Studentevaluering av undervisningen ved Høgskolen i Østfold

Transkript

1 Studentevaluering av undervisningen ved Høgskolen i Østfold 2006 Utarbeidet av Roar Pettersen og Per Lauvås 1

2 Innhold Del 1: Studentenes evaluering av utdanningen... 3 Introduksjon... 3 Metode... 3 Utvalg... 7 Resultater...8 Hvor fornøyde er studentene?... 8 Hva synes de om studiet?... 9 Hva sier studentene om de ulike faktorene? God undervisning Klare mål og krav Gode vurderingsformer Arbeidsbyrde Kompetanseinnretting Studentautonomi Erfaringer med Studiet: Oppsummerende konklusjoner Årets vinnere? Noen foki for oppmerksomhet Tettere oppfølging og feedback Arbeidsbelastning, krav og stress Studentautonomi, styring og kontroll Del 2: Studentenes læringsorientering og studiestrategier Metode Kartlegging av læringsorienteringer som studentevaluering Resultater Resultater på institusjons- og avdelingsnivå Variasjoner på avdelingsnivå eksempel Læringsorienteringer og erfaringer med studiet Grupper med ulike læringsmønstre og erfaringer med studiet Ulike læringsmønstre og studieerfaringer for hele utvalget Noen oppsummerende konklusjoner Litteratur det er vist til:

3 Del 1: Studentenes evaluering av utdanningen Introduksjon Studentevaluering av undervisning, læringsmiljø, læringsressurser og studentservice er vektlagt på tre måter som regelmessig forekommende virksomhet i vårt kvalitetssystem: a) En løpende evaluering på emnenivå som lærere selv gjennomfører og som i det alt vesentligste skal medvirke til forbedringer av undervisningen, mens den pågår b) En årlig undersøkelse ved alle avdelinger av studentenes oppfatninger om det studiet de holder på med c) Avdelingsvise evalueringer av studentenes oppfatninger om læringsmiljø, service og fasiliteter som skal gi informasjon om forhold som må forbedres I tillegg kommer det større og mer sporadiske evalueringer av ulikt slag (enqueter, fagfellevurderinger, benchmarking, engasjering av kritiske venner osv), med eller uten selvvurdering, for hele høgskolen eller for spesielle avdelinger, studier eller miljøer. Denne rapporten omfatter den andre evalueringen som er gjennomført av type b) og som dekker de fleste studiene ved vår høgskole. Den første ble gjennomført på nyåret 2005 og gjaldt studentenes vurdering av undervisningen høsten Ved årets evaluering er det laget en separat undersøkelse av studentenes læringsorientering og studiestrategier (Del 2). De to delene presenteres separat. Metode To norske versjoner av internasjonale spørreskjemaer er anvendt i årets undersøkelse. Det ene er en norsk versjon Course Experience Questionnaire (CEQ), et instrument som siden tidlig 1990 tallet har inngått som en av flere kvalitetsindikatorer i et nasjonalt evalueringsprogram for universiteter i Australia 1. Den norske utgave er kalt Erfaring med Studiet (EmS). I årets undersøkelse er det anvendt en modifisert og noe forkortet versjon av EmS med 27 items/ utsagn (spørsmål 1 27 i spørreskjemaet, jf vedlegg 1). Fjorårets utgave av EmS besto av 31 utsagn/ items; imidlertid er det de samme forhold som angår studentenes erfaring med/ opplevelse av studiet og læringsmiljøet, som dekkes av den modifiserte utgaven. Fjorårets utgave satte fokus på fem kritiske dimensjoner som har betydning for og er nært knyttet til så vel studenters læringsorientering som deres læringsresultater/ prestasjoner. Årets versjon omfatter seks dimensjoner som beskrevet nedenfor. Det er analysen av fjorårets evalueringsundersøkelse som er bakgrunn for denne endringen; i korte trekk er sju utsagn/ items utelatt og tre nye føyd til i den nye, modifiserte versjonen 2. Med denne endringen kan årets resultater sammenliknes direkte med fjorårets. Tabell A (nedenfor) viser mer detaljert hvilke endringer som er gjort og hvordan dette påvirker sammenlikninger med fjorårets undersøkelse. 1 For en oversikt, se: The Course Experience Symposium Erfaringene fra de 10 første årene med bruk av CEQ i Australia er diskutert i Long & Hillmann 2000, Wilson et al Jf. Vedlegg: EMS psykometriske egenskaper, i fjorårets rapport. 3

