: SKOLELEDELSENS TILRETTELEGGING FOR YRKESRETTING OG RELEVANS I FELLESFAGENE : Anne Sigrid Haugset, Jon Marius Vaag Iversen, Christian Wendelborg

Transkript

1 Arbeidsnotat 2014:16 Skoleledelsens tilrettelegging for yrkesretting og relevans i fellesfagene Anne Sigrid Haugset Jon Marius Vaag Iversen Gunnar Nossum Christian Wendelborg Arbeidsnotat 2014:16 Postboks 2501, 7729 Steinkjer Tlf.: (+47) E-post: post@tfou.no ISSN: Kongensgt. 42. Postboks 2501, 7729 Steinkjer Telefon: E-post: post@tfou.no

2 Tittel Forfattere Arbeidsnotat : 2014:16 ISSN : Prosjektnummer : 2492 Prosjektnavn Oppdragsgiver Prosjektleder Prosjektrådgiver Medarbeidere Layout/redigering Sammendrag Emneord : SKOLELEDELSENS TILRETTELEGGING FOR YRKESRETTING OG RELEVANS I FELLESFAGENE : Anne Sigrid Haugset, Jon Marius Vaag Iversen, Christian Wendelborg : Yrkesretting og relevans i fellesfagene : Kunnskapsdepartementet : Jon Marius Vaag Iversen : Morten Stene : Gunnar Nossum, Håkon Sivertsen, Christian Wendelborg, Inger Margrethe Elden og Ragnhild Berg Skarland Gunnar Nossum Dato : Desember 2014 Antall sider : 76 Utgiver : Notatet dokumenterer gjennomføringen av og resultatene fra en spørreundersøkelse til rektorer ved videregående skoler som tilbyr yrkesfaglige utdanningsprogrammer. : Yrkesretting, videregående skole, yrkesfag, fellesfag : Trøndelag Forskning og Utvikling AS Postboks 2501, 7729 STEINKJER Telefon

3 i FORORD Dette notatet er en del av leveransen i prosjektet Yrkesretting og relevans i fellesfagene, som er gjennomført av Trøndelag Forskning og Utvikling og NTNU Samfunnsforskning på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet. Notatet dokumenterer gjennomføringen av og resultatene fra en spørreundersøkelse til rektorer ved videregående skoler som tilbyr yrkesfaglige utdanningsprogrammer. Analyser av datamaterialet, drøftinger av funn og svar på oppdragsgivers problemstillinger er presentert i hovedrapporten fra prosjektet (Iversen et al. 2014). Det er Gunnar Nossum, Jon Marius Vaag Iversen og Anne Sigrid Haugset ved Trøndelag Forskning og Utvikling som har hatt hovedansvaret for gjennomføring av spørreundersøkelsen til rektorene. Christian Wendelborg fra NTNU Samfunnsforskning har bistått i utformingen av spørreskjemaet. Ragnhild Berg Skarland og Inger Margrethe Elden fra Olav Duun videregående skole har bidratt i utforming og uttesting av spørreskjemaet. Steinkjer, desember 2014 Prosjektleder

4 ii INNHOLD side FORORD INNHOLD FIGURLISTE TABELLER SAMMENDRAG i ii iv v vi 1. Innledning Prosjektet Yrkesretting og relevans i fellesfagene Forskningsspørsmål Notatets oppbygging 8 2. Datagrunnlag og metode Spørreskjemaet som ble benyttet Bruk av eksisterende kunnskapsgrunnlag Hoveddimensjoner i tilrettelegging for yrkesretting Operasjonaliseringer Uttesting av spørreskjemaet Utvalget Gjennomføring Frafallsanalyser Vurdering av datamaterialets kvalitet Resultater fra spørreundersøkelsen til rektorer Om skolene i undersøkelsen Skolekultur Yrkesretting og relevans Hva forstår rektorene med yrkesretting? Hva forstår rektorene med relevans? Organisering av skolehverdagen Yrkesrettingsprosjekter Hvor høyt er yrkesretting på agendaen? Hindringer for yrkesretting Hva mener rektorene skal til for å lykkes med yrkesretting? Samarbeid med næringslivet Rektors vurdering av yrkesretting på skolen Andre kommentarer til yrkesretting og relevans Oppsummering Hva legges i yrkesretting og relevans i undervisningen? I hvor stor grad vektlegges yrkesretting ved skolene? Hvilke former for tilrettelegging for yrkesretting benyttes? Hvilke hindringer for yrkesretting ser rektorene? 35

5 iii Del II: Utvikling av sammensatt mål til bruk i analyser på skolenivå Utvikling av sammensatt mål for tilrettelegging for yrkesretting Innhold og operasjonalisering Framgangsmåte ved konstruksjon av indeksen Frafallsanalyse 41 LITTERATURLISTE 42 Vedlegg 1: Spørreskjema til rektorer Vedlegg 2: Variabelliste for datasettet fra rektorundersøkelsen Vedlegg 3: Kommentarer til spørsmål 4 om ulike forståelser av yrkesretting. Vedlegg 4: Svar på åpent spørsmål om relevans i fellesfagene. Vedlegg 5: Svar på åpent spørsmål om hva som må til for å lykkes med yrkesretting Vedlegg 6: Andre kommentarer til yrkesretting og relevans i fellesfagene.

6 iv FIGURLISTE Figur side Figur 1.1: Analyserammeverket for den empiriske delen av prosjektet Yrkesretting og relevans i fellesfagene, og Rektorundersøkelsens plassering i dette. 8 Figur 3.1: Oversikt over svarfordelingen på spørsmål 1 angående skolekultur. Tallene på y-aksen angir prosentandel. N= Figur 3.2: Oversikt over svarene på spørsmålet om hvilken beskrivelse av yrkesretting som passer best med ens egen oppfatning. Beskrivelsene på aksen er en forkorting/forenkling av spørsmålslyden, som finnes i sin helhet i vedlegg 1. Tallene på y-aksen angir prosentandel. N= Figur 3.3: Svarfordeling på spørsmålet om i hvor stor grad man greide å spre resultatene av yrkesrettingsprosjekter ved skolen. Vurderingen er gjort på en skala fra 1= i svært liten grad til 5 i svært stor grad. 23 Figur 3.4: Oversikt over svarene på spørsmål om samarbeid med næringslivet om yrkesopplæringen, og dette samarbeidets betydning for yrkesretting av fellesfag. Tallene på y-aksen angir prosentandel. 30 Figur 3.5: Fordelingen av svarene på spørsmål om viktigheten av og hvor godt en har lykkes med yrkesretting av fellesfag. Svarene er gitt på en skala fra 1 (lite viktig/lyktes i liten grad) til 5 (svært viktig /lyktes i stor grad). Tallene på y- aksen angir prosentandel. N= Figur 5.1: Fordelingen av verdier på dimensjon 1-4 i yrkesretting av fellesfag. Gjennomsnittsverdi omsluttet av et 95 prosent konfidensintervall. N= Figur 5.2: Oversikt over fordelingen til skolene på den samlede indeksen Tilrettelegging for yrkesretting. N=

7 v TABELLER Tabell side Tabell 3.1: Oversikt over tilbudet av yrkesfaglige utdanningsprogrammer ved skolene i utvalget. 16 Tabell 3.2: Oppsummering av svarene på spørsmål om hvordan skolehverdagen organiseres og planlegges (spørsmål 6). Respondentene ble bedt om å vurdere sin skole i forhold til utsagnene ved hjelp en skala der de svarte fra 1 i svært liten grad til 5 = i svært stor grad. I tabellen er utsagnene sortert fra høy til lav gjennomsnittsverdi. 22 Tabell 3.3: Oppsummering av svarene på spørsmål 9. Respondentene ble bedt om å vurdere sin skole i forhold til utsagnene ved hjelp en skala der de svarte fra 1 i svært liten grad til 5 = i svært stor grad. I tabellen er utsagnene sortert fra høy til lav gjennomsnittsverdi. 24 Tabell 3.4: Oppsummering av svarene på spørsmål 10. Respondentene ble bedt om å vurdere sin skole i forhold til utsagnene ved hjelp en skala der de svarte fra 1 svært lite viktig til 5 = svært viktig. I tabellen er utsagnene sortert fra høy til lav gjennomsnittsverdi. 24 Tabell 3.5: Oversikt over rektorenes svar på spørsmål om hindringer for yrkesretting. Sortert etter synkende gjennomsnittsskår. Svarene er gitt på en skala fra 1 i svært liten grad og 5 i svært stor grad. 26 Tabell 5.1: Gjennomsnittsverdier, standardavvik, skala og antall manglende verdier for de fire dimensjonene i indeksen Tilrettelegging for yrkesretting.40

8 vi SAMMENDRAG Dette notatet dokumenterer datainnsamling og datagrunnlag i forbindelse med spørreundersøkelse til rektorer ved norske videregående skoler med yrkesfaglige studieprogram. Undersøkelsen ble gjennomført vinteren Notatet er en del av leveransen i prosjektet Yrkesretting og relevans i fellesfagene, og utgjør sammen med Wendelborg, Røe og Martinsen 2014, Haugsetet al og Martinsen 2014 grunnlaget for analyser, drøftinger og konklusjoner presentert i hovedrapporten i prosjektet (Iversen et al. 2014). Fra spørreundersøkelsen foreligger det relativt komplette svar fra rektor ved i alt 262 skoler, noe som utgjør 77,5 prosent av de forespurte skolene. Skolene som har utelatt å svare er noe mindre enn skolene som har svart, men ellers synes det ikke å være store skjevheter i materialet. Kommentarer respondentene har gitt undervegs i spørreskjemaet tyder på at enkelte spørsmål er oppfattet noe ulikt mellom respondentene, og at det har vært krevende å formulere spørsmål som opplever relevant ved alle skolene. Dette gjelder imidlertid et fåtall av spørsmålene. Alt i alt vurderer vi kvaliteten på datamaterialet som foreligger til å være relativt god. Svarene viser at det er et visst mangfold i hva rektorene legger i begrepet yrkesretting. 40 prosent oppfatter det som justeringer som fellesfaglærer gjør i egen undervisning, mens 23 prosent legger integrering av felles- og programfag og vekt på praktisk bruk av kunnskap i begrepet. Relevans oppfattes av tre av fire rektorer som hvorvidt undervisningen er relevant for elevens planlagte yrke eller utdanningsprogram. Rektorene oppgir at de i stor grad organiserer skolehverdagen slik at fellesfaglærerne får undervise elever fra samme program flere år på rad, at det gis yrkesrettede eksamener og at man oppnår programhomogene klasser. Ved to av tre skoler har en gjennomført yrkesrettingsprosjekter, men det varierer i hvor stor grad praksis fra disse prosjektene har spredt seg til resten av skolen. Yrkesretting vurderes av rektorene til å være litt over middels relativt til andre forhold ved skolen, og de mener at de lykkes i middels stor grad med yrkesretting ved skolen. Når timeplanene legges, mener rektorene det er viktig å velge lærere som er pedagogisk egnet til å undervise yrkesfagelever i fellesfag. Eksamensordningen i fellesfagene vurderes som et hinder for yrkesretting, og engelskfaget trekkes her spesielt fram i kommentarene. Nært samarbeid med næringslivet er relativt vanlig ved skolene, men det er stor variasjon i hvorvidt rektor mener dette har innvirkning på yrkesretting av fellesfagene. På bakgrunn av utvalgte spørsmål i spørreundersøkelsen er det utarbeidet fire sammensatte mål for ulike dimensjoner av yrkesretting: Programhomogene klasser, at læreren kan bygge kunnskap om yrket, tverrfaglig samarbeid og støtte fra ledelsen. Disse er igjen summert til en total indeks for yrkesretting. Disse sammensatte målene benyttes videre i analyser som presenteres i hovedrapporten (Iversen et al. 2014).

