gjort med utgangspunkt i Bakers typologi om svake og sterke opplæringsmodeller (Baker, 2006), samt forskningen til Thomas & Collier om sammenhengen mellom opplæringsmodeller og tospråklige elevers skoleprestasjoner (Thomas & Collier, 2003). Resultatene av analysen viste at barnehagenes språkopplegg fungerte som varianter av såkalte svake opplæringsmodeller som har assimilering som mål og konsekvens. For de fleste barna fungerte språkoppleggene som såkalte overgangsmodeller hvor barna fikk muligheter for støttetiltak gjennom bistand fra tospråklig voksne på eget morsmål. Det var den norskspråklige opplæringen som ble vektlagt, og morsmålet ble brukt for å fremme enspråklighet på andrespråket. En overgangsmodell betyr at barna får støtte på morsmålet i en overgangsfase, kanskje i ett til to år, samtidig som det tilegner seg andrespråket (Sand & Skoug, 2002). Dersom den tospråklige assistansen fjernes helt, og barnets morsmål ikke har noen plass i opplæringen, kalles opplæringen i Bakers terminologi for språkdrukning. Språkdrukning betyr at barnet må klare seg så godt det kan på egen hånd i et rent majoritetsspråklig miljø, noe som var situasjonen for en relativt stor andel av barna i prosjektbarnehagene. Språkdrukning som opplæringsmodell fører til at flertallet av barna ikke mestrer de utfordringene dette gir dem, språklig og intellektuelt, og dermed også sosialt og emosjonelt (Engen & Kulbrandstad, 2004). Dette er et argument for at en må prøve å samle barn med samme morsmål i samme gruppe, ikke spre dem og tro at bruk av morsmålet hindrer innlæringen av norsk. Å organisere gruppene slik at barna «tvinges» til å bruke norsk, anbefales ikke som strategi i barnehagen (Holmen, 2006). På lengre sikt viser det seg at språkdrukning som opplæringsstrategi for minoritetsspråklige elever gir denne gruppen de svakeste skoleresultatene ved slutten av grunnskolen (Thomas & Collier, 2003). Holmen (2006) beskriver språkdrukningsmodellen som «skoletabermodellen». I de modellene som viser seg å gi gode skoleresultater for de minoritetsspråklige elevene inngår morsmålet i større eller mindre grad (Thomas & Collier, 2003). Holmen (2006) trekker den konklusjonen at dersom minoritetsspråklige barn skal få en optimal forberedelse for skolen, må barnehagens pedagogikk bygge både på morsmålet og på andrespråket, slik at en hele tiden kan knytte forbindelser mellom barnas tidligere erfaringer og det som skjer i barnehagen. Selv om evalueringen av prøveprosjektet viste at prosjektbarnas overgang til skolen gikk bra for de fleste, er ikke det noen garanti for at de vil greie seg godt videre oppover i klassene. Det ikke nok å beherske norsk dagligspråk, det Vygotsky kaller spontane begreper, når under-

12 72 NORSK TIDSSKRIFT FOR MIGRASJONSFORSKNING visningen foregår på norsk som er disse barnas andrespråk. Spontane begreper er kontekstavhengige, og de læres gjennom handlinger og samtaler (Engen, 2004b). De fleste av barna i barnehageprosjektet i bydel Gamle Oslo manglet i stor grad også spontane begreper på norsk ved skolestart (Sand & Skoug, 2002). Det er spesielt fra 4. klasse og oppover når elevene skal tilegne seg kunnskap via faglige begreper at mangelen på spontane begreper på undervisningsspråket blir et problem (Engen, 2004b). Det tar 5-7 år å tilegne seg et andrespråk på dette nivået (Cummins, 2000). Derfor anbefales det tospråklige opplæringsmodeller, helst fra barnehagen og hele skoleløpet, slik at også de minoritetsspråklige barna kan få tilgang til pensum samtidig som de lærer andrespråket (Thomas & Collier, 2003). Muligheten til å bruke morsmålet til læring er altså av vesentlig betydning både for tilegnelsen av andrespråket og for at den kognitive utviklingen hos barnet skal holde fram og ikke stagnere. Dette gjelder både i barnehagen og i skolen. Barnegruppen bør bestå både av minoritetsspråklige barn og barn med majoritetsspråklig bakgrunn slik at de minoritetsspråklige barna inkluderes i majoritetsspråklige sammenhenger hvor de kan lære norsk, samtidig som de har mulighet til å fungere på sitt morsmål (jf. begrepene ekstern sosial integrering og intern sosial integrering i Engen, 1996). I en barnehage der synliggjøring av mangfoldet i språk og kultur gjøres til en naturlig del av barnehagens hverdag, vil alle barn, også de majoritetsspråklige barna, kunne få perspektivutvidelse på sitt eget og på «det norske» som den «naturlige» diskursen i barnehagen. Slik kan barnehagen bidra til en forberedelse