4 Det andre spørreskjemaet er en norsk kortversjon av Approaches to Studying Inventory (ASI). Hensikten med dette skjemaet er å kartlegge studenters kvalitativt ulike måter å nærme seg undervisning og studiearbeidet på; tilnærmingsmåter som både påvirkes av deres erfaringer med undervisnings- og læringsmiljømiljøet de deltar i, og som har betydning for deres læringsutbytte og resultater 3. Denne versjonen av ASI inngår som spørsmål i evalueringsskjemaet. Dimensjoner/ faktorer som dette inventoriet søker å kartlegge, dreier seg i korte trekk om forhold av motivasjonell karakter og det som gjelder dybde- og overflatelæring og selvregulert læring. Dette beskrives nærmere i del 2, s. xx xx). Faktorer og dimensjoner i EmS God undervisning: Fokuserer på relasjon, kontakt og interaksjon mellom lærere og studenter. Den spør om hvorvidt studentene opplever lærerne som åpne og tilgjenglige, om lærerne evner å motivere og skape interesse for fagstoffet, at de bryr seg om studentene og de vanskene de møter i studiet, at de er gode til å forklare og skape mening i fag og lærestoff og at de stiller krav til faglig ytelse og prestasjon. God undervisning konkretiseres på en måte som ligger tett inntil de intensjonene som er de sentrale elementene i Kvalitetsreformen (St.meld. 27, ) under stikkordet tettere oppfølging av studentene. Høy skåre antyder at studentene opplever undervisningen som god. Klare mål: Fokuserer på hvor tydelige utdanningens lære- og undervisningsmål og de krav som studentene skal tilfredsstille er for studentene og hvordan de er satt i stand til arbeide målbevisst i forhold til dem. Jo høyere skåre, jo klarere er målene og kravene for studentene. Gode eksamensordninger: Fokuserer på vektleggingen ved den summative vurderingen av studentene og hvordan eksamensordningene påvirker studiearbeidet. Høy skåre indikerer vektlegging på forståelse og høyere ordens kognitive prosesser i stedet for memoreringskunnskap og riktige svar. Passende arbeidsbyrde: Fokuserer på studentenes opplevelse av forholdet mellom arbeidsmengde og tid til disposisjon, hvor stort press de synes de blir utsatt for og hvor hardstappet innholdet i studiet er. Høy skåre antyder at studentene verken opplever arbeidsbyrden som stor eller et stort press i studiene; arbeidsbyrden oppleves med andre ord som passende. Kompetanseinnretting: Fokuserer på hvilken vektlegging studentene opplever at det er på kompetanseutvikling, utover det rent faglige. I hvilken grad opplever studentene at de utvikler ferdigheter i samarbeid, planlegging og organisering av eget arbeid, kommunikasjonsferdigheter (både muntlig og skriftlig), analytiske evner og måter å forholde seg på overfor nye og ukjent problemstillinger. I den opprinnelige utgaven kalles dette generic skills. Jo høyere skåre, jo flere kompetanseaspekter vektlegges i studiet, iflg studentene. Innretting på kompetanse anses som stadig viktigere ved utdanninger som de fleste av våre. Det anses ikke lenger som tilstrekkelig å ha kunnskaper og ferdigheter. De må også kunne anvendes i nær realistiske situasjoner. Studentautonomi (Emphasis on Independence): Fokuserer på studentenes oppfatning av deres selvstendighet og muligheter til å velge fordypning og til å styre eget studiearbeid og egen læring. Jo høyere skåre, jo mer autonomi og opplevd frihet til å velge fordypning. 3 For detaljer angående dette spørreskjemaet se Pettersen