9 7 1. INNLEDNING 1.1 Prosjektet Yrkesretting og relevans i fellesfagene Trøndelag Forskning og Utvikling gjennomfører i perioden august 2013 desember 2014 en utredning av yrkesretting og relevans i fellesfag på yrkesfaglige videregående utdanningsprogrammer. Prosjektet er et oppdrag for Kunnskapsdepartementet. Prosjektet Yrkesretting og relevans i fellesfagene består av en kunnskapsoversikt (Stene, Haugset og Iversen 2014) og en empirisk undersøkelse, som dette notatet er en del av. Sistnevnte har som mål å svare på følgende problemstillinger: I hvor stor grad er undervisningen i fellesfagene yrkesrettet og relevant, og hva er eventuelt hindringene på de skolene/klassene dette ikke gjøres? Hvordan er undervisningen i fellesfagene organisert, inkludert koblingen til undervisningen i programfagene og prosjekt til fordypning? Gir yrkesretting og relevans i fellesfagene økt motivasjon for opplæring og læringsutbytte hos elevene, og eventuelt hvorfor ikke? Datamaterialet vi bygger analysene på kommer i hovedsak fra fire kilder: 1. Rektorundersøkelsen: Spørreundersøkelse til samtlige rektorer for videregående skoler som tilbyr minst ett yrkesfaglig program (N= 262). a. Presenteres og dokumenteres i dette notatet. 2. Skoleutvalgsundersøkelsen: Spørreundersøkelse til fellesfaglærere (N=81) og deres elever (N= 521) ved et strategisk utvalg av videregående skoler som tilbyr yrkesfaglige program. a. Presenteres og dokumenteres i Haugset, Iversen, Nossum, Martinsen, Stene og Wendelborg Klasseromobservasjon av undervisning i fellesfagtimer (N=2) a. Presenteres og dokumenteres i publikasjonen Wendelborg, Røe og Martinsen Registerdata på skolenivå: Data om skolen (størrelse, tilbud, elevsammensetning etc.) og om elevene (resultater, motivasjon og gjennomføring). En samlet analyse av datamaterialet, sammenstilling av funn, drøftinger og konklusjoner i forhold til problemstillingene over finnes i Iversen, Haugset, Martinsen, Røe, Wendelborg, Nossum og Stene Figur 1.1 skisserer analyserammeverket vi har benyttet for å svare på problemstillingene i prosjektet. Dette notatet bringer dokumentasjon og resultater fra rektorundersøkelsen, som er sendt til skoleledelsen ved samtlige videregående skoler med yrkesfag i Norge.

10 8 Figur 1.1: Analyserammeverket for den empiriske delen av prosjektet Yrkesretting og relevans i fellesfagene, og Rektorundersøkelsens plassering i dette. 1.2 Forskningsspørsmål Dette notatet bringer datadokumentasjon og resultater fra Rektorundersøkelsen. Formålet med denne undersøkelsen har vært å framskaffe skoleledelsens vurdering av i hvor stor grad man vektlegger yrkesretting og legger til rette for dette på skolenivået (se figur 1.1). Forskningsspørsmålene som søkes belyst i Rektorundersøkelsen og som presenteres i dette notatet er følgende: Hva legger rektorene i begrepene yrkesretting og relevans i undervisningen? I hvor stor grad vektlegger og legger rektorene til rette for yrkesretting i fellesfagundervisningen, og hvor stor er variasjonen mellom skolene? Hvilke former for tilrettelegging er vanligst, og hvilke brukes lite? Hvilke hindringer ser rektorene for yrkesretting av fellesfag? 1.3 Notatets oppbygging Notatet er delt i to deler, hvor del en er dokumentasjon og resultater fra spørreundersøkelsen, mens del to er utvikling av sammensatte mål (indekser) for skoleledelsens tilrettelegging for yrkesretting ved skolen. Kapittel to beskriver datainnsamlingen og datagrunnlaget som foreligger etter spørreundersøkelsen til rektorene. I kapittel tre bringer vi resultatene fra undersøkelsen i form av frekvenser. Kapittel fire, som avslutter første del av notatet, er en oppsummering av sentrale funn i spørreundersøkelsen.

11 9 I kapittel fem, som utgjør del to i notatet, utvikler vi sammensatte mål (indekser) for skoleledelsens tilrettelegging for yrkesretting av fellesfag, basert på flere av spørsmålene i spørreundersøkelsen til rektorene. Disse indeksene er benyttet i analyser i hovedrapporten fra prosjektet (Iversen et al. 2014), i kombinasjon med registerdata om skolene og elevene presenteres i hovedrapporten fra prosjektet.

12 10 2. DATAGRUNNLAG OG METODE I dette kapitlet gjør vi rede for utvikling av spørreskjemaet som ble benyttet i undersøkelsen, utvalget av skoler som ble invitert med i undersøkelsen og gjennomføring av datainnsamlingen. Resultater av frafallsanalyser og en samlet vurdering av datamaterialets kvalitet utgjør siste del av kapitlet. 2.1 Spørreskjemaet som ble benyttet Bruk av eksisterende kunnskapsgrunnlag Spørreskjemaet som ble benyttet i undersøkelsen til rektorer ved skoler med yrkesfaglige utdanningsprogrammer er utviklet med basis i litteraturgjennomgangen (Stene, Haugset og Iversen 2014). Et arbeid som viste seg å være spesielt nyttig var Dag Midtlands mastergradsoppgave om yrkesretting av matematikkundervisning, hvor han går grundig inn i skoleledelsens tilrettelegging for yrkesretting (Midtland 2012). I forbindelse med utviklingen av spørreskjemaet ble det dessuten gjort intervjuer med en fylkesskolesjef, og med tre fellesfaglærere og rektor ved en større videregående skole med et bredt spekter av utdanningsprogrammer (både yrkesfaglige og studiespesialiserende/ forberedende løp). I disse intervjuene la vi blant annet vekt på å finne gode operasjonaliseringer av spørsmål knyttet til skoleledelsens organisering. I tillegg har vi trukket veksler på erfaringer og dokumentasjon fra prosjektet Praksisnær opplæring på byggog anleggsteknikk (Jacobsen et al. 2011), hvor to av prosjektteammedlemmene har vært sentrale. Det er den enkelte fellesfaglærer, eventuelt i samråd med programfaglærer, som står med «hånda på rattet» i forhold til om undervisningen i fellesfag blir yrkesrettet eller ikke, og hva en forstår med yrkesretting. Litteraturgjennomgangen av tidligere forskning om yrkesretting av fellesfag (Stene et al. 2014) viser imidlertid enighet om at skoleledelsens organisering og tilrettelegging av undervisningshverdagen har stor betydning for hvilke muligheter og rammebetingelser læreren har for yrkesretting av undervisningen i fellesfag. Med tilrettelegging for yrkesretting mener vi forhold som skolens ledelse påvirker, og som litteraturgjennomgangen (Stene et al. 2014) har vist at er viktig for fellesfaglæreres mulighet til å yrkesrette undervisningen. Inn i begrepet har vi også definert skoleledelsens grad av fokus på yrkesretting i arbeidet med å styre skolen og lede personalet. I tidligere forskning pekes det på at forutsetninger for yrkesretting er en arbeidshverdag som gjør samarbeid og felles planlegging mellom fellesfag og programfag mulig (Stene et al. 2014). Det pekes på at yrkesretting blir svært krevende dersom fellesfaglæreren må forholde seg til elever fra mange utdanningsprogrammer og programområder, dersom elevene innad i fellesfagklassen kommer fra ulike utdanningsprogrammer/programområder og dersom en selv som fellesfaglærer flyttes mellom utdanningsprogrammer fra år til år. Mangel på felles ledig tid til planlegging av undervisningen sammen med programfaglærer og manglende mulighet til å opparbeide seg kompetanse innen yrker

13 11 og programfag en skal yrkesrette mot begrenser mulighetene til yrkesretting. Timeplanlegging og fordelingen av fellesfaglærere til klasser fra ulike utdanningsprogrammer ser ut til å være sentralt. Denne typen tilrettelegging påvirkes direkte av skolens ledelse. Samtidig tyder også tidligere forskning, spesielt case-studier og mastergradsoppgaver, på at lærere som brenner for yrkesretting får gjort mye også med krevende rammebetingelser. God tilrettelegging fra ledelsens side er nødvendig, men ikke tilstrekkelig for å fremme yrkesretting. Andre forhold som påvirker fellesfaglæreren i valget om tilpasning av fellesfagundervisningen til elevenes programfag eller framtidige yrke er (Stene et al. 2014): Fellesfaglærerens opplevde handlingsrom i forhold til læreplaner, eksamen og vurderingsordninger, og i forhold til det en opplever som sitt eget fags innhold og integritet Lærerens didaktiske repertoar, forstått som evnen til å veksle mellom og tilpasse undervisningsmetoder til elever med ulik bakgrunn og læringsstil Lærerens innsikt i yrket som det skal yrkesrettes i forhold til Lærerens oppfatning av behovet for yrkesretting i de spesifikke yrkesfagklassene han/hun underviser i (blant annet relatert til ulikheter mellom elevgrupper og mellom utdanningsprogrammer) Skoleledelsen kan påvirke flere av disse forholdene også, om enn på en mer indirekte måte enn ved planlegging av timeplaner og fordeling av ressurser. Informantene våre i de forberedende intervjuene til spørreundersøkelsen understreker alle at «forankring i ledelsen» og det at skoleledelsen må sørge for «trøkket» i fokuset på yrkesretting. Mangler denne ledelsesforankringen, blir det i for stor grad opp til den enkelte lærer og resultatet blir «ujevnt». Skoleledelsen må vise at en er opptatt av yrkesretting, ved å støtte lærerne i det, ved å la yrkesretting være en del av sentrale plandokumenter og ved å ta det opp på møter etc. I litteraturen om yrkesretting understrekes det av flere at «ildsjeler» kan få til gode prosjekter knyttet til enkelte fagområder eller klasser, men at det er krevende å få til spredning av disse arbeidsmetodene (Stene et al. 2014). Liknende erfaringer er gjort i forbindelse med prosjektet. Praksisnær opplæring på bygg og anleggsteknikk (Jacobsen et al. 2011) ved Olav Duun videregående skole i Namsos: Tverrfaglig samarbeid og yrkesretting av fellesfag gjennom integrering med byggfag har blitt «normen» på avdeling for bygg- og anleggsteknikk i kjølvannet av prosjektet, men til tross for ledelsens anerkjennelse av de gode resultatene har denne måten å arbeide har i liten grad spredt seg til øvrige avdelinger. Skolens ledelse kan også til en viss grad påvirke hvilket faglig handlingsrom fellesfaglæreren opplever at han eller hun har, blant annet ved å sørge for at det benyttes lokale, yrkesrettede eksamener der dette er mulig, og gjennom pedagogisk ledelse som gir støtte til tolkning av læreplaner slik at det er rom for yrkesretting. Oppfatningen skoleledelsen har av hva som ligger i begrepet yrkesretting blir da sentralt, og litteraturgjennomgangen har vist at disse oppfatningene ikke er ensartet (Stene et al. 2014).

