OBSERVASJONER. Hvordan har vi skaffet oss materialet? (!!!!!)

Transkript

1 Denne rapporten handler om utfordringer knyttet til norskopplæring for nyinnvandrerbarn i skolepliktig alder. Rapporten har fokus på didaktiske utfordringer knyttet til denne typen språkopplæring. Den tar utgangspunkt i en undersøkelse om norskopplæringen i praksis samt nyere forståelse om andrespråkslæring (ASL) med særlig fokus på minoritetsspråklige barn. Rapporten er ikke bare en dokumentasjon av våre funn og tanker rundt disse; den danner også en basis for vår kompetanseutvikling som språklærere, spesielt med tanke på utvikling av didaktisk dyktighet og en reflektert praksisteoretisk forståelse. Rapporten er knyttet til temaet internasjonalisering og har bakgrunn i eksamenskrav til studenter i PPU-studiet med fagdidaktikk i språk. Økt mobilitet, migrasjon og innvandring hører sammen med internasjonalisering, og minoritetsspråklige barn i norsk skole har lenge vært en realitet. Ferdigheter i norsk språk gir innvandrerbarn muligheter til å være aktive medlemmer av det norske samfunnet samt å bidra til kulturelt mangfold og internasjonal forståelse både i Norge og utlandet. Norskopplæring for denne gruppen byr på spesielle utfordringer for skolen og språklæreren, og det er på bakgrunn av dette at vi tar for oss emnet om norskopplæring for nyinnvandrerbarn i skolepliktig alder. Opplæringsloven gjør det tydelig at all opplæring i norsk skole skal være tilpasset elevens evner og forutsetninger ( 1-3). Samtidg har elever i grunnskolen med et annet morsmål enn norsk og samisk rett til særskilt norskopplæring inntil de har tilstrekkelig kompetanse i norsk til å følge den vanlige opplæringen i skolen ( 2-8). Dette har ikke bare konsekvenser for hvordan skolene organiserer norskopplæring for nyinnvandrerbarn, men også for språklærerens pedagogiske og didaktiske arbeid i møte med denne type elev. Med utgangspunkt i 1-3 og 2-8 i Opplæringsloven gjorde vi en undersøkelse om hvordan norskopplæring for nyinnvandrerbarn blir gjennomført i praksis. Vi så for oss at dette kunne bidra til vår forståelse om rèelle utfordringer for skolen, språklæreren, og ikke minst eleven, på dette området. Hvilke syn på ASL ligger til grunn for 2-8, skolens organisering av opplæringen, og spåklærerens praksis, og hva ligger i begrepet særskilt norskopplæring? Den er kun avgrenset til samtaler hvor språklærere har vært villige til å dele erfaringer og observasjoner fra arbeidet med norskopplæring for nyinnvandrerbarn. Teorigrunnlaget vi viser til i

2 rapporten er beskjedent i omfang, men har vært for oss nyttig i drøfting av praksis i lys av nyere forståelse om ASL. Det er særlig...som utgør teorikjernen i vår drøfting av emnet. Vi presenterer vårt undersøkelsesmateriale i form av case studier. Dette er en ryddig måte a presentere det kvalitative materialet vi har skaffet oss. Dette blir fulgt av en teorikapittel hvor vi både redegjør for vårt teorigrunnlag og trekker ut noen hovedmomenter. Vi drøfter da våre case studier i lys av teoriene. Her har vi fokus på utfordringer for skolen, læreren og eleven. I siste delen av rapporten trekker vi noen konklusjoner fra drøftingen, og gir vi noen forslag om hvordan skolen og språklæreren kan bedre møte både elevens forutsetninger og intensjoner i 2-3 i opplæringsloven. OBSERVASJONER Vår undersøkelse om norskopplæring for nyinnvandrerbarn hadde som mål å skaffe noen kvalitative erfaringer og observasjoner fra lærere som møter minoritetsspråklige barn innenfor denne type språkopplæring. Innsamlet materiale fra undersøkelsen kunne gi oss noen indikasjoner på utfordringer for skolen, læreren og eleven i dette arbeidet. Hvordan har vi skaffet oss materialet? (!!!!!) Ut fra vårt innsamlet materiale, presenterer vi kun fire case av norskopplæring for nyinnvandrerbarn. Vårt argument for dette er at rapportens rammer ikke gir rom for drøfting av hele det materialet vi har samlet inn. Samtidig, ved å ta for oss flere enn én case åpner vi kanskje for en bredere forståelse av utfordinger knyttet til denne type opplæring. Vi vil også understreke at tilfellene vi legger frem, gir på ingen måte et helhetlig tilstandsbilde av denne type opplæring i norsk skole. Case 1 En ni år gammel jente begynner i femte klasse på en skole i Nordland. Hun har ingen ferdigheter i norsk språk, men begynner med samme undervisning som norske barn på samme alder. Det blir ikke foretatt kartleggingsprøver, men jenta får tilldelt fem timer norsk II undervisning (norsk med samfunnsfag, Ny i Norge). Eleven blir mye overlatt til seg selv da læreren i norsk II er mye