5 Forholdet mellom gammel og ny EmS versjon Tabell A viser hvordan modifikasjonen av EmS påvirker faktorskårene med utgangspunkt i fjorårets utvalg (N=317). Kolonne I. viser skårene basert på EmS med 31 items, og kolonne II viser fjorårets resultater basert på de 27 utsagnene/ itemene som inngår i den modifiserte versjonen. Tabell A. Sammensetningen av EmS med generelle resultater fra forrige evaluering I. EmS (31 utsagn) II. EmS (27 utsagn) EmS faktorer Antall utsagn Gjennomsnittsskåre Antall utsagn Gjennomsnittsskåre God undervisning 8 3,0 6 2,9 Kompetanseinnretning 6 3,7 6 3,7 Klare mål 5 3,2 4 3,2 Passende arbeidsbyrde 5 2,7 4 2,7 Vurderingsformer 6 3,5 3 3,7 Studentautonomi 4 (6) 3,0 (3) 3,1 Utsagn om fornøydhet 1 uendret 1 uendret Den største endringen er foretatt i den skalaen som dreier seg om vurderingsformer. Den er redusert fra 6 til 3 items. Dette slår ut i gjennomsnittsskåren for denne skalaen. Ellers har ± endringene ikke slått klart ut for totaltallene. EmS er relativt lite resursskrevende å administrere. Det er forankret i pedagogisk teori om læring og undervisning (grovt sett sammenfallende med kvalitetsreformens pedagogiske intensjoner) som gir retningslinjer for konsistent tolkning av data. Det er først og fremst et verktøy som sikter på kvalitetsutvikling og forbedring av lærings- og undervisningsprosesser. Det har tilfredstillende psykometriske kvaliteter. Og det finnes altså allerede i norsk versjon 5. Å lese gjennomsnittskårer på EmS faktorene som entydige, klare direkte sammenliknbare mål på kvalitet på tvers av ulike utdannings- og institusjonskontekster er problematisk og en praksis det advares mot 6. Sammenlikninger på basis av EmS skårer bør først og fremst skje i forhold til samme utdanning/ studieprogram over tid og/ eller mellom samme utdanning/ studieprogram på ulike institusjoner. Det er slike formål EmS opprinnelig ble utviklet for, et kvalitetsutviklende verktøy ikke for kvalitetskontroll i snevrere forstand. Erfaringene fra Australia viser imidlertid at skjemaet også kan anvendes på en måte som tilfredstiller rapporteringskravet fra sentrale kvalitetsorganer: evaluering som kontroll og rangering. En begrensning knyttet til standardiserte spørreskjemaer av type EmS, er at de rapporterer om relativt sett generelle og globale trekk ved undervisning og studieprogrammer. Vi får ikke direkte anvisninger om hva som bør gjøres, hvilke konkrete tiltak og intervensjoner som er 4 Basert på utprøving av den originale EmS (CEQ) der faktoren Studentautonomi inngår med 6 item istedenfor Kompetanseinnretning /Generelle ferdigheter med et større utvalg helse- og sosialfagstudenter (N=1611). Kolonne II viser faktorskåre basert på de 3 itemene som inngår i årets EmS-versjon med 27 item. 5 Evalueringsstudie av en norsk versjon av CEQ: Erfaringer med studiet (Pettersen, under arbeid). Bruk av skjemaet inngår også i Samuelsens artikkel om evaluering ved en videreutdanning i sykepleie (under arbeid). 6 Se Bowden & Marton (1998): The University of Learning. 5

6 relevante. Imidlertid kan data fra EmS leses som sterke indikatorer på hvilke sider og aspekter som bør kartlegges og evalueres nærmere for eksempel med strategier som er eksemplifisert under Utviklingsvurdering hos den enkelte lærer som også lærerteam kan ta i bruk for å evaluere nærmere forhold som knytter seg til studieprogram/ undervisnings-planer. I tillegg kan lærergrupper/ team analysere EmS-data på itemnivå for mer finmaskede utvalg og derved få mer detaljert informasjon. I denne evalueringen er hensikten å framskaffe studentenes erfaringer fra å være student ved en utdanning i ett semester og kartlegge deres oppfatninger om kvaliteten ved denne utdanningen. Det er ikke hensikten å identifisere enkeltkurs og/ eller enkeltlærer som skiller seg ut i negativ eller positiv forstand. Vi bruker EmS på samme måte som i tidlig fase i Australia der ferdig utdannede kandidater fikk gi uttrykk for sine synspunkter om det studiet de hadde deltatt ved. Håpet er at resultatene fra EmS brukt på denne måten, kan fungere som grunnlag for at avdelingene og de studieansvarlige ved avdelingene kan få kontrastert sine egne studenters vurdering av deres opplegg med andre studier ved vår høgskole og få tilgang til data som kan gi indikasjoner på hva man bør gå videre med og undersøke mer inngående selv. I neste omgang kan EmS brukes for å vurdere og dokumenter effekten av de tiltak som er iverksatt. Ett forhold er viktig å understreke: Denne rapporten gir ikke grunnlag for å trekke konklusjoner om kvalitet i noen absolutt betydning. Det er studentenes erfaringer, synspunkter og vurderinger som presenteres. Når ulike studier får ulik ranking fra studentene, kan det i hvert fall skyldes to helt ulike forhold: Studentene er strengere i sine vurderinger ett sted i forhold til sine kolleger som studerer et annet sted. Kvaliteten slik studentene vektlegger kvalitet er forskjellig de to stedene. Det som ligger fast, er at når studentene vurderer kvalitet, er dette viktig for oss, for oss som lærere, ledere og som høgskole. Har vi forskjellige oppfatninger om hva som er kvalitativt høy- og mindreverdig, må slike forskjeller diskuteres slik at vi kan redusere gapet mellom de forskjellige oppfatningene vi må tydeliggjøre hva det er vi forsøker å få til og forsøke å få studentene med på dette eller også la oss overbevise fra studentene om at de har rett på en del punkter. De erfaringene og vurderingene de gir uttrykk for må ha betydning og være viktige innspill og tilbakemelding til oss. Når det vises til endringer fra forrige evaluering til den foreliggende, kan det lett vises til tendenser som det ikke er dekning for å tolke på en bestemt måte, f eks som at undervisningen ved IR er blitt bedre. Det kan jo selvsagt være tilfelle, men tallene som presenteres viser kun hvordan ett utvalg studenter ett år vurderte undervisningen sammenliknet med hvordan et annet utvalg studenter vurderte undervisningen på et annet tidspunkt. Når slike endringer går i en positiv retning, kan vi håpe at dette reflekterer en positiv utvikling av undervisningen, men noe slikt kan ikke konstateres på grunnlag av de tall som foreligger. 6