14 Hoveddimensjoner i tilrettelegging for yrkesretting Vi har på bakgrunn av dette definert følgende fire hoveddimensjoner i skoleledelsens tilrettelegging for yrkesretting: At fellesfaglærerne møter klasser der elevene har relativt sammenfallende yrkesplaner og erfaringer fra programfagundervisningen At fellesfaglæreren har mulighet til å sette seg inn i og lære om yrket/yrkene eleven utdanner seg til At fellesfaglæreren har mulighet til å samarbeide med programfaglærere om undervisningen At skolens ledelse mener yrkesretting av fellesfag er viktig, og at dette gjøres synlig for lærerkollegiet Det er viktig å være klar over at yrkesretting også kan skje der skoleledelsen legger dårlig til rette og har lite fokus på det, men at en større del av initiativet og ansvaret dermed legges på fellesfaglæreren. Resultatet kan bli ujevnt, i det «ildsjeler» blant fellesfaglærerne trosser dårlige rammebetingelser og yrkesretter uansett, mens andre som ikke har det samme engasjementet ikke vil finne rom for omfattende yrkesretting i arbeidshverdagen sin. Det er også viktig å være klar over at ledelsens tilrettelegging for yrkesretting av fellesfag kan være nødvendig, men ikke tilstrekkelig for at fellesfaglærere skal yrkesrette undervisningen. Også andre forhold enn organisatoriske rammebetingelser og ledelsesfokus påvirker fellesfaglæreren i beslutningen om i hvilken gard han eller hun vil yrkesrette undervisningen (Stene et al. 2014) Operasjonaliseringer I spørreskjemaet (vedlegg 1) er spørsmålene 6, 9 og 10 direkte knyttet til skoleledelsens tilrettelegging for yrkesretting gjennom organisering av skolehverdagen og legging av timeplankabalen. Disse spørsmålene fanger også opp hvorvidt ledelsen tar hensyn til ulike fellesfaglæreres didaktiske repertoar og muligheter for å lykkes med å undervise i fellesfag for yrkesfagelever («pedagogisk egnethet»), og i hvor stor grad yrkesretting er nedfelt i skolens planer og i praktisk personalledelse (arbeid med skolekulturen). Spørsmål 11 tar utgangspunkt i hindre for yrkesretting som er dokumentert i Stene et al. (2014), og ber om rektors vurdering av hvor relevante de er ved skolen. Spørsmål 1 ber rektor gi en karakteristikk av den rådende skolekulturen, basert på «idealtypene» yrkesskolekultur og akademisk/studieforberedende kultur. Spørsmål 4 presenterer fire noe ulike oppfatninger av hva yrkesretting kan være (basert på funn i Stene et al. 2014), og ber rektor angi hvilken som stemmer best med egen oppfatning. Spørsmålene 7 og 8 dreier seg om i hvor stor grad en greier å spre resultater og erfaringer fra eventuelle enkeltprosjekter, til resten av skolen. Spørsmål 14 og 15 ber rektor komme med sin egen vurdering av hvor viktig han eller hun mener yrkesretting er, sett i forhold til andre oppgaver skolen har, og hvorvidt rektor mener skolen lykkes med yrkesrettingen. Spørsmål 13 trekker også inn graden av samarbeid med lokalt næringsliv i yrkesopplæringa, og hvorvidt rektor ser dette som koblet til yrkesretting av fellesfagene.

15 13 For øvrig er det inkludert et åpent spørsmål (spørsmål 5) om hva som legges i begrepet «relevans» i undervisningen i fellesfag. Litteraturgjennomgangen (Stene et al. 2014) og de forberedende intervjuene viser at dette begrepet oppfattes svært ulikt. Det har derfor ikke vært mulig å definere svarkategorier på forhånd. Åpne spørsmål er også benyttet for å gi rektorene mulighet til å nevne andre forhold de anser som viktige for å lykkes med yrkesretting (spørsmål 12) og til å komme med andre og mer generelle kommentarer til temaet yrkesretting og relevans i fellesfagene» (spørsmål 16) Uttesting av spørreskjemaet Et ferdig spørreskjema ble før endelig utsendelse testet på relevante respondenter. I uttestingen ble fylkesopplæringssjefen i Nord-Trøndelag benyttet, rektor ved Steinkjer videregående skole og hele ledelsen ved Olav Duun videregående skole. Gjennom denne uttestingen fikk vi tilbakemeldinger på tidsbruk, forståelse, innhold og formuleringer 2.2 Utvalget Enheten i undersøkelsen vår er videregående skoler som tilbyr yrkesfaglige utdanningsprogrammer. Oversikt over utvalget ble innhentet fra Utdanningsdirektoratet, og vi mottok en fil med kontaktinformasjon til totalt 434 videregående skoler (offentlige og private). Datafila vi mottok inneholdt også informasjon om antall elever på ulike utdanningsprogrammer ved skolene. I henhold til disse dataene finnes det 356 videregående skoler i Norge som hadde elever knyttet til yrkesfaglige utdanningsprogrammer i skoleåret (bruttoutvalget). De øvrige skolene hadde elever kun på studieforberedende programmer, og er dermed ikke relevante i en undersøkelse av yrkesretting av fellesfag. Vi ønsket å inkludere samtlige skoler med yrkesfaglige programmer i undersøkelsen, for å være sikre på å få nok svar til å gjennomføre de planlagte analysene. I listene vi mottok fra Utdanningsdirektoratet fantes det e-postadresser til en relativt stor andel av skolene, men ikke til alle. Vi benyttet søk på skolens nettsider for å finne e-postadresser til de skolene som manglet dette. For 16 skoler greide vi ikke å finne noen gyldig e-postadresse, og disse ble dermed ikke inkludert i undersøkelsen. I tillegg ga to skoler tidlig beskjed om at de ikke hadde elever på yrkesfaglige programmer dette året. At disse var invitert berodde trolig på feilregistreringer i fila vi mottok. Nettoutvalget for undersøkelsen ble dermed 338 videregående skoler med elever på yrkesfaglige studieprogrammer. 2.3 Gjennomføring Vi valgte å rette spørreundersøkelsen til rektor ved de 338 videregående skolene som tilbyr yrkesfaglig utdanning. Rektor er skolens øverste leder, og vil derfor være nærmest til så svare på spørsmål knyttet til skolens organisering og tilrettelegging for yrkesretting og relevans i fellesfagundervisningen. Henvendelsen ble sendt til skolens offisielle e-

16 14 postadresse, og vi ba om at den ble distribuert til skolens rektor (se vedlegg 1 som inneholder følgebrevet/e-posthenvendelsen). I datainnsamlingen benyttet vi systemet Easyreserach, som er en nettbasert datafangstverktøy som blant annet gir respondenten en unik lenke til spørreskjemaet. Dermed kan vi holde oversikt over hvem som har svart og ikke, slik at purringer sendes kun de de som ikke har svart. Systemet gjør det også mulig for respondenten å starte på spørreskjemaet en dag, legge det til side og fortsette siden dersom han/hun ønsker det. Spørreundersøkelsen ble sendt ut den 2. januar Påminnelser til de som ennå ikke hadde svart ble sendt den 9., 15. og 27. januar. Undersøkelsen ble lukket den 28. februar I tillegg til de elektroniske påminnelsene (inkludert ny lenke til spørreskjemaet) som ble distribuert av Easyresearch-systemet, ble også andre kanaler for påminning benyttet. Ved to anledninger ble purringer kanalisert gjennom FYR-prosjektlederne i fylkeskommunene. Disse kontaktet personlig de skolene som ikke hadde besvart undersøkelsen. Dette viste seg å være effektivt. 2.4 Frafallsanalyser Totalt kom det inn 262 relativt komplette svar på spørreskjemaet i løpet av perioden undersøkelsen varte. I tillegg hadde 12 rektorer åpnet skjemaet og fylt ut de tre første spørsmålene (bakgrunnsvariabler), men ikke fortsatt etter spørsmål 3. Disse 12 mangelfulle svarene gir minimalt med informasjon i forhold til problemstillingene i prosjektet, og behandles derfor fra nå av som manglende svar (frafall). Svarraten sett i forhold til de 338 skolene som ble invitert med i undersøkelsen blir dermed 77,5 prosent. Det er like relevant å se på svarraten i forhold til alle skoler med yrkesfaglige programmer (bruttoutvalget). Beregnet på denne måten er svarraten 73,6 prosent. Vi vurderer disse svarratene til å være relativt høye sett i forhold til hva en vanligvis oppnår ved liknende spørreundersøkelser. Det er likevel grunn til å se nærmere på forskjeller mellom den gruppen som har svart og den som har latt være å svare, for å se om det er systematiske forskjeller mellom disse gruppene. I frafallsanalysene under undersøker vi i hvor stor grad de 262 som har gitt en (relativt) komplett besvarelse skiller seg fra de 94 som enten aldri ble invitert (manglet e-postadresse), har utelatt helt å svare eller har avsluttet utfyllingen før spørsmål 4. Vi ser etter ulikheter i svarrate etter skolenes størrelse (antall elever) og i fagsammensetningen (andel elever på yrkesfag/ studieforberedende fag), samt mellom fylkene. Datagrunnlaget for disse analysene er data fra Skoleporten/Utdanningsdirektoratet, som blant annet viser hvor mange elever skolen hadde ved hvert av de 12 utdanningsprogrammene i norsk videregående utdanning høsten 2012.

17 15 Variansanalyser (ANOVA) viser at skolene som ikke har svart på spørreundersøkelsen i gjennomsnitt er noe mindre (har i snitt 369 elever) enn skolene som har svart (har i snitt 526 elever). Fire skoler i bruttoutvalget har samtlige av sine elever på alternativ opplæring, og ingen av disse har svart på spørreundersøkelsen. Disse fire skolene er svært små (< 35 elever). Holdes disse skolene utenfor frafallsanalysen, er forskjellen i skolestørrelse mellom de som har og ikke har svart noe mindre. Det er ingen signifikante forskjeller når det gjelder hvor stor andel av elevene som går på yrkesfaglige utdanningsprogrammer. Andelen skoler som har svart varierer en del mellom fylkene. Mens samtlige skoler i Nord-Trøndelag og i Vestfold samt 92 prosent av skolene i Sør-Trøndelag har svart, har Finnmark lavest svarrate med 20 prosent. Vanligvis anser en frafall på enkeltspørsmål (at respondenten har hoppet over et spørsmål) som lite problematisk dersom det gjelder få respondenter (under fem prosent) og dersom frafallet er tilfeldig og ikke avhenger av hvilket svar en ville gitt på spørsmålet. I datamaterialet fra spørreundersøkelsen er det ingen av spørsmålene som har frafall på mer enn fem prosent av respondentene. 2.5 Vurdering av datamaterialets kvalitet Spørreundersøkelsen har relativt høy oppslutning blant målgruppen, og det er ikke avdekket store ulikheter mellom skoler som deltar og skoler som ikke deltar når det gjelder fagsammensetning. Ulikhetene i skolestørrelse er moderate. Uklarhetene rundt utvalget, som skyldtes feilregistrering av fagsammensetning for to skoler og mangel på tilgjengelig e-postadresse for 16 skoler, vurderes også som relativt små. Alt i alt er vår vurdering at datamaterialets reliabilitet, forstått som evnen til å representere populasjonen av rektorer ved videregående skoler med yrkesfaglige programmer, som relativt god. Datamaterialets validitet er knyttet til i hvor stor grad det bidrar til å svare på forskningsspørsmålene, herunder også i hvor stor grad respondentene oppfatter spørsmålene slik de var ment. Det har vært utfordrende å lage et spørreskjema som fungerer godt og gir mening for alle respondentene, fordi begrepene «yrkesretting» og «relevans» oppfattes ulikt og gis forskjellig innhold ved ulike skoler. Vi har støttet oss til funn i en relativt omfattende litteraturgjennomgang om disse temaene (Stene, Haugset og Iversen 2014), og forsøkt å inkludere flere av dimensjonene i «yrkesretting» i spørreskjemaet. I tillegg er spørreskjemaet testet/pilotert. Kommentarer til enkeltspørsmål fra respondentene tyder likevel på at det har vært visse utfordringer knyttet til hvordan enkelte spørsmål er oppfattet. Dette har vi valgt å kommentere løpende i presentasjonen av svarene på de enkelte spørsmålene, og illustrere med sitater fra kommentarfeltene (kapittel 3). Ut over disse enkeltspørsmålene synes det som spørsmålene er forstått av respondentene, noe også relativt lavt frafall på enkeltspørsmål tyder på. Det er ikke avdekket spesielle problemer med de spørsmålene som inngår i indeksen over ledelsens tilrettelegging for yrkesretting (kapittel 4).