3 sykemeldt. Kontaktlæreren mener at jenta har god lesekompetanse og gjør seg godt forstått i klassen. Etter to år ved skolen begynner elevens språkmangler å gjøre seg gjeldene. Hun bruker mye energi på å bli kjent med andre i klassen, men blir ikke godtatt i jentemiljøet. Som følge av dette blir hun både agressiv og sint, og sliter med lav selvtillit. Hun bryter sammen etter en matte prøve hvor hun skriver «jeg er dum, jeg er dum» på hele arket. Kontaktlæreren tror jenta har ADHD og beskylder jenta for å gjøre seg til. Hun blir henvist til PPT og blir testet for ADHD. PPT finner ikke symptomer for dette og jenta blir overlatt til seg selv igjen. I en samtale mellom datteren og moren kommer det frem at i to år hadde jenta bare hadde latt som hun forstod, og at hun egentlig forstod svært lite. Til tross for et godt overflatespråk sliter jenta voldsomt med begrepsforståelsen. Dette er blitt mer problematisk etter at jenta startet i syvende klasse. Det blir heller ikke gjort kartleggingsprøver på skolen med bakgrunn i elevens situasjon.til slutt tar foreldrene selv kontakt med PPT og BUP. Siden har jenta fått både hjelp og oppfølging, spesielt i forhold til begrepsforståelse og selvtilitt. Hun har fått aksept i klassen og har utviklet seg til en glad og fornøyd jente med mange nye venner, selv om hun henger fortsatt etter i skolefagene. Case 2 En Russiske dame og hennes sjuårig datter flyttet til Finnmark for noen år siden. Datteren kunne ikke norsk da hun begynnte i første klasse, men var med på vanlig undervisning. I tillegg fikk hun fire timer ekstra i timeplanen hvor hun hadde en russisk-norsktalende som både norsklærer og støttelærer i andre fag. Moren var fornøyd med ordningen for datterens norskopplæring. Etter ett år mente moren at datteren hennes kunne snakke norsk så pass godt at datteren ikke hadde behov for støtteundervisning lenger. Case 3 En Afgansk familie kom som asylsøkere til Norge og ble sendt til en liten bygd i Nord-Troms. Deres to barn, som snakket bare Afgani, begynte på skolen i første og andre klassene. Skolen bestemte seg for å kombinere disse to klassene og leide inn faren som støttelærer for barna hans. Siden farens norsk var begrenset kommuniserte læreren med ham på engelsk. Han fungerte som