7 Utvalg Ved utvalget av studenter, er det fulgt en enkel utvalgsstrategi: Fra de studiene som skal inngå, skal avdelingen beslutte hvilke undervisningstilfeller som blir besøkt av et rimelig representativt utsnitt av studenter ved studiet. Skjemaet deles ut på undervisningen og studentene bes om å fylle ut skjemaet og levere det der og da. Vi anser det altså viktigere å få høy svarprosent fra et mindre utvalg enn en lav svarprosent fra et stort utvalg, evt. fra hele populasjonen. Sagt på en annen måte: vi ønsker ikke å la vårt faktiske utvalg bestemmes av selvseleksjon fra en større gruppe. Vi anser det som viktigere å la dem som er nær situasjonen foreta utvalget så godt det lar seg gjøre, alle praktiske begrensninger tatt i betraktning, og så sørge for at flest mulig i dette utvalget besvarer skjemaet. Derfor valgte vi å involvere lærerne til å forestå distribusjon og innsamling i stedet for elektronisk distribusjon og respons. Ved de ulike studiene ble dette gjort på flg måter: HS: Utvalget var bestemt av hvilke studenter som var tilstede i uke 13. Bio (2. år): Sykepleie (3. år): BSV: Sosialt arbeid (3. år): Barnev.ped. (3. år): Vernepleier EVU: Rusproblematikk: 40 stud. 148 stud. 32 stud. 27 stud. 38 stud. LU: nlærerutdanningen: 1. trinn 2. trinn: Førskolelærerutdanningen: Linje- og breddestudiet Videreutdanningen: Årsenheten i samfunnsfag: Kroppsøving: 30 stud. 30 stud. 35 stud. 45 stud. IR: 1. årstrinn: bygg: elektro: industriell design: kjemi: teknologisk innovasjon og entreprenørskap Forkurs for ingeniørutdanning SF: Første års studenter i bachelor i engelsk og internasjonal markedskommunikasjon Årstudium i tysk Bach. øk.ad. - Økonomisk seminar (profileringsemne 3.års studenter) 114 stud. 36 stud. 15 stud. 25 stud. 22 stud. 16 stud. 78 stud. 30 stud. 15 stud. 20 stud. : Valgte ut de kursene som hadde flest studenter i de siste dagene før påske. Gjennomføringen skjedde i flere emner, som hadde studenter fra forskjellige klassetrinn/ bachelorløp. Studenter fra DMPRO eller Masterstudiet deltok ikke. Akademi for scenekunst deltok ikke. 7

8 Utvalget vi oppnådde fordeler seg dermed slik: 2006: 2005: 2006: 2005: Barnevernspedagog Førskolelærer Bioingeniør nlærer Sosionom Fagstudier ved LU/PPU Sykepleier Organisasjon og ledelse - 17 Vernepleier Språk og samfunnsfag - 50 Vid.utd. i Rusproblematikk II 32 - Økonomi IR Andre 7 fra SF Totalt Det kan se ut som om vi har lykkes rimelig godt med vår utvalgsstrategi. Det er i hvert fall oppfatningene fra avdelingene at det lykkes å få en høy svarprosent fra de studentene som ble plukket ut til utvalget ved hvert studium, i det minste blant de studentene som var til stede på undervisningen. Dette oppfatter vi som viktigere enn spørsmål knyttet til representativiteten til det utvalget som ble foretatt ved avdelingene. En aldri så liten sjekk på sammensetningene av de to utvalgene som inngikk i årets evalueringer, har vi skaffet oss gjennom å stille ett spørsmål ved begge anledninger. Ser vi på den prosentvise fordelingen av skårene, kan vi se at 64 % av studentene er helt eller delvis enig i utsagnet (spm. 27, se nedenfor); 14 % er middels fornøyd, mens 22 % er helt eller delvis uenig. På det tilsvarende spørsmål i EVA 1, krysset 75 % av for Svært bra eller Bra, 15 % krysset av for Vet ikke (tolkes som middels fornøyd )og 10 % krysset av for Dårlig, ingen anvendte svaralternativet Svært dårlig. Det kan dermed se ut til at de studentene som besvarte EVA 1 var mer fornøyde med utdanningen enn studentene som besvarte EVA 2. Resultater Hvor fornøyde er studentene? Ett spørsmål dreide seg om hvor fornøyd studentene var med studiet. Tabell 1. Spørsmål 27. I det store og hele er jeg godt fornøyd med kvaliteten på utdanningen Barnevernspedagog 3,5 4.0 Førskolelærerutdanning 3,3 3.7 Bioingeniør 4,1 4.2 nlærerutdanning 3,6 3.6 Sosionom 4,0 4.0 PPU Sykepleier 2,9 3.8 LU Fagstudier 3,5 - Vernepleier 3,1 3.9 Organisasjon og ledelse Rusproblematikk II 3,6 - Språk og samfunnsfag Ingeniør- og realfag 3,5 2.7 Økonomi 3, ,8 - Språk, SF (N= 17) 3,0-7 Dette er en sammensatt gruppe fra Internasjonal kommunikasjon (10 stud.), Samfunn, språk og kultur (1 stud.) og Årsstudium i tysk (6 stud.). 8