18 16 3. RESULTATER FRA SPØRREUNDERSØKELSEN TIL REKTORER 3.1 Om skolene i undersøkelsen Datamaterialet som presenteres inneholder svar fra rektor ved i alt 262 videregående skoler i Norge (heretter referert til som «utvalget»). Skolene har til felles at de i skoleåret tilbød minst ett av de ni yrkesfaglige utdanningsprogrammene i videregående opplæring. I gjennomsnitt er det 526 elever ved skolene, men variasjonen er stor (standardavvik på 349 elever). Den minste skolen har kun 9 elever, mens den største har 2046 elever. 19 av skolene i utvalget er rene yrkesfaglige skoler, det vil si at de ikke har elever som følger studieforberedende program. Det er stor variasjon i hvor mange yrkesfaglige utdanningsprogrammer skolene tilbyr (tabell 3.1). Andelen elever yrkesfaglige utdanningsprogrammer er i gjennomsnitt cirka 47 prosent ved skolene, men variasjonen er stor (standardavvik på 26 prosent). Tabell 3.1: Oversikt over tilbudet av yrkesfaglige utdanningsprogrammer ved skolene i utvalget. Antall skoler Prosentandel Kumulativ prosentandel 1 yrkesfaglig utdanningsprogram 46 17,6 17,6 2 yrkesfaglige utdanningsprogrammer 28 10,7 28,2 3 yrkesfaglige utdanningsprogrammer 42 16,0 44,3 4 yrkesfaglige utdanningsprogrammer 40 15,3 59,5 5 yrkesfaglige utdanningsprogrammer 37 14,1 73,7 6 yrkesfaglige utdanningsprogrammer 30 11,5 85,1 7 yrkesfaglige utdanningsprogrammer 18 6,9 92,0 8 yrkesfaglige utdanningsprogrammer 20 7,6 99,6 9 yrkesfaglige utdanningsprogrammer 1,4 100,0 Total ,0 3.2 Skolekultur Mer enn halvparten av rektorene som har svart på undersøkelsen svarer at yrkesskolekulturen og den «akademiske» kulturen ved skolen er like sterke (figur 3.1). I utvalget er det også innslag av rektorer som beskriver skolen de leder som preget av henholdsvis yrkesskolekultur eller studieforberedende kultur.

19 17 70 Hva beskriver kulturen ved skolen best? Tradisjonell yrkesskolekultur Tradisjonell studieforberedende kultur Yrkesskolekultur og studieforberedende kultur er like sterke Andre typer kultur dominerer Figur 3.1: Oversikt over svarfordelingen på spørsmål 1 angående skolekultur. Tallene på y-aksen angir prosentandel. N=262. Rektorenes beskrivelse av kulturen ved skolen har nær sammenheng med hvor stor andel av elevene som går ved yrkesfaglige studieretninger. Ved skolene med tradisjonell yrkesskolekultur går 87 prosent av elevene på yrkesfag, mens tilsvarende tall for skoler med tradisjonell studieforberedende kultur er 19 prosent. Ved skolene der begge disse kulturene er like sterke, er også fordelingen av elever jevn med cirka 49 prosent på yrkesfag. De utfyllende kommentarene som gis til dette spørsmålet tyder på at noen respondenter har forstått dette spørsmålet til å handle om elev- og utdanningsprogramfordelingen ved skolen, ikke den mer abstrakte «skolekulturen». Kommentarfeltet benyttes til å forklare og opplyse om antall elever ved ulike programmer. Det at vi ikke spurte rektorene om andelen elever ved yrkesfag og studieforberedende fag (dette er tilgjengelige registerdata som ble koblet inn for å spare respondentene for tid) kan ha bidratt til denne misforståelsen. Det er også 5 prosent av rektorene som velger kategorien Andre typer kultur. Flere av disse kommenterer at inndelingen i skolekulturer slik vi legger opp til er for enkel og tabloid, at kulturen ved skolen er i endring eller at det er andre ting ved formuleringen i spørreskjemaet som ikke passer: Jeg vil ikke bruke begrepet "er like sterke". Det uttrykker en konflikt/ kamptenkning. Den passer ikke på XXX vgs. XXX vgs preges av stor respekt for alles fag, uansett yrkesfag eller studiespesialisering. Her har det vært mange gode krefter over mange år som har jobbet for dette likeverdet mellom fag. Særlig viktig med dette i forholdet mellom fellesfag/studiespesialisering og de ulike yrkesfagene. Jeg mener det er noe av grunnen til at det passer bra at XXX vgs er

20 18 knutepunktskole for FYR. Dette er tidligere ledelse og gode krefter i kollegiet som har jobbet fram dette både i fagligpedagogiske sammenhenger og gjennom Velferdslaget, personalets organisasjon for sosiale aktiviteter. Av andre typer kulturer nevnes også kunstfaglig/estetisk kultur og kultur knyttet til oljebransjen. 3.3 Yrkesretting og relevans Hva forstår rektorene med yrkesretting? På bakgrunn av funn i kunnskapsoversikten (Stene, Haugset og Iversen 2014) ba vi rektorene ta stilling til hvilken av fire ulike forståelser av yrkesretting de mente passet best med deres egen forståelse. Svaralternativene var ikke gjensidig utelukkende, noe mange av respondentene peker på i kommentarene til dette spørsmålet. Svarene er presentert i figur Hva passer best med din oppfatning av hva yrkesretting er? Eksempler, oppgaver og fokus på nytte fra fellesfaglærer Samplanlegging og noen felles prosjekter programfag-fellesfag Fellesfag bygges inn i programfagoppgaver (støttefag) Integrering fellesfag/programfag og vekt på praktisk bruk av kunnskap Figur 3.2: Oversikt over svarene på spørsmålet om hvilken beskrivelse av yrkesretting som passer best med ens egen oppfatning. Beskrivelsene på aksen er en forkorting/forenkling av spørsmålslyden, som finnes i sin helhet i vedlegg 1. Tallene på y-aksen angir prosentandel. N= av rektorene har benyttet muligheten til å kommentere dette spørsmålet. I disse kommentarene går det fram at mange har forstått eller tolket spørsmålet slik at det er skolens praksis vi spør etter, og ikke rektors egen oppfatning. Samtlige av disse kommentarene er inkludert i vedlegg 3. Noen eksempler på kommentarer som antyder dette er tatt med under:

21 19 Alternativet jeg har valgt, er slik det blir praktisert hos oss. Dette er ikke "min forståelse av", men "det som praktiseres ved skolen" Jeg kan ikke uttale meg eksakt over hvordan de arbeider i fellesfag, men flere lærere har deltatt på kompetanseheving i fellesfag og har fokus på yrkesretting. Stor variasjon fra (felles) faglærer til lærer. Majoriteten av de som har kommentert spørsmålet (44 respondenter) påpeker videre at det burde vært mulig å krysse av på flere alternativer. Det pekes på at det er variasjon i hvordan yrkesretting forstås og praktiseres mellom utdanningsprogrammer og mellom fellesfaglærere. Varierer selvfølgelig mellom ulike klasser og lærere, av og til mellom år. Alle de fire ulike "forståelsene" ovenfor finner sted hos oss. Den øverste "forståelsen" [svaralternativ 1] er veldig lærer-avhengig, men vi har jobbet mye med FYR de siste par årene for at helst alle våre fellesfaglærere skal tenke slik hele tiden. Den nederste [svaralternativ 4] f.eks. hvert år i faste spesielle prosjektuker. Den nestnederste [svaralternativ 3] svært ofte i Ungdomsbedrifts-timene som ligger fast hver uke i alle Vg2-klassene våre. Flere av disse "forståelsene" av yrkesretting blir nok praktisert på skolen. Jeg har krysset av på det jeg mener er mest vanlig. Her er det kunstig å skille mellom punktene Hva forstår rektorene med relevans? Vi benyttet et åpent spørsmål til å undersøke hva rektorene forbinder med relevans i undervisningen i fellesfagene. 204 personer har svart på dette spørsmålet, og samtlige svar er inkludert i vedlegg av disse svarene beskriver begrepet relevans i fellesfagene først og fremst som hvorvidt fellesfaget er nyttig for programfag eller framtidig yrke, og at undervisningen bidrar til at elevene ser sammenheng mellom fellesfag og programfag/yrke. Disse 150 nevner ikke andre ting ut over yrkestilknytningen som kan inngå i «relevans i undervisningen», men flere peker på at undervisning som er relevant gir mening, lar eleven forstå hvorfor han/hun skal lære fellesfag og at både innhold og arbeidsmåter tilpasses yrket og er praksisorienterte. At all kunnskap er relevant i yrkesutøvelsen av faget At det har betydning for utførelsen av yrket du utdanner deg til At elevane arbeider med oppgåver (innhald og tema) der fellesfaga vert brukte i praktisk arbeid med programfag. Viktig at fellesfaglærar er kjend med kva som vert arbeidd med i programfaga og til kva tid dei ulike kompetansemåla der kjem. Viktig å leggja vekt på samanheng i opplæringa. I Reform 94 hadde vi det slik gjennom ungdomsbedriftsatsing der 2 t valfag var ungdomsbedrift, i tillegg brukte

22 20 elevane timar frå norsk, samf.fag og engelsk i tillegg til studieretningsfag der det kunne dreia seg om produksjon. At fellesfaget har verdi som redskapsfag i programfagene. At sammenhengen mellom "verktøyene" som benyttes i fellesfag og yrkesfag er tydelig for elevene, og at bruken av de ulike fag-verktøy støtter hverandre. 28 respondenter peker på at relevans i fellesfagundervisningen enten er noe mer enn eller noe annet enn yrkesretting og yrkesrelevans. Hos en del av disse finner vi en to- eller tredeling av begrepet: Relevans i forhold til yrke og i forhold til andre deler av livet: Relevans i forhold til dannelsesaspektet, relevans i forhold til elevens bakgrunn, hverdag og interessefelt, og relevans i forhold til programfag, yrkesvalg og yrkesutøvelse At eleven ser nytten og bruken av fagstoffet i faget sitt eller i arbeidet med å tileigna seg kunnskap. Relevans vil og vera fagstoff som styrker eleven si forståing og refleksjon over det å delta i samfunnslivet og i sosiale samanhengar. I det legger jeg to ting. For det første yrkesretting dvs. bruke læremidler, fagstoff og metoder som er opp mot yrket. For det andre er det å møte elevene der de er. (kanskje vi skulle bruke begrepet ungdomsretting) At fellesfagene gir elevene kunnskaper og ferdigheter som er viktige både i videre studier, i arbeidsliv og som deltakere i samfunnet forøvrig. At elever føler fagets relevans både i forhold til situasjoner i yrkeslivet og i hverdagslivet. Andre legger vekten på at lærerens undervisning må være virkelighetsnær og aktuell, og på den måten «få tak i» elevene: At opplæringen skal være virkelighetsnær slik at elevene ser relevansen i det de lærer. Teori og praksis knyttes sammen og relateres til virkeligheten. Det er relevans i høve til elevane si røynd og i høve til den praksisen dei arbeider med, og dei yrka dei blir utdanna til. Men relevans her og no er viktig for elevane - dei må skjøne kvifor. Faglærer har kjennskap til elevenes hverdag og interesseområder, samt aktuelle trender og nyheter som på ulike måter knyttes mot undervisningsoppleggene og presenteres på en måte som inkluderer og engasjerer Det å oppleve mening ved fellesfaget og å se nytten av det framheves som en «effekt» av relevant undervisning. En av respondentene er skeptisk til relevansbegrepet, som han/hun mener får et innhold som gjør at enkelte typer kunnskap blir definert «utenfor» det relevante for fagarbeideren:

23 21 At elevene opplever at det de lærer i fellesfag har nytteverdi for dem. Jeg er skeptisk til en utvidet bruk og vektlegging av begrepet relevans. Vi vil fort finne mange ungdommer som mener at kunnskap om litteratur, kultur, historie, samfunnsutvikling, miljø, klima mmm ikke er relevant og dermed ikke interessant. Vi kan da komme til å utdanne ungdommer som kun har et "yrkesfaglig" fokus på alt de skal lære. Det er ikke tilstrekkelig for å møte framtidens samfunn. Vi må vokte oss for at begrepet "relevans" slår tilbake mot skolen som system og fører til at elever (og programfaglærere) definerer bestemte deler av kunnskapen som kreves i fellesfag som "ikke relevant" og dermed får et - om enn tvilsomt - grunnlag for å ikke prioritere innsats med slike mål. 3.4 Organisering av skolehverdagen Tabell 3.2 viser en oppsummering av svarene rektorene ga knyttet til organisering av skolehverdagen og tilrettelegging for yrkesretting (spørsmål 6, se vedlegg 1). Kontinuitet, gjennom at fellesfaglærere får undervise på samme program flere år på rad, synes å være relativt vanlig ved de videregående skolene. Også programhomogene klasser og lokale, yrkesrettede eksamener der dette er mulig er vanlig, men her er det større variasjon mellom skolene. De organisatoriske betingelsene for samarbeid mellom fellesfaglærere og programfaglærere er representert gjennom spørsmål om felles arbeidsrom, øremerket tid til felles planlegging, faste møtepunkter og mulighet til å delta i hverandres timer. Rektorene rapporterer i gjennomsnitt at faste møtepunkter, tid til felles planlegging og å kunne delta i andres timer i større grad er til stede enn felles arbeidsplasser. Det er verdt å merke seg at spørsmålet om felles arbeidsplasser har størst spredning i svarene (størst standardavvik, se tabell 3.2). Det synes ikke å være noen utbredt praksis at fellesfaglærere får tildelt ekstra ressurser fra skolebudsjettet til å sette seg inn i programfag og yrker.

24 22 Tabell 3.2: Oppsummering av svarene på spørsmål om hvordan skolehverdagen organiseres og planlegges (spørsmål 6). Respondentene ble bedt om å vurdere sin skole i forhold til utsagnene ved hjelp en skala der de svarte fra 1 i svært liten grad til 5 = i svært stor grad. I tabellen er utsagnene sortert fra høy til lav gjennomsnittsverdi. Lærere får undervise fellesfag på samme utdanningsprogram flere år på rad (kontinuitet) Det gis lokale yrkesrettede eksamener, der skolen har myndighet til det Man oppnår fellesfagklasser med elever fra kun ett utdanningsprogram Fellesfag- og programfaglærere har faste møtepunkter der undervisning og pedagogikk diskuteres Lærere med kompetanse både på fellesfag og på programfag underviser samme elever både i fellesfag og programfag Det er mulig for programfag- og fellesfaglærere til å delta i hverandres timer Fellesfaglærere og programfaglærere får avsatt tid øremerket til å planlegge undervisningen sammen N Gj. snitt Standardavvik 254 4,11, ,84 1, ,80 1, ,25 1, ,16 1, ,11 1, ,11 1,123 Fellesfag og programfaglærere har felles arbeidsrom/kontor 253 2,60 1,476 Fellesfaglærere får ekstra ressurser gjennom skolens budsjett til å sette seg inn i det enkelte programfag/yrkesfag 251 1,55,830 Også her viser kommentarene til spørsmålet at det er krevende å svare for hele skolen, da praksis og organisering kan være svært ulik ved ulike avdelinger ved større skoler. Det kommenteres dessuten av flere at lokale, yrkesrettede eksamener ikke lages ved skolen, men i fylkeskommunen. 3.5 Yrkesrettingsprosjekter 68 prosent av rektorene oppgir at det har vært lokale prosjekter om yrkesretting og relevans ved deres skole. Rektorene mener i middels grad at de har lykkes med spredning av resultater og erfaringer fra disse prosjektene til resten av skolen (figur 3.3).

25 23 Figur 3.3: Svarfordeling på spørsmålet om i hvor stor grad man greide å spre resultatene av yrkesrettingsprosjekter ved skolen. Vurderingen er gjort på en skala fra 1= i svært liten grad til 5 i svært stor grad. 3.6 Hvor høyt er yrkesretting på agendaen? Svarene fra spørreundersøkelsen tyder på at yrkesretting i betydelig grad er på agendaen til skolenes ledelse, og at mange arbeider bevisst for å skape en samarbeidskultur på tvers av fellesfag og yrkesfag. (tabell 3.3).

26 24 Tabell 3.3: Oppsummering av svarene på spørsmål 9. Respondentene ble bedt om å vurdere sin skole i forhold til utsagnene ved hjelp en skala der de svarte fra 1 i svært liten grad til 5 = i svært stor grad. I tabellen er utsagnene sortert fra høy til lav gjennomsnittsverdi. Har skolens ledelse jobbet med skolekulturen for å fremme samarbeid mellom lærerne på tvers av yrkesfag og studiespesialiserende/fellesfag? Er yrkesretting av fellesfag noe som er på agendaen i ledermøter ved skolen? Er yrkesretting av fellesfag et sentralt element i skolens overordnede planverk? Prioriteres ressurser (tid/penger) til tiltak knyttet til yrkesretting av fellesfag? N Gj. snitt 253 3,87, ,46, ,46 1, ,13,997 Når timeplanlegging ved skolen skal gjennomføres, er det å velge fellesfaglærere til yrkesfagklassene som er pedagogisk egnet viktig for rektorene (tabell 3.4). Dette utsagnet får stor tilslutning, og det er også liten spredning i svarene. Programhomogene klasser og det å sikre kontinuitet gjennom at fellesfaglærere får undervise ved samme program over flere år prioriteres også høyt. Tabell 3.4: Oppsummering av svarene på spørsmål 10. Respondentene ble bedt om å vurdere sin skole i forhold til utsagnene ved hjelp en skala der de svarte fra 1 svært lite viktig til 5 = svært viktig. I tabellen er utsagnene sortert fra høy til lav gjennomsnittsverdi. Å velge fellesfaglærere på yrkesfag som er pedagogisk egnet til å undervise der Å få til fellesfagklasser der elevene er fra samme programfag (programhomogent) At fellesfaglærere får undervise på samme programfag over flere år At fellesfaglærere underviser på så få programfag som mulig At fellesfaglærerne regelmessig bør undervise på studieforberedende Å prioritere lærere med høyest fagkompetanse til studieforberedende fag Å oppfylle fellesfaglærernes ønsker om hvilke program de vil undervise på N Gj. snitt Standardavvik Standardavvik 247 4,38, ,93 1, ,84, ,37 1, ,30 1, ,29 1, ,23,947 I forbindelse med dette spørsmålet ble det også stilt et åpent spørsmål, der vi ba rektorene skrive ned andre viktige kriterier for timeplanlegging. 57 personer har svart på dette åpne spørsmålet. Forhold som nevnes er:

27 25 Å få fylt opp stillingene til fellesfaglærere gjør at en av og til må «saldere» med 2-timersfag på yrkesfaglige utdanningsprogrammer o Det antydes av flere at dette er mer styrende for små skoler enn store At fellesfaglærerne med høyest kompetanse i faget sitt også skal undervise på yrkesfag At en ønsker å samle fellesfagundervisningen på bestemte dager, av hensyn til praksisperioder Parallellegging av undervisningen for å kunne samarbeide og bruke ekstraressurser på tvers av fellesfagklasser, og for at fellesfaglærere og programfaglærere som jobber godt sammen kan ha felles prosjekter Å få færrest mulig fellesfaglærere inn i de enkelte klassene, det vil si helst velge fellesfaglærere med flere undervisningsfag Sørge for å ha ledig tid for møter, planlegging osv på tvers av fellesfag og programfag. Prioritere at lærere med kompetanse i både fellesfag og yrkesfag, får undervise i begge disse i samme klasse Har en bevisst policy på at alle lærerne fra studieforberedende programmer også skal undervise på yrkesfag, for å minske «avstanden» mellom programmene Å få til hele dager eller lengre sammenhengende perioder med programfagundervisning Hensyn til romplanen (tilgang til klasserom og spesialrom ved skolen) Ved en av skolene viser de til en desentralisert timeplanleggingsprosess: Vi har selvstyrte team bestående av fellesfaglærere og programfaglærere. Disse lærerne har all sin undervisning kun på et og samme team. Teamet legger dermed sin egen timeplan og denne kan de om ønskelig endre fra uke til uke. For å få til dette må imidlertid skolen være relativt stor. Kommentarene tyder på utfordringer ved mindre skoler fordi det å fylle opp lærernes stillinger styrer det meste: Med en liten yrkesfaglig skole med 6 yrkesfaglige programområder er hensynet til å fylle opp stillinger til gjeldende stillingsstørrelse det aller viktigste. Normalen hos oss er 1 klasse pr trinn, med et par unntak der det er to klasser på vg1. Vi vektlegger også at klasser legges parallelt slik at det er mulig å gi tilbud om særlig tilrettelegging for elever fra flere klasser samtidig. Dette kombinert med at lærerne har tilstrekkelig faglig kompetanse for de oppgaver den enkelte settes til. Med kun 1 klasse studieforberedende (allmennfaglig påbyggingsår) er valg- og kombinasjonsmulighetene svært begrenset. Svarene ville sett helt annerledes ut om jeg var rektor på en større skole med flere parallelle klasser. Hos oss må timeplanen legges som en integrert del av fag -og timefordelingen, ellers kommer vi helt skeivt ut.