4 tolk for barna. Læreren måtte undervise på to språk parallelt, noe hun fant svært slitsomt. Barna har utviklet en grad av kompetanse i norsk, slik at læreren kan kommunisere med dem direkte, men likevel er det ofte behov for tolk. Case 4 En gutt fra Kina beygynte i en niende klasse i Nord-Troms. Gutten kunne engelsk fra før og brukte dette for å kommunisere med andre i skolen. Han brukte en liten elektronisk datatolk, noe han selv hadde skaffet, for å oversette mellom engelsk og kinesisk. Han har lært seg norsk, men bruker engelsk for det meste. Han er med på all normal undervisning. Når elevene på ungdomstrinnet har to timer per uke med fordypningsfag, får gutten norskopplæring i disse timene. Utenom dette får han ingen ekstra timer i norsk. TEORI Vår rapport har fokus på utfordringer knyttet til norskopplæring for nyinnvandrerbarn. Case som ble presentert i forrige kapitlet har tospråklighet og SLA for minoritetsspråklige som grunntemaer. I arbeidet med å skaffe en teoretisk plattform for drøfting av case i rapporten, har vi da tatt for oss noen sentrale teorier som dreier seg om disse temaene. Vårt valg av teoristoff er også styrt av det didaktiske perspektivet i rapporten. Collin Bakers typologi om sterke og svake modeller i tospråklig opplæring, og Cummins Developmental Interdependence Hypothesis, utgør kjernen i vårt utvalg av teoristoff. Vi supplerer disse med andre. Collin Baker - Typologi om sterke og svake språklæringsmodeller Collin Baker har utviklet en typologi for å skille mellom svake og sterke former av språklæringsmodeller. Vi presenterer Collins typologi løst etter Engen og Kulbrandstand I konteksten av tospråklighet, kategoriserer Baker opplæringsmodeller som enten overgangsmodeller eller bevaringsmodeller. Overgangsmodeller har som mål at barnets hovedspråk blir majoritetsspråk så raskt som mulig. Dette er en overgang fra barnets første språk (S1) til barnets

5 andrespråk (S2). Overgangsmodeller fører ofte til enspråklighet eller begrenset tospråklighet, med sosiale og kulturelle assimilering som underliggende mål. Bevaringsmodeller, derimot, tar sikte på å bevare barnets minoritetsspråk (S1) og barnets kulturell identitet. Bevaringsmodeller kan være enten statisk, som tar sikte på å hindre tapet av S1, eller utviklende hvor de tar sikte på å utvikle S1 parallelt med majoritetsspråket til et nivå som er i samsvar med barnets alder. I utviklende bevaringsmodeller er den underliggende mål kulturelt mangfold, og en grad av sosial autonomi for den aktuelle språkgruppen (Engen, s. 201). Etter Engen ( ), er de følgende språklæringsmodellene svake former for tospråklig opplæring innenfor Bakers typologi: språkdrukning språkdrukning med overgangsstøtte segregeringsmodell overgangsmodell ordinær modell med fremmedspråk som eget fag seperatisme Også etter Engen ( ), er følgende modeller sterke former i Bakers typologi: språkbad bevaringsmodeller eller morsmålsbaserte modeller tospråklige eller tokulturelle klasser tospråklig opplæring på majoritetsspråk Jim Cummins - The Developmental Interdependence Hypothesis Vi presenterer Jim Cummins hypotese, The Developmental Interdependence Hypothesis, i grove trekk med hans website som primærkilde. Hypotesen sier at det er lettere for barn å lære nye og abstrakte konsepter i S1. To underliggende momenter i hypotensen er at i) barn utvikler abstrakt og konseptuell forståelse gradvis, og ii) konseptlæring er lettere når barnet har primært fokus på selve konseptet, og ikke språket. Cummins