9 Gjennomsnittet for alle respondenter: 3,6 (st avvik 1,07) Studentene er, generelt sett, godt fornøyde med studiet. En verdi på bortimot 4 på en femtrinnsskala må være høyst akseptabelt. Det er blant bioingeniør- og sosionomstudentene vi finner flest som er fornøyde. Mens det var studentene ved Ingeniør- og realfag som kom dårligst ut ved fjorårets undersøkelse, er det sykepleierstudiet som har overtatt denne plassen i år. Ved IR er studentenes vurdering klart bedre i år, og denne avdelingen plasserer seg i år midt blant de andre avdelinger/studier. Men sykepleierstudentene er klart mer kritiske i år enn fjorårets respondenter var. Hva synes de om studiet? Studentenes vurderinger av studiet på de ulike faktorene i EmS, framgår av tabell 2. Studentenes vurderinger av studiet på de ulike faktorene i EmS, framgår av tabell 2. Tabell 2. Vurdering av EmS-faktorene 8 (fjoråret i parentes) God underv. Klare mål Gode vurd.- former Kompet.- innretting Studentautonomi Passe arbeidsbyrde Barnevernspedagog 2,8 (3.0) 2,9 (3.2) 3,7 (3.9) 4,0 ( - ) 2,9 (2.7) 2,5 (3.1) Bioingeniør 3,4 (3.3) 3,2 (3.3) 3,6 (3.3) 3,8 ( - ) 2,8 (2.9) 2,2 (2.5) Sosionom 3,0 (3.3) 2,8 (3.2) 4,0 (3.7) 4,1 ( - ) 2,9 (3.2) 3,0 (2.6) Sykepleier 2,5 (2.9) 2,7 (3.3) 3,5 (3.3) 3,8 ( - ) 2,6 (2.8) 2,1 (2.7) Vernepleier 2,6 (3.0) 2,8 (3.2) 3,3 (3.3) 3,8 ( - ) 2,7 (3.0) 2,6 (2.7) Vid.utd., Rusprobl. 3,4-3,2-4,1-3,5-3,7-3,0 - Ingeniørstudier 3,0 (2.6) 3,3 (2.8) 3,7 (3.3) 3,5 (3.6) 2,7 ( - ) 2,5 (2.2) 2,9-3,2-3,6-3,8-3,1-2,6 - Førskolelærer 2,7 (3.2) 2,8 (3.1) 3,8 (3.6) 3,8 (4.2) 3,2 ( - ) 2,6 (2.5) nlærer 2,9 (3.1) 3,2 (3.1) 3,6 (3.4) 3,6 (3.8) 3,1 ( - ) 2,4 (2.7) LU, Fagst./ (PPU) 3,2 (3.3) 3,3 (3.4) 3,7 (3.8) 3,4 (3.5) 3,2 ( - ) 2,7 (3.2) Organ. & ledelse - (3.7) - (3.6) - (4.1) - (3.6) - ( - ) - (3.2) Språk og samf. - (3.4) - (3.4) - (3.6) - (3.7) - ( - ) - (2.8) Økonomi 2,8 (2.7) 3,5 (3.3) 3,5 (3.2) 3,8 (3.6) 3,1 ( - ) 3,1 (3.0) SF, språk 3,5 ( - ) 3,5 ( - ) 3,8 ( - ) 3,7 ( - ) 3,2 ( - ) 3,1 ( - ) For Ingeniørstudier er det betydelig variasjon mellom de seks ulike studieprogrammene som er med i undersøkelsen. For eksempel varierer gjennomsnittene for God undervisning mellom 3,2 og 2,8, for Gode vurderingsformer mellom 4,1 og 3,4 for de fire øvrige faktorene ligger variasjonsbredden på 0,4 0,5 poeng. Det ser altså ut til at totaltallene for IR dekker over store interne variasjoner. 8 For skalaen God undervisning er årets EmS versjon noe strengere og gir 0,1 poeng lavere skåre i gjennomsnitt, mens skalaen Vurderingsformer får i gjennomsnitt 0,2 poeng høgere skåre med årets versjon, jf. Tabell A. 9