28 Hindringer for yrkesretting Eksamensordningen i fellesfagene er det rektorene i spørreundersøkelsen mener er til størst hinder for yrkesretting (tabell 3.5). Eksamen, spesielt i engelsk kommenteres av flere rektorer i det åpne feltet som ledsager spørsmålet om hindringer for yrkesretting: Det er urimelig at YF og SF har samme eksamen i engelsk Det må vere betre samsvar mellom eksamen og det elevane skal bruke tid på å lære. Lærar må vere trygg på at det han/ho legg vekt på i undervisninga, blir det som elevane skal prøvast i. I de fleste fagene går det greit. Innen engelskfaget er det derimot svært vanskelig, spesielt på vg2 nivå. Det året skal de opp til eksamen som er sentralgitt som er lik for yrkesfag og studieforberedende og denne eksamen har hatt til dels stor vektlegging mot studieforberedende programmer. Derfor uttrykker lærerne at de ikke "tør" å vektlegge mye tid på yrkesretting av dette faget. Eksamensoppgavene ivaretar ikke yrkesrettingen. Fellesfaglærerne gjør undervisningen relevant for yrkene, men oppgavene peker i helt andre retninger. Eksempel: Norskeksamen med tolking av politiske taler for yrkesfagelever. Fellesfagslærere føler seg mer låst av læreplan/eksamensform enn de i virkeligheten er Tabell 3.5: Oversikt over rektorenes svar på spørsmål om hindringer for yrkesretting. Sortert etter synkende gjennomsnittsskår. Svarene er gitt på en skala fra 1 i svært liten grad og 5 i svært stor grad. N Gj. snitt Standardavvik Eksamensordningen i fellesfagene 253 3,27 1,208 Knappe tidsressurser 244 3,07 1,101 Kompetansemålene i læreplanene i fellesfag 252 2,92 1,055 Holdninger i lærerkollegiet 253 2,40 1,066 For mange ulike utdanningsprogrammer og stort mangfold av yrker 242 2,15 1,080 At fellesfag undervises i klasser på tvers av programmer 235 2,03 1,180 Hensynet til at en del elever skal videre til påbygging til studiekompetanse Andre forhold som nevnes som hindringer for å få til yrkesretting er: 243 1,95 1,037 Vanskelig å finne felles tid til møter Forhold knyttet til lærenes arbeidstidsavtaler (lite tid som styres av rektor per uke) Lærebøker som er felles på tvers av utdanningsprogrammer

29 27 Fellesfaglærere som underviser i 2-timers fag i flere klasser for å fylle stillingene sine, får lite tid til samarbeidsprosjekter Kulturforskjeller mellom lærere med yrkesfaglig og akademisk bakgrunn. Yrkesretting konkurrerer om tid, ressurser og oppmerksomhet med andre utviklingsprosjekter Yrkesretting «mistet fokus» ved innføring av Kunnskapsløftet Økonomi/ressurssituasjon som gjør det nødvendig å slå sammen klasser på tvers av utdanningsprogrammer. Hensyn til lik vurdering av elever på yrkesfag og studieforberedende programmer i fellesfagene (se sitat under) Slik det er i dag. F. eks Naturfag 2t fag - læreplanen her er den samme som for 5t faget studiespesialisering. De som går yrkesfag kan ha 2t + 3t naturfag som gir grunnlag for generell studiekompetanse. Siden samme læreplan brukes, må en og vurdere kompetansemålene på samme måte, en kan ikke være "snillere" fordi det er yrkesfag enn studiespesialiserende, det blir helt feil etter min oppfatning når de samme elevene skal konkurrere for å komme inn på studier senere. 3.8 Hva mener rektorene skal til for å lykkes med yrkesretting? I spørsmål 12 ber vi rektorene fortelle hva de mener må til for å lykkes med yrkesretting av fellesfagene på yrkesfag. 145 av de 262 respondentene har gitt et svar på dette spørsmålet, og mange peker på flere ulike ting som bør endres eller vektlegges for å lykkes. Samtlige svar er vedlagt (vedlegg 5). Majoriteten peker på forhold som kan jobbes med ved den enkelte skole. Mange kommentarer er knyttet til muligheter for samarbeid og samarbeidsklimaet mellom fellesfag- og programfaglærere ved skolen, og til at dette er et ledelsesspørsmål. I samarbeid legges både planlegging av felles prosjekter og undervisningsopplegg, og at en understreker viktigheten av hverandres fag overfor elevene. Flere nevner at kulturer og holdninger ved skolen må endres for å bli god på yrkesretting. Det er helt nødvendig med mer binding av tid. Mer felles" kontortid/ planleggingstid" er avgjørende dersom hele kollegiet skal med. Dessuten er det noen kulturer som må endres knyttet til fellesfagenes "egenverdi" - som lett gir seg uttrykk i at en overser samarbeidsmulighetene. Det er viktig at ledelsen setter av tid til arbeidet og at det følges opp, f.eks. ved at alle må dele sine opplegg i plenum. Det skaper både et trykk på lærerne og gir tips og inspirasjon på tvers av avdelinger. I tillegg bør lærerne oppfordres til å bruke noe av den bundne tiden og den selvstendige tiden til for- og etterarbeid til dette. Det viktigste for å lykkes med yrkesretting, er å sørge for å utvikle en skolekultur som preges av gjensidig respekt og forståelse mellom utdanningsprogram og

30 28 faggrupper. Personalet må ha en grunnleggende oppfatning om at både fellesfag og programfag er viktige for elevens læring og utvikling. Fullt fokus og oppfølging fra ledelsens side. Legge til rette i forhold til møtestruktur slik at lærere kan ha felles samarbeidstid. Skape en delingskultur og respekt for hverandres fagfelt. Gode holdninger i lærerkollegiet. Fellesfaglærere og programfaglærere med kunnskap om kompetansemålene både i fellesfag og programfag. Samarbeidsmuligheter for lærerne. Ledelsen må ha fokus på yrkesretting ved - å legge til rette for samarbeidstid mellom fellesfag- og programfaglærere, - bestemme prosjekter som skal være felles, - at det skal være første post på klasselærerråd etc. Ledelsen må styre!! Lage FYR rom i pedagogisk plattform. Tid til samarbeid, hospitering i hverandres timer, ledelsesfokus på yrkesretting, mer bruk av ungdomsbedrifter som metode. Av mer konkrete organisatoriske grep nevnes teamorganisering av fellesfag- og programfaglærere rundt utdanningsprogrammer eller programområder av flere. Noen viser til at dette teamet bør gis autonomi i forhold til timeplanlegging og organisering, at en må tenke mulighet for yrkesretting ved tilsettinger og at teamet må være stabilt over flere år: Om skolen velger dette vil praksis i yrkesretting bli betydelig bedre. Neste skoleår vil vi organisere fellesfagslærere geografisk plassert på kontor med programfagslærere, og at de i størst mulig grad jobber innenfor få utdanningsprogram. Det vil ta noen år for en fellesfagslærer å få tilstrekkelig innsyn. Vi satser også på flerfaglige lærere i nytilsettinger. Faste team over en 3 års periode. Slik at teamene kan seg i mellom ha mulighet for rokkering av timeplan, prosjekter og annet. Vi har brukt lærarar som er motiverte for å undervise på yrkesfag. I tillegg har vi skulert fleire yrkesfaglærarar til å undervise i fellesfag. I tillegg prøver vi å få til "heile team" som vi kaller det, at teama består av både fellesfaglærarar og programfaglærarar. Dette er vanskeleg å få til, sidan fellesfaglærarane må undervise i fleire programområde for å få full stilling. Vi prøver også å tilsette fleire lærarar med undervisningskompetanse i fleire fellesfag, slik at det er lettare å få til "heile team". Samtidig er det viktig å arbeide med kulturen på skulen, der fellesfaglærarane kjenner til kva yrkesfag består av. Vi har rett og slett arbeidt med å heve statusen til yrkesfaga. Det er 27 rektorer som nevner endringer av eksamensordningen i fellesfagene, spesielt engelsk. De peker på at en må ha mulighet til å yrkesrette eksamen, at eksamen bør gis

31 29 lokalt og ikke være den samme som for elever på studieforberedende utdanningsprogrammer. I tillegg er det en del som skriver at kompetansemål og/eller læreplanene i fellesfag for elever på yrkesfaglige programmer må endres og gjøres mer yrkesspesifikke. En tredje rammebetingelse som trekkes fram av noen, er lærernes arbeidstidsavtaler begrensninger disse gir for muligheten rektor har til å pålegge samarbeid og yrkesretting. Også økonomiske rammer som «tvinger» skoler til å slå sammen flere klasser i fellesfag trekkes fram av noen. Noen av rektorene foreslår andre vinklinger og måter å tenke rundt yrkesretting på: Formalisert samarbeid med nærings (yrkeslivet, slik elevar, føresette og faglærarar får innsikt og kunnskap i at man i dei fleiste arbeidssituasjonar har bruk for formell og solid kompetanse i fellesfag (ex norsk, naturfag og matematikk). Jeg tror ikke yrkesretting nødvendigvis er det viktigste for å lykkes. Det holdningsmessige hos lærerne er iallfall minst like viktig. Det gjelder både fellesfaglærerne og programfaglærerne. Fellesfaglærerne må ta inn over seg at fellesfag på yrkesfag er like viktig og prestisjefullt som å undervise på Studiespesialisering, og programfaglærerne må interessere seg for fellesfagene og av og til delta i disse timene. Her på skolen er vi nå inne i det tredje året med fellesfagene på yrkesfag som satsningsområde nr 1. Være mer opptatt av relevans enn yrkesretting, mange elever aner ikke hvilket yrke de ønsker når de begynner på vg1, og yrkesretting kan virke mot sin hensikt. Å gjøre fagene relevante er viktig hele veien, uansett hva elevene planlegger på vg2 og som lærefag. Å snu begrepet og gjøre programfaglærere tydelig ansvarlige for resultatene i fellesfag. Altså at vi allmennretter yrkesfagene. F. eks ved at det kreves skriving av rapporter fra praksisøvelser - som skal holde en faglig standard målt mot kravene i norskfaget. At programfaglæreren skal vektlegge dette i SIN undervisning - ikke "GODTA" at så lenge det faglige innholdet er "greit nok" skal eleven ha en god karakter - når eleven åpenbart ikke har vektlagt integreringen av kompetanse fra fellesfaget i besvarelsen. Det er gjennom ansvarliggjøring av programfaglærerne og kompetanseheving hos dem - at vi kan lykkes med yrkesrettingen. Så er det selvsagt et spørsmål om innholdet i læreplanene - men der er det gjort gode grep de siste årene. Igjen er jeg opptatt av at elevene på yrkesfag skal ha en utdannelse de skal ha med seg i yrkesaktive år. Det er ikke stor fare for at de får "for lite" praksis i resten av livet. Faren er at de får for dårlig grunnlag i fellesfagene til å kunne delta aktivt i samfunn og i utviklingen av sitt eget fagfelt.

32 Samarbeid med næringslivet Rektorene som har svart på undersøkelsen oppgir i stor grad at skolen har samarbeid med lokalt næringsliv om undervisningen. Om dette samarbeidet har innvirkning på yrkesretting av fellesfagene varierer imidlertid mer mellom skolene (figur 3.4) Har skolen nært samarbeid med lokalt næringsliv om yrkesopplæringen? N= Har samarbeid med næringsliv innvirkning på på yrkesretting av fellesfagene? N= I svært liten grad I svært stor grad Vet ikke Figur 3.4: Oversikt over svarene på spørsmål om samarbeid med næringslivet om yrkesopplæringen, og dette samarbeidets betydning for yrkesretting av fellesfag. Tallene på y-aksen angir prosentandel. Det er positiv korrelasjon mellom svarene på disse spørsmålene (Pearsons r =.249). Det vil si at jo mer samarbeid med lokalt næringsliv rektor oppgir at skolen har, jo større tro har vedkommende på at dette også har innvirkning på yrkesrettingen av fellesfagene Rektors vurdering av yrkesretting på skolen Vi bar rektorene gi oss sin egen vurdering av hvor viktig yrkesretting er relativt til andre forhold på skolen, og i hvor stor grad han eller hun synes skolen har lykkes med yrkesretting i fellesfagene. Figur 3.5 viser fordelingen av svarene på disse spørsmålene. Som vi ser mener rektorene at yrkesretting noe over middels viktig (gjennomsnittsvaret var 3,75 på skalaen fra 1-5). De vurderer at de har lyktes med det i middels stor grad ved egen skole (gjennomsnitt 3,19).