for et liv i et flerkulturelt samfunn både for majoriteten og for minoritetene. For å kunne gjennomføre tospråklige opplæringsmodeller vil tospråklig personale være en viktig forutsetning. Dette er et stort tema som ikke berøres nærmere i denne artikkelen. I mange barnehager, og for mange barn som er alene med sitt morsmål i gruppa, vil det imidlertid være mer realistisk å satse på opplæringsstrategier der morsmålet brukes som støtte i innlæringen av norsk enn det vil være å satse på tospråklig opplæring der begge språkene har en likeverdig plass. Men like fullt bør morsmålet gis både formell og reell oppmerksomhet og plass så langt det er mulig både i barnehagens planer og i praksis. Det er ikke tilstrekkelig at morsmålet mer og mindre tilfeldig gis plass. Det bør komme tydelig fram i den pedagogiske tenkningen gjennom formuleringene av de didaktiske kategoriene som ligger til grunn for praksis at en prøver å få til dette så langt det lar seg gjøre. I tillegg til å oppmuntre foreldrene til å bruke morsmålet hjemme, er det er verdt å merke seg at morsmålet også kan ha en viktig rolle i barnas læring i barnehagen selv om ingen voksen der snakker barnas morsmål (jf. Cummins, 2004b). Oppsummering Det er stor enighet både blant forskere og politikere om at språkstimulering i og på norsk bør ha en vesentlig plass i alle barnehager. Det er mye forskning på feltet som viser hvordan språkinnlæringen bør legges opp. Selv om ikke alle barnehager har mulighet til å gi alle minoritetsspråklige barn optimale utviklingsmuligheter språklig sett, bør målet være at både myndighetene og den enkelte barnehage anvender den kunnskapen som er tilgjengelig på feltet. Dermed kan en forebygge at det skoleforberedende tilbudet får en ren kompensatorisk innretning. Hovedhensikten med artikkelen har vært å sette et kritisk lys på barnehagens rolle som skole-

13 01/ forberedende tiltak for minoritetsspråklige førskolebarn. Ut fra de undersøkelsene som det er vist til i denne artikkelen, gjenstår det store utfordringer før barnehagen vil kunne møte de minoritetsspråklige barnas språklige forutsetninger og behov og dermed fungere som sosial utjevningsarena mellom majoritetsspråklige og minoritetsspråklige barn før skolestart, slik som myndighetene ønsker det. Noter 1 Testen som ble brukt heter Askeladden (se nærmere beskrivelse og drøfting av denne i Sand og Skoug 2002). 2 «Reception Class» er et frivillig år i skolen for de fleste britiske barn før obligatorisk skolegang (Brooker 2003). Referanser Andersen, C. E. (2002). Verden i barnehagen: Dekonstruksjoner i lys av postkolonial teori : en etnografisk undersøkelse fra en barnehageavdeling. Oslo: Høgskolen i Oslo. Aukrust, V. G. (2006). Tidlig språkstimulering og livslang læring: En kunnskapsoversikt. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet. Baker, C. (2006). Foundations of bilingual education and bilingualism (4. utg.). Clevedon: Multilingual Matters. Bakken, A. (2003a). Minoritetsspråklig ungdom i skolen: Reproduksjon av ulikhet eller sosial mobilitet? Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Bakken, A. (2003b). Morsmålsundervisning og skoleprestasjoner. Tidsskrift for ungdomsforskning, 3(1), Brooker, L. (2002). Starting school: Young children learning cultures. Buckingham: Open University Press. Chow, P. & Cummins, J. (2003). Valuing multilingual and multicultural approaches to learning. I S. R. Schecter & J. Cummins (red.), Multilingual Education in Practice. Using diversity as a Resource (s ). Portsmouth: NH: Heinemann. Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon: Multilingual Matters. Cummins, J. (2004). Multiliteracies Pedagogy and the Role of identity Texts. I K. Leithwood, P. McAdie, N. Bascia & A. Roderigue (red.), Teaching for deep understanding. Towards the Ontario curriculum that we need. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto : The Elementary federation of Teachers of Ontario. Djuve, A. B. & Pettersen, H. C. (1998). Må de være ute om vinteren? Oppfatninger om barnehager i fem etniske grupper i Oslo. Oslo: Fafo. Engen, T. O. (1996). Språkopplæring og identitetsdannelse i et didaktisk perspektiv. I T. O. Engen & A. Hvenekilde (red.), Minoritetselever og språkopplæring. [Vallset]: Oplandske bokforl. Engen, T. O. (2004a). Samiske og minoritetsspråklige elever under L97. I K. J. Solstad & T. O. Engen (red.), En Likeverdig skole for alle? Om enhet og mangfold i grunnskolen (s ). Oslo: Universitetsforlaget.