10 Studentenes vurdering av hvor god undervisningen er, varierer relativt mye. Ingen kan matche tallet fra fjorårets vinner, Organisasjon og ledelse, men språkstudentene ved SF og videreutdanningen i rusproblematikk ved HS ligger ikke så langt under i år. På det andre ytterpunktet finner vi sykepleier- og vernepleierstudentene som faktisk ligger enda lavere på denne faktoren enn ingeniørstudentene var i fjor. På denne faktoren lå de begge lavt i fjor, og studentene er enda mer kritiske i år enn i fjor. For faktoren Klare mål er det 4 utdanninger som ligger lavt (sykepleie, sosionom, vernepleie og førskolelærer). På den positive siden finner vi studentene ved SF (både innen språk og økonomi), ved videreutdanningen i rusproblematikk, ved fagstudiene ved LU og IR. Som i fjor vurderer studentene, overraskende nok, vurderingsformene mer positivt enn noen annen faktor, særlig ved videreutdanningen i rusproblematikk, sosionom- og barnevernutdanningen. Det er ingen studier som skiller seg klart ut på denne faktoren, men det er vernepleierstudentene som er de mest kritiske. Det er studentene ved sosionom- og barnevernsstudentene som vurderer kompetanseinnrettingen ved studiet høyest. Men på denne skalaen er det relativt små forskjeller mellom studiene. Det kan imidlertid være av interesse å observere at årets studenter ved allmenn- og førskolelærerutdanningen vurderer kompetanseinnrettingen lavere enn studentene der gjorde i fjor. Skyldes dette en faktisk endring eller er det bare ulike studentgrupper som har vurdert forskjellig? Skalaen om Studentautonomi kan bare i begrenset grad sammenholdes med fjoråret siden den ikke var med da. Her skiller videreutdanningen i rusproblematikk seg klart ut i positiv retning. For de fleste andre utdanninger ligger verdiene jevnt lavt på dette punktet. Minst autonomi synes studentene ved sykepleierstudiet at de har, til en viss grad også studentene ved ingeniørog vernepleierutdanningen. Gjennomsnittsverdiene for Studentautonomi ligger noe lavere 9. Og gjennomsnittet blant sykepleierstudentene (2,4) er lavt, så å si uansett hva man sammenlikner med. Det kan muligens være grunn for studiene ved HS å vurdere om det er slik det skal være at studentene i beskjeden grad opplever at de kan få være med på å bestemme noe av fordypningen og måten å legge opp studiene. Kanskje det også er en gjennomgående tendens ved alle høgskolens studier at studentene må gjennomføre studiene sine nærmest fast programmert? Studentene er gjennomgående av den oppfatning at arbeidsmengde og press er noe høyt, men ved de fleste studier ligger gjennomsnittene rundt skalagjennomsnittet. Det er sykepleierstudentene som opplever det hardeste arbeidspresset og økonomi- og språkstudentene det minste. Resultater fra andre studier tyder på at studenter sjelden legger sine gjennomsnitt på skalagjennomsnittet. For 1000 helse- og sosialfagstudenter i Norge (Pettersen 2005) var middelverdien nede på 2.6, mens data fra en større australsk studie (Ramsden 1991) var på 2.8. Legges slike normer til grunn, er det i grunnen bare ved sykepleie (og til en viss grad bioingeniørstudiet) at studentene viser til en del press og høy arbeidsmengde. Blant IRstudentene i år oppfattes arbeidsbyrden mer akseptabel i år enn i fjor. 9 Selv om gjennomsnittet her kan synes å ligge lavt, er det kanskje ikke det om man sammenlikner med tilsvarende utdanninger i andre land. I dette tilfellet ligger de helse- og sosialfaglige utdanningene på 2,8 i gjennomsnitt. Gjennomsnittet for Studentautonomi basert på et utvalg norske helse- og sosialfagstudenter (N ~ 1000) ligger på 3.0 mens gjennomsnittet blant studenter fra Australia ser ut til å ligge på

11 Nå tilsier ikke den forskningen som ligger til grunn for utformingen av EmS, og som må trekkes inn ved tolkningen av resultatene, at det kun er snakk om arbeidsbelastning. Læringsorienteringen kommer også inn i bildet. Med basis i empiriske studier tolkes data fra EmS i retning av at miljøer der studentene gir høye verdier til God undervisning, Klare mål og Studentautonomi, er det sannsynlig at læringsmiljøet støtter og bidrar til at studentene tar i bruk dybdeorientering i sitt studiearbeid. Og motsatt, lave skårer på Passende arbeidsbyrde og Gode eksamensordninger gir en pekepinn om læringsmiljøer som stimulerer studentene til sterkere vektlegging på overflatelæring. Nå passer ingen studier helt inn i et slikt mønster, men det kan nok hende at det ikke bare er arbeidsmengden i seg selv som er et problem ved sykepleierutdanningen. Hva sier studentene om de ulike faktorene? God undervisning De påstandene som inngår i denne faktoren er: 3 Lærerne mine motiverer meg til å gjøre mitt beste i studiene 7 Lærerne bruker mye tid på å kommentere og gi tilbakemeldinger på studiearbeidene mine 15 Lærerne legger virkelig vekt på å forstå vansker og problemer vi møter i studiearbeidet 17 Lærerne gir meg nyttige tilbakemeldinger om hvordan jeg ligger an og klarer meg i studiet 18 Lærerne våre er virkelig gode til å forklare tingene for oss 19 (20) Lærerstaben jobber hardt og anstrenger seg for å gjøre lærestoffet interessant God undervisning er den mest dominante av faktorene; den forklarer den største andelen av variansen. Alle itemene i denne skalaen korrelerer klart positivt med spørsmålet om hvor godt man trives med utdanningen/ studiet (Utsagn 27) som vist i tabellen under. r r Utsagn 3 0,48 Utsagn 17 0,40 Utsagn 7 0,33 Utsagn 18 0,51 Utsagn 15 0,43 Utsagn 19 0,47 11