33 Hvor viktig synes du yrkesretting er relativt til andre forhold på skolen? I hvor stor grad synes du at skolen har lykkes med yrkesretting av fellesfag? Vet ikke Figur 3.5: Fordelingen av svarene på spørsmål om viktigheten av og hvor godt en har lykkes med yrkesretting av fellesfag. Svarene er gitt på en skala fra 1 (lite viktig/lyktes i liten grad) til 5 (svært viktig /lyktes i stor grad). Tallene på y-aksen angir prosentandel. N= Andre kommentarer til yrkesretting og relevans 46 rektorer har svart på det siste spørsmålet i undersøkelsen, som ber om eventuelle andre kommentarer til yrkesretting og relevans i fellesfagene. Mye av det som kommer opp her er nevnt også tidligere i de åpne kommentarfeltene. Mange peker på konkrete forhold som forhindrer yrkesretting ved deres skole, og på mulige tiltak for å fremme yrkesretting. 9 rektorer bruker dessuten anledningen til å si noe om FYR og skolens deltakelse i dette programmet. Et lite utvalg av svarene (som presenteres i sin helhet i vedlegg 6): Fagene er ulike, og en del av fagene har et innhold av generell art; slik som f.eks samfunnsfag som har et innhold som elevene må ha kjennskap til som samfunnsborgere. Noen fag er mer allmenndannende enn andre. FYR prosjektet har henvendt seg til fellesfaglærere først og fremst. Det virker nesten som programfaglærere skal hjelpe felles fag lærere med å lage gode prosjekter. Begge må ha nytte av prosjektene og man må også henvende seg til programfaglærere for å få de til å ta ansvar for felles opplæring. Jeg synes vi har lykkes ganske godt til tross for at det er krevende. Jeg opplever godt samarbeid mellom fellesfag og yrkesfag lærere på vår skole, men vi har mye og gå på ikke minst det å finne gode organisatoriske rammer. En rektor benytter alle anledninger til å bringe to budskap fram: 1. stopp byråkratiseringen og alle

34 32 rapporteringsivrige instanser som gjør at skoleledere og lære administrer og ikke leder og utvikler pedagogikken. 2. Min opplevelse er at læreplaner og eksamen er noe distansert fra praktisk pedagogikk. Gjør det enkelt, det er det beste! Jeg har vært rektor i 1 1/2 år kommer og fra næringslivet. Dette er forhold som jeg har undret meg mest over. Offentlig sektor må bli smartere, YRKESRETTET og mer tilpasset verden der ute! Passe på at relevans kan oppnås på andre måter enn bare yrkesretting; en fotballinteressert gutt på Vg1 vil nok oppleve en engelsk tekst om fotball mer relevant enn en engelskspråklig instruksjonsbok innen et fremtidig yrke. Skolen har andre prosjekter som krever mye tid. Det faktum at man ikke har lyktes så godt med yrkesretting, skyldes langt på vei dette. Viktig å halde fokus på, men vert ofte saldert i prioriteringane som må gjerast. Liten kontinuitet i kven som underviser i fellesfaga på dei YF-retningane er kanskje største problemet. Men vi er for små på YF til å kunne ha "eigne" fellesfagslærarar på dei ulike programområda. Yrkesretting av fellesfag er ikke viktigste tiltak for å elevenes motivasjon, mestring og læringsutbytte. Yrkesretting og relevans handler først og fremst om å skape en skolekultur der alle utdanningsprogram og fag oppfattes som viktige for elevens læring og utvikling. Med andre ord: En skole der alle fag har samme høye status hos lærere og elever.

35 33 4. OPPSUMMERING I dette kapitlet presenteres svar på forskningsspørsmålene som ble presentert i kapittel 1.2: Hva legger rektorene i begrepene yrkesretting og relevans i undervisningen? I hvor stor grad vektlegger og legger rektorene til rette for yrkesretting i fellesfagundervisningen, og hvor stor er variasjonen mellom skolene? Hvilke former for tilrettelegging er vanligst, og hvilke brukes lite? Hvilke hindringer ser rektorene for yrkesretting av fellesfag? 4.1 Hva legges i yrkesretting og relevans i undervisningen? Svarene rektorene gir i spørreundersøkelsen viser at yrkesretting ikke er et entydig begrep, noe også tidligere forskning antyder (Stene, Haugset og Iversen 2014). Det er krevende å fange opp alle nyanser i bruken av begrepet. Spørreskjemaet tvang rektorene til å velge mellom forhåndsdefinerte kategorier, som spenner fra justering av fellesfagundervisningen som fellesfaglærer i stor grad kan gjøre selv til integrerte prosjekter med vurdering på tvers av programfag og fellesfag. Kommentarene viste at ikke alle var komfortable med å operere med bare en kategori. 40 prosent av rektorene i undersøkelsen oppfatter yrkesretting først og fremst som at en tar i bruk oppgaver og eksempler fra programfaget, og at fellesfaglærer betoner hvordan fellesfaget kan benyttes i programfaget. 23 prosent forstår imidlertid yrkesretting som en faglig integrering av både programfag- og fellesfagundervisningen rundt praktiske oppgaver knyttet til programfaget en form som krever langt mer koordinering og felles planlegging mellom programfaglærer og fellesfaglærere. Selv om kategoriene som ble konstruert ikke ble oppfattet som gjensidig utelukkende av respondentene (de ble bedt om å velge den «som passet best» med eget syn på yrkesretting), så viser svarene tydelig at yrkesretting kan ha flere betydninger som kan gi seg utslag i svært ulik undervisningspraksis. Relevans oppfattes av tre av fire rektorer utelukkende som relevans i forhold til elevens planlagte yrke eller utdanningsprogram, altså hvorvidt fellesfaget er nyttig for programfag eller framtidig yrke og undervisningen bidrar til at elevene ser sammenheng mellom fellesfag og programfag/yrke. Det pekes på at undervisning som er relevant gir mening, lar eleven forstå hvorfor han/hun skal lære fellesfag og at både innhold og arbeidsmåter tilpasses yrket og er praksisorienterte. Et mindretall av rektorene trekker i tillegg til yrkesrelevans inn relevans i forhold til refleksjon, dannelse og øvrig samfunnsliv, elevens hverdag og virkelighet og til videre utdanning.

36 4.2 I hvor stor grad vektlegges yrkesretting ved skolene? 34 Svært få rektorer oppgir at de ikke mener yrkesretting er viktig, og typetallet (flest svar) ligger på 4 (viktig) på en skala fra 1 (svært lite viktig) til 5 (svært viktig). Rektorene mener derimot at en bare i noen grad (typetall 3, aritmetisk gjennomsnitt 3,19 på en skala fra 1-5) lykkes med å yrkesrette undervisningen. Svarene tyder på et visst gap mellom hvor viktig en mener det er og hvor godt en får det til i praksis. Det er relativt moderat variasjon i svarene på disse spørsmålene (standardavvik < 0,8 skalatrinn). Rektorene har i relativt stor grad forsøkt å jobbe med skolens kultur for å få til godt samarbeid på tvers av studieforberedende og yrkesfaglige fagmiljøer blant lærerne, og det gis også uttrykk for at yrkesretting i stor grad oppleves som viktig relatert til andre forhold ved skolen. Yrkesretting er i middels stor grad tema på ledermøter og i skolens sentrale planverk. I snitt har rektorene vært mer tilbøyelige til å jobbe med skolekulturen for å fremme samarbeid enn til å kanalisere ressurser direkte til yrkesrettingstiltak. Vi finner variasjon i svarene langs hele skalabredden for alle disse spørsmålene, og standardavvik på rundt ett skalatrinn. 4.3 Hvilke former for tilrettelegging for yrkesretting benyttes? Rektorene oppgir at de i stor grad legger til rette for kontinuitet ved at fellesfaglærerne får undervise på samme utdanningsprogram flere år på rad, yrkesretter eksamener der skolen har myndighet til det og at man lar fellesfagundervisningen skje i programhomogene klasser (elever fra ett utdanningsprogram). Det er verdt å merke seg at det er størst spredning (variasjon) i svarene når det gjelder programhomogene klasser. I timeplanleggingen legger 9 av 10 rektorer stor eller svært stor vekt på å velge fellesfaglærere som de mener er pedagogisk egnet til akkurat denne oppgaven. Tilrettelegging for faste faglige møtepunkter mellom fellesfaglærere og programfaglærere og for at lærerne har mulighet til å delta i hverandres timer skjer i snitt i middels grad, det samme gjelder avsetting av øremerkede midler til samplanlegging av undervisning og bruk av lærere med dobbelkompetanse (underviser i både fellesfag og programfag). Variasjonen i svarene er størst når det gjelder bruk av lærere med dobbelkompetanse. Felles arbeidsrom/kontor for fellesfaglærere og programfaglærere knyttet til samme utdanningsprogram forekommer i snitt i litt under middels stor grad ved skolene, men her er variasjonen stor. Det synes å være svært lite vanlig at det settes av penger over skolens budsjett for at fellesfaglærere skal ha rom for å sette seg inn i programfag og yrker.

37 35 Yrkesrettingsprosjekter er gjennomført ved 68 prosent av skolene. Resultater og erfaringer fra disse lokale prosjektene er i middels grad spredt videre til resten av skolen. I kommentarene knyttet til hva rektorene selv mener må til for å lykkes med yrkesretting, trekker majoriteten fra forhold som rektor selv ved den enkelte skole kan påvirke: samarbeidsklima, delingskultur, nedbygging av kunstige skiller mellom yrkesfag og studieforberedende fag og teamorganisering der både fellesfag- og programfaglærere ved et utdanningsprogram har felles kontor. Betydningen av god ledelse betones av mange, mens det ser ut til å være ulike oppfatninger av om tettere kontakt med næringslivet fremmer eller påvirker yrkesrettingen. Noen rektorer tar til orde for at kompetansemål og læreplaner i fellesfag på yrkesfaglige programmer må justeres og gjøres mer yrkesrelevante og yrkesrettede. 4.4 Hvilke hindringer for yrkesretting ser rektorene? Eksamensordningen i fellesfagene trekkes fram som hindring for yrkesretting, og i snitt mener rektorene at den i litt over middels grad er til hinder for arbeidet med yrkesretting (snitt 3,27 på en skala fra 1 i svært liten grad til 5 i svært stor grad). I kommentarfeltet ser vi at dette særlig gjelder i forbindelse med eksamen i engelsk, som er felles på tvers av yrkesfag og studieforberedende fag. Også knappe tidsressurser og kompetansemålene i læreplanene vurderes av rektorene å være hinder for yrkesretting i middels grad. Holdninger i lærerkollegiet, fellesfagklasser som har elever fra flere programmer og hensynet til elver som skal videre til påbyggingsåret vurderes av rektorene som hindringer som har mindre betydning for yrkesrettingen.