14 74 NORSK TIDSSKRIFT FOR MIGRASJONSFORSKNING Engen, T. O. (2004b). Tilpasset opplæring for majoritets- og minoritetsbarn under L97. I K. J. Solstad & T. O. Engen (red.), En Likeverdig skole for alle? Om enhet og mangfold i grunnskolen. Oslo: Universitetsforlaget. Engen, T. O. & Kulbrandstad, L. A. (2004). Tospråklighet, minoritetsspråk og minoritetsundervisning (2. utg.). Oslo: Gyldendal akademisk. Gitz-Johansen, T. (2003). Skal vi reparere børnenes «fejl» eller kvalifisere deres forskelle? I C. Horst (red.), Interkulturel pædagogik: [Flere sprog - problem eller ressource?]. Vejle: Kroghs Forl. Gitz-Johansen, T. (2006a). Den multikulturelle skole: Integration og sortering. Fredriksberg: Roskilde Universitetsforlag. Gitz-Johansen, T. (2006b). Minoriteter i Danmark. I M. S. Karrebæk (red.), Tosprogede børn i det danske samfund. København: Hans Reitzel. Holmen, A. (2006). Pædagogisk praksis. I M. S. Karrebæk (red.), Tosprogede børn i det danske samfund. København: Hans Reitzel. Kommunal- og regionaldepartementet. (2003). Mangfold gjennom inkludering og deltakelse. Oslo: Kommunal- og regionaldepartementet. Kulbrandstad, L. I. (2003). Lesing i utvikling: Teoretiske og didaktiske perspektiver. Bergen: Fagbokforl. Kunnskapsdepartementet. (2006).... og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Lidén, H. (2001). Underforstått likhet. Skolens håndtering av forskjeller i et flerkulturelt samfunn. I H. Lidén, H. Vike & M. Lien (red.), Likhetens paradokser: Antropologiske undersøkelser i det moderne Norge. Oslo: Universitetsforlaget. Nauclér, K. & Andersson, A.-B. (1988). Invandrarbarns språkmiljö i förskolan. I S. Strömqvist & G. Strömqvist (red.), Kulturmöten, kommunikation, skola: Antologi. Stockholm: Norstedts. Nergård, T. B. (2002). Gratis barnehage for alle femåringer i bydel Gamle Oslo: Evaluering av et forsøk. Oslo: Nova. Nergård, T. B. (2006). Hva skjer med innvandrerfamiliers bruk av barnehage når et gratis tilbud går over til å koste penger? Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Palludan, C. (2005). Børnehaven gør en forskel. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag. Palludan, C. (2006). Grenser for rommelighet. Barnehagefolk, 22(3), Pihl, J. (2005). Etnisk mangfold i skolen: Det sakkyndige blikket. Oslo: Universitetsforl. Prince, C. D. & Lawrence, L. A. (1993). «School Readiness and Language minority Students: Implications of the First National Education Goal.» Focus Occasional Papers in Bilingual Education 7., U.S.: District of Columbia: Office of Bilingual Education and Minority Languages Affairs (ED). Sand, S. & Skoug, T. (2002). Integrering - sprik mellom intensjon og realitet? Evaluering av prosjekt med gratis korttidsplass i barnehage for alle femåringer i bydel Gamle Oslo : rapport 1. Elverum: Høgskolen i Hedmark. Sand, S. & Skoug, T. (2003). Prosjektbarnehagen og 4-åringene : evaluering av prosjekt med gratis korttidsplass i barnehage for alle 4- og 5-åringer i bydel Gamle Oslo : rapport 3. Elverum: Høgskolen i Hedmark.

15 01/ Skoug, T. & Sand, S. (2003). Med Madhia og Akbar fra barnehage til skole: En oppfølging av prosjekt med gratis korttidsplass i barnehage for alle femåringer i bydel Gamle Oslo : rapport 2. Elverum: Høgskolen i Hedmark. Thomas & Collier. (2003). A national Study of School Effectiveness for Langual Minority Students Long-Term Academic Achivement. I K. Nes, J. Aasen & T. O. Engen (red.), Ved nåløyet : rapport fra konferansen «Hvordan klarer minoritetselevene seg i skolen?» : Hamar september Rapport / Høgskolen i Hedmark ; nr (s ). Elverum: Høgskolen i Hedmark. Thompson, L. (1999). Young bilingual children in nursery schools. Clevedon: Multilingual Matters. Tireli, Ü. (2006). Pædagogik og etnicitet: dialogisk pædagogik i et multikulturelt samfund. København: Akademisk forlag. Utdanningsdepartementet. (2006). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. [Oslo]: Akademika [distributør]. Wold, A. H. (2004). Utvikling av ordforråd med fokus på norsk som andrespråk. I E. Ryen, E. Selj & I. Lindberg (red.), Med språklige minoriteter i klassen : andrespråkslæring og andrespråksundervisning. Oslo: Cappelen akademisk forl. Özalp, F. (2005). «Når jeg snakket tyrkisk, sa alltid de voksne HÆÆ»: Oppvekst i norske barnehager sett med noen tyrkiskspråklige barns øyne. Oslo: F. Özalp. Øzerk, K. Z. (2003). Sampedagogikk: En studie av de norskspråklige og minoritetstospråklige elevenes læringsutbytte på småskoletrinnet i L97-skolen. Vallset: Oplandske bokforl.