12 Tabell 3. Vurdering av enkelt-items, God undervisning Påstand nr (20) Barnevernsped. 3,3 (3.2) 2,8 (2.3) 2,5 (3.0) 2,5 (2.2) 2,9 (3.3) 2,9 (3.3) Bioingeniør 3,7 (3.7) 3,7 (2.7) 3,3 (3.1) 2,9 (2.6) 3,7 (3.7) 3,3 (3.7) Sosionom 3,6 (3.8) 2,3 (2.8) 3,2 (3.2) 2,1 (2.7) 3,3 (3.3) 3,5 (3.3) Sykepleier 3,1 (3.3) 2,2 (2.7) 2,4 (2.7) 2,2 (2.5) 2,7 (2.9) 2,6 (2.9) /(EVU) 3,8 ( - ) 2,3 ( - ) 3,2 ( - ) 2,5 ( - ) 3,7 ( - ) 3,7 ( - ) Vernepleier 3,1 (3.3) 2,3 (2.7) 2,6 (2.6) 2,3 (2.8) 2,7 (2.9) 2,5 (3.1) Ingeniørstudier 3,4 (2.7) 2,7 (2.0) 3, ,6 (2.2) 3.3 (2.5) 2,9 (2.6) 3,2 ( - ) 2,5 ( - ) 2,9 ( - ) 2,6 ( - ) 3,1 ( - ) 2,8 ( - ) Førskolelærer 3,3 (3.6) 2,3 (2.4) 2,8 (3.1) 2,0 (2.6) 3,0 (3.2) 2,9 (3.1) nlærer 3,3 (3.2) 2,3 (2.2) 3,0 (3.2) 2,4 (2.5) 3,2 (3.3) 3,0 (3.2) Fagstudier (PPU, 2005) 3,5 (3.3) 3,1 (3.1) 3,0 (3.5) 2,5 (3.0) 3,5 (3.2) 3,4 (3.3) Organ. og ledelse - (3.7) - (3.5) - (3.5) - (2.8) - (4.1) - (4.2) Språk og samfunnsf. 3,9 (3.4) 3,2 (3.1) 3,0 (3.1) 3,4 (3.1) 3,8 (3.3) 3,3 (3.4) Økonomi 3,3 (3.1) 2,5 (2.0) 2,9 (2.5) 2,3 (2.2) 3,0 (2.9) 2,7 (2.8) Det er kanskje lettest å få en oversikt over hvordan studentene vurderer disse elementene i skalaen God undervisning ved hjelp av grafiske framstillinger. På de neste sidene er andelen studenter som har angitt at de enten er Helt enig eller Enig til de 6 utsagnene angitt for de ulike studiene. Utsagn 3: Lærerne mine motiverer meg til å gjøre mitt beste i studiene SPM 3 SF andre BVP BIO VPL IR Førskole ØK AD SF andre SPM 3 Ved tre studier (bioingeniører, videreutdanning i rusproblematikk og ved språk og kommunikasjon) sier rundt ¾ av studentene seg enige i at lærerne motiverer dem til å gjøre sitt beste. Denne andelen faller til rundt halvparten ved de andre studiene, og ligger aller lavest ved. Ved forrige evaluering ga IR-studentene lave skårer på dette itemet. Denne gangen er bildet et helt annet. Nå ligger de relativt høyt her. 12

13 Utsagn 7: Lærerne bruker mye tid på å kommentere og gi tilbakemeldinger på studiearbeidene mine SPM 7 SF andre VPL BVP IR Førskole ØK AD SF andre BIO SP Det er relativt få studenter som synes lærerne bruker mye tid på å gi tilbakemeldinger på deres arbeid. Dette er ett av de sterkest profilerte elementene i Kvalitetsreformen, og det må være et tankekors for de som er ansvarlige for studiene at helt ned til rundt en femtedel gir uttrykk for dette, særlig hvis lærerne mener at de bruker mye tid på å vurdere og kommentere studentarbeider. Det er egentlig bare studentene ved Bioingeniørutdanningen som skiller seg ut her. Mange studier ligger under 25 %. Nå kan disse resultatene tolkes på noe forskjellig måte. Her er to: Det er ikke nødvendigvis lærernes tidsbruk som er det avgjørende her. Det viktigste er at studentene får tilbakemelding og feedback. Det er fullt mulig å organisere arbeidet slik at studentene får mye, rikholdig, variert og kanskje framfor alt, rask feedback uten at lærerne bruker mye tid på det. Det kan også hende at lærernes tidsbruk på å forholde seg til studentarbeider er feil. Det kan den være dersom lærerne bruker for mye tid på å kontrollere studentenes arbeider, f eks med tanke på godkjenning, i stedet for å gi studenten feedback, dvs at lærerne vektlegger summativ vurdering foran den formative. Ved forrige evaluering var det studentene ved IR og Øk.-ad. var de mest kritiske på dette punktet. Denne gangen er studentene ved disse studiene noe mer positive. 13