6 hypotese også sier at ettersom barnet utvikler konseptuelle og intellektuelle ferdigheter, blir disse overført til S2; i en tospråklig utviklingsprogam, styrkes begge språk gjennom en slik to-veis overføring. Hypotesen har tett relasjon til Cummins arbeid om Basic Interpersonal Cognitive Skills (BICS) og Cognitive Academic Language Proficiency (CALP). BICS og CALP har rot i en forståelse om at generelle samtaleferdigheter utvikles raskere enn et akademisk begrepsspråk. Cummins er ikke alene om denne forståelse. OECD, UNESCO og EU alle anbefaler at S1 brukes som undervisningsspråk så lenge som mulig, og at barnets førtse møte med lese- og skriveopplæring bør være knyttet til S1. [REF] Cummins advarer mot at barn blir oppmuntret til å avvise sitt morsmål, fordi dette stagnerer barnets utvikling, og barnets personlige og konseptuelle grunnlag for læring blir undergravd. I trad med anbefalinger fra OECD, UNESCO og EU, må dette tas i betraktning i vurderinger om hvor lenge minoritetsspråklig elever har behov for språkstøtte i S2. Det er generell enighet i forskningsmiljøet at barn lærer andre språk lettere når de har et godt utviklet morsmål, og at det tar lang tid før S2 kan overta rollen som morsmål. [Engen: REF] Virginia Collier og Wayne Thomas - Om akademisk prestasjon hos innvandrerbarn Virginia Collier og Wayne Thomas har forsket på tospråklige klasser i USA. Forskningsresultatene støtter både Cummins Developmental Interdependence Hypothesis og Bakers typologi om sterke og svake modeller for språkopplæring: Det viste seg at akademisk prestasjon av ikke-engelsktalende innvandrerbarn er direkte relatert til om de har vært registrert i svake eller sterke læringsmodeller for tospråklighet. Collier og Thomas sin forskning bekrefter at når barn bruker både S1 og S2 i klasserommet er opplæring mer effektiv. Videre, forskningen viser at minoritetsspråklige elever kan også utvikle et faglig forståelse på samme nivå som enspråklige jevnaldrende etter 6-8 år med undervisning. (Collier & Thomas, njrp.tamu.edu Collier.pdf njrp.tamu.edu Collier.pdf ). Ifølge Collier og Thomas, den sterkeste prediktor for akademisk prestasjon i S2 er mengden av formelle S1 skolegang. (Collier & Thomas, crede.berkeley.edu 1.1_es.html crede.berkeley.edu / research/llaa/1.1_es.html% >).

7 Selj og Ryen - Identitet og selvbilde i språkutvikling Selj og Ryen har skrevet om rollen identitet og selvbilde har i språkutvikling. De peker på konsekvenser av sosikulturelle verdier skolen formidler til minoritetsspråklige elever, spesielt når aksept og suksess er knyttet til graden av sosiokulturell assimilasjon. Når barnets egen kulturelle identitet og språk får liten status, kan dette fører til at barnets selvtillit lider, med vantrivsel, skulk og frafall som uttrykk for dette (Selj og Ryen, s. 15). Andre språkforskere er enige om dette. Gitz-Johansen viser også til sammenheng mellom språkferdigheter og atferd, og ser også at en skole som tar sikte på sosiokulturell og språklige assimilasjon i forhold til innvandrerbarn, kan forårsake både lærevansker og atferdsvansker hos denne gruppe (Gitz-Johansen, etter Engen, s. 200). Vi avslutter vår teoridel med noen tanker fra Engens... Vi ordlegger oss noe fritt fra teksten, men essensen er vel det samme: Å gi rom for minoritetsspråk i klasserommet gir minoritetsbarn egenverdi i opplæringskonteksten. Dette kan bidra til barnets motivasjon i læring, og barnets interesse i egen kultur. Dette er viktig i barnets utvikling av en kulturell identitet knyttet til to kulturer (Engen, s. 194). DRØFTING = ca. 6 sider [case 1] = ca. 1.5 sider (focus på didaktiske utfordringer: bruker 4 perspektiver/teorier) [case 2] = ca. 1.5 sider (focus på didaktiske utfordringer: bruker 4 perspektiver/teorier) [case 3] = ca. 1.5 sider (focus på didaktiske utfordringer: bruker 4 perspektiver/teorier) [case 4] = ca 1.5 sider (focus på didaktiske utfordringer: bruker 4 perspektiver/teorier) Summary av drøftingen KONKLUSJON = 2 sider TOTAL sider = = 15!