38 DEL II: UTVIKLING AV SAMMENSATT MÅL TIL BRUK I ANALYSER PÅ SKOLENIVÅ 36

39 37 5. UTVIKLING AV SAMMENSATT MÅL FOR TILRETTELEGGING FOR YRKESRETTING I tillegg til å presentere funnene på hvert enkelt spørsmål i spørreundersøkelsen til rektor, har vi også definert et sammensatt mål på skoleledelsens tilrettelegging for yrkesretting. Vi har behov for et samlet mål for yrkesretting i forbindelse med analyser av sammenhenger mellom skoleledelsens tilrettelegging for yrkesretting og gjennomføring, motivasjon og læringsutbytte på skolenivå, til bruk i analysene (Iversen et al. 2014). Det sammensatte målet vi har utviklet er å betrakte som en indeks det vil si at indikatorene som inngår definerer det teoretiske begrepet som måles. Dette i motsetning til en skala, der indikatorene som er målt forårsakes av et underliggende fenomen. Innholdsvaliditeten er spesielt kritisk i utviklingen av indekser: Vårt valg av indikatorer og dimensjoner i indeksen påvirker det teoretiske begrepet (yrkesretting) som måles (Ringdal 2007). Valget av spørsmål til spørreundersøkelsen og utvalget av spørsmål som benyttes i indeksen er gjort med basis i tidligere forskning oppsummert i (Stene, Haugset og Iversen 2014). Vi har valgt å la den samlede indeksen for tilrettelegging for yrkesretting bestå av fire dimensjoner, som tillegges like stor betydning hver (ingen vekting dimensjonene imellom). 5.1 Innhold og operasjonalisering Under presenteres operasjonaliseringene som er gjort (spørsmål i spørreskjemaet, se vedlegg 1) for hver av de fire dimensjonene i tilrettelegging for yrkesretting. Tallene i parentes etter spørsmålene angir hvor mange respondenter som enten har utelatt å svare eller som har svart «vet ikke/ikke relevant» på spørsmålene. Dimensjon 1: Programhomogenitet. At fellesfaglærerne møter klasser der elevene har relativt sammenfallende yrkesplaner og erfaringer fra programfagundervisningen o I hvor stor grad planlegges og organiseres skolehverdagen slik at man oppnår fellesfagklasser med elever fra kun ett utdanningsprogram? (27) o Hvor viktig er følgende forhold når timeplan for skolen skal legges: Å få til fellesfagklasser der eleven er fra samme programfag(programhomogent) (31) Dimensjon 2: Å bygge kunnskap om yrket. At fellesfaglæreren har mulighet til å sette seg inn i og lære om yrket/yrkene eleven utdanner seg til o o I hvor stor grad organiseres og planlegges skolehverdagen slik at lærere får undervise fellesfag på samme utdanningsprogram flere år på rad (kontinuitet)? (8) Hvor viktig er følgende forhold når timeplan for skolen skal legges: At fellesfaglærer underviser på så få programfag som mulig? (28)

40 38 o Hvor viktig er følgende forhold når timeplan for skolen skal legges: At fellesfaglærere får undervise på samme programfag over flere år (17) Dimensjon 3: Tverrfaglig samarbeid. At fellesfaglæreren har mulighet til å samarbeide med programfaglærere om undervisningen o I hvor stor grad organiseres og planlegges skolehverdagen slik at fellesfag- og programfaglærere har faste møtepunkter der undervisning og pedagogikk diskuteres? (4) o I hvor stor grad organiseres og planlegges skolehverdagen slik at fellesfag- og programfaglærere får avsatt øremerket tid til å planlegge undervisningen sammen? (11) Dimensjon 4: Støtte fra ledelsen. At skolens ledelse mener yrkesretting av fellesfag er viktig, og at dette gjøres synlig for lærerkollegiet o Hvor viktig synes du yrkesretting er relativt til andre forhold på skolen? (6) o I hvor stor grad er yrkesretting av fellesfag et sentralt element i skolens overordnede planverk? (5) o I hvor stor grad prioriteres ressurser (tid/penger) til tiltak knyttet til yrkesretting av fellesfag? (8) o I hvor stor grad er yrkesretting av fellesfag noe som er på agendaen i ledermøter ved skolen? (11) o I hvor stor grad har skolens ledelse jobbet med skolekulturen for å fremme samarbeid mellom lærerne på tvers av yrkesfag og studiespesialiserende/fellesfag? (9) 5.2 Framgangsmåte ved konstruksjon av indeksen Det sammensatte målet for skoleledelsens tilrettelegging for yrkesretting er konstruert i to trinn. Først er spørsmålene som inngår i hver dimensjon kombinert til et samlet mål, deretter er disse fire målene summert til en additiv indeks for tilrettelegging for yrkesretting. Denne totrinnsmodellen gir oss fire selvstendige mål på ulike sider ved tilrettelegging for yrkesretting (dimensjon 1-4), som kan benyttes videre i analyser. Framgangsmåten gjør det dessuten mulig å redusere problemet med frafall av analyseenheter på grunn av manglende svar eller at mange har svart «vet ikke/ikke relevant» på enkelte spørsmål. Kun svar som er gitt på vurderingsskalaen fra 1 (i svært liten grad /svært lite viktig) til 5 (i svært stor grad/svært viktig) blir gjeldende i det sammensatte målet på tilrettelegging for yrkesretting. Relativt store grupper har svart «Vet ikke/ikke relevant» på enkelte av spørsmålene. Av 262 besvarelser totalt, har 76 respondenter (29 prosent) enten utelatt å svare eller svart «vet ikke/ikke relevant» på minst ett av de 12 spørsmålene som inngår i indeksen. Å miste nærmere en tredjedel av analyseenhetene øker faren for at funn og resultater kan bli feil på grunn av skjevheter i utvalget. Dimensjon 1 Programhomogenitet og dimensjon 2 Å bygge kunnskap om yrket er spesielt utsatt for denne typen frafall, med henholdsvis 45 og 37 respondenter med manglende svar på

41 39 minst ett spørsmål. Felles for begge er at spørsmålene som er inkludert passer best for skoler som tilbyr mer enn ett yrkesfaglig utdanningsprogram. 46 skoler i utvalget hadde i skoleåret registrerte elever ved kun ett yrkesfaglig utdanningsprogram. Disse skolene utgjør store deler av frafallet på enkeltspørsmålene både i dimensjon 1 og 2. Litt ulike strategier ble valgt for å redusere problemet med manglende svar i de to dimensjonene. Når det gjelder tilrettelegging for at fellesfaglærere kan bygge kunnskap om et yrke/programfag over tid (dimensjon 2), så er dette en egenskap som vil være naturlig til stede på skoler som tilbyr kun ett utdanningsprogram. I dimensjon 2 er det spesielt spørsmålet om fellesfaglærere får undervise på så få utdanningsprogram som mulig per år som er utsatt for frafall. Halvparten av frafallet her er skoler med kun ett utdanningsprogram. Her valgte vi å tilegne verdien 5 (høyest på skalaen) til alle skoler med kun ett utdanningsprogram som manglet svar eller hadde svart «vet ikke/ikke relevant». De to øvrige spørsmålene i dimensjon 2 spør i realiteten om det samme forholdet: I hvor stor grad legger skolen til rette for at fellesfaglærerne får undervise elever fra samme utdanningsprogram over flere år. For å ytterligere redusere antall manglende svar, slo vi disse to spørsmålene sammen til ett på følgende måte: For respondenter som hadde svart på begge spørsmålene, lot vi verdien være gjennomsnittet av de to svarene. For respondenter som manglet svar på ett av spørsmålene, lot vi verdien være svaret på det andre spørsmålet. Denne nye variabelen ble så summert sammen med den justerte variabelen om å undervise på få fag, og i denne summeringen utelot vi enheter som manglet svar. Til sammen reduserte disse to grepene antallet analyseenheter uten verdi fra 37 til 15. For dimensjon 1 Programhomogenitet lot det seg ikke gjøre å tilegne respondentene verdier ut fra antall utdanningsprogram. Selv om skolen kun har ett yrkesfaglig utdanningsprogram, så er det ikke nødvendigvis gitt at fellesfagklassene er programhomogene. Sammenslåinger med elever fra studieforberedende fag kan forekomme, kanskje spesielt i engelskfaget som har lik læreplan og timefordeling for yrkesfaglig og studieforberedende utdanningsprogrammer. De to spørsmålene ble kombinert ved at respondenter med svar på begge to fikk et gjennomsnitt av disse, og de med svar på kun et av spørsmålene fikk verdien fra det som var besvart. Til sammen reduserte dette antall analyseenheter med manglende verdi fra 45 til 13. For dimensjonen3 Støtte fra ledelsen og dimensjon 4 Tverrfaglig samarbeid, som begge hadde et moderat antall enheter med manglende verdier, ble verdiene på variablene som inngår summert for enheter som hadde svart på alle spørsmålene. Denne måten å kombinere flere spørsmål på fører til at tre av variablene som konstrueres (Å bygge kunnskap om yrket, tverrfaglig samarbeid og støtte fra ledelsen) får verdier spredt over skalaer med ulik lengde. For å kunne sammenligne blant annet gjennomsnittskår på tvers av de fire skalaene er de justert tilbake til skala 1-5 ved å dele verdien etter summeringen på antall komponenter (spørsmål) som inngår (tabell 5.1).

42 40 Tabell 5.1: Gjennomsnittsverdier, standardavvik, skala og antall manglende verdier for de fire dimensjonene i indeksen Tilrettelegging for yrkesretting. Gjennomsnittsverdi (standardavvik) Enheter med manglende verdi Dimensjon 1: Programhomogenitet 3,86 (1,16). 13 Dimensjon 2: Å bygge kunnskap om yrket 3,72 (0,804) 15 Dimensjon3: Tverrfaglig samarbeid 3,18 (0,951) 7 Dimensjon 4: Støtte fra ledelsen 3,57 (0,700) 19 Med unntak av dimensjon 1 programhomogenitet, som har tyngdepunktet på verdien 5 på skalaen, er disse variablene så å si normalfordelt. Dimensjon 4 støtte fra ledelsen har noen utliggere i nedre ende av skalaen. Se figur 5.1 som illustrerer gjennomsnittsverdier med konfidensintervall på de fire variablene. Figur 5.1: Fordelingen av verdier på dimensjon 1-4 i yrkesretting av fellesfag. Gjennomsnittsverdi omsluttet av et 95 prosent konfidensintervall. N=222. Forholdet mellom de fire dimensjonene er slik at dimensjonen Bygge kunnskap om yrket er moderat korrelert med alle de øvrige tre dimensjonene (Pearsons r = ). Dimensjonen Støtte fra ledelsen er relativt sterkt korrelert med Tverrfaglig samarbeid (r=.567)

43 41 For å konstruere et samlet mål for skoleledelsens tilrettelegging for yrkesretting, der hver av de fire dimensjonene teller like mye, ble alle disse fire dimensjonene justert til å ha verdier mellom 1 og 5. Deretter ble de fire dimensjonene summert til indeksen Tilrettelegging for yrkesretting, som dermed får mulige verdier i spennet mellom 4 og 20. Figur 5.2 viser fordelingen til analyseenhetene på denne indeksen. 222 av 262 (85 prosent) skoler i utvalget som svarte på spørreundersøkelsen har en verdi på denne skalaen. Figur 5.2: Oversikt over fordelingen til skolene på den samlede indeksen Tilrettelegging for yrkesretting. N= Frafallsanalyse De 40 skolene der vi ikke har noen verdi på indeksen for tilrettelegging for yrkesretting skiller seg ikke nevneverdig fra de øvrige når det gjelder antall elever. De tilbyr imidlertid i snitt noe færre yrkesfaglige programmer (3,30 yrkesfaglige programmer) enn de øvrige (4,13 yrkesfaglige programmer). Andelen elever på yrkesfaglige programmer er lik både for de med og uten verdier på indeksen. Det er heller ikke forskjeller i hva rektor legger i begrepet yrkesretting (spørsmål 4, se vedlegg 1) eller i hvor viktig rektor mener yrkesretting er relatert til andre forhold ved skolen (spørsmål 14). Vi konkluderer derfor med at frafallet av enheter i forbindelse med konstruksjon av det sammensatte målet ikke ser ut til å ha skapt store skjevheter i datamaterialet.