14 Utsagn 15: Lærerne legger virkelig vekt på å forstå vansker og problemer vi møter i studiearbeidet SPM 15 S0S SF andre BVP S0S BIO VPL IR Førskole ØK AD SF andre SPM Som vi så over, synes ikke studentene ved videreutdanningen i Rusproblematikk at lærerne bruker mye tid på å kommentere studentarbeider. Til gjengjeld mener nesten 3 av 4 studentene ved dette studiet at lærerne virkelig legger vekt på å forstå de problemene som studentene møter i studiearbeidet. Derimot synes relativt få blant studentene ved sykepleierutdanningen verken at lærerne prøver å forstå deres problemer eller at de bruker mye tid på å kommentere studentarbeider. Det samme hevder økonomistudentene ved SF. Og noe av det samme mønsteret finner vi også ved andre helsefagutdanninger, blant barnevernog sosionom-studentene. Utsagn 17: Lærerne gir meg nyttige tilbakemeldinger om hvordan jeg ligger an og klarer meg i studiet SPM 17 SF andre BVP BIO VPL IR Førskole ØK AD SF andre SPM Ved alle utdanninger (utenom språkstudiene ved SF) finner vi svært lave andeler som er enige i at lærerne gir nyttige tilbakemeldinger om egen status lav. Dette er til dels underlige resultater. En ting er når det er veldig mange studenter. At det da kan være vanskelig å følge 14

15 opp den enkelte student, er forståelig, selv om det heller ikke der, er ønskelig. Men det er slett ikke bare ved overbefolkede studier at vi finner dette så sterkt uttalt fra studentenes side. Utsagn 18: Lærerne våre er virkelig gode til å forklare tingene for oss SPM 18 SF andre BVP VPL ØK AD IR Førskole BIO SF andre SPM 18 Ved de aller fleste studiene er studentene tilsynelatende vel tilfredse med lærernes evne og vilje til å forklare fagstoffet for dem. Men ved Barnevern, Sykepleie og Øk.-ad. er det kun rundt 25 % som er enige i dette utsagnet. Utsagn 19: Lærerstaben jobber hardt og anstrenger seg for å gjøre lærestoffet interessant SPM 19 SF andre BVP VPL ØK AD BIO IR Førskole SF andre SPM 19 Det er klare forskjeller i studentenes svar dette spørsmålet med en gruppe utdanninger der mer enn halvparten av studentene synes lærerstaben gjør store anstrengelser for å gjøre lærestoffet interessant og en annen gruppe der bare rundt fjerdeparten gir uttrykk for dette. Når vi ser samlet på studentenes vurdering av undervisningen, har studentene pekt ut 2 studier som åpenbart gir god undervisning, nemlig studiet i språk og kommunikasjon ved SF og bioingeniørutdanningen ved HS. Relativt sett ligger skårene som studentene har gitt disse studiene i toppskiktet på alle items som har med god undervisning å gjøre. Bioingeniørene kom også svært godt ut av fjorårets evaluering og har altså opprettholdt et høyt nivå over tid. 15

16 Noen andre studier kommer ut med et gjennomsnitt som ligger litt mer midt på treet, noe som først og fremst skyldes at de kommer så ulikt ut på de enkelte item. Videreutdanningen i rusproblematikk er ett slikt studium. Studentene gir dem toppkarakter på alle aspekter unntatt ett, nemlig på spørsmålet om lærerne bruker mye tid på å gi tilbakemelding på studentarbeider (jfr s. 13) der de kommer ut blant de aller dårligste. Dette er åpenbart lavt prioritert ved denne videreutdanningen. Fagstudiet ved LU får også en noe ujevn profil. Studentene gir positive vurderinger på 4 items (nr. 7, 17, 18 og 19) og lave verdier kun på det ene, nemlig på spørsmålet om lærerne gir nyttige tilbakemeldinger om hvordan studentene ligger an i studiet. Barnevernpedagogutdanningen er et annet slikt tilfelle. Her gir studentene dem bra vurdering på 3 av itemene (nr. 3, 7 og 17) men lave skårer på de andre tre (nr. 15, 18 og 19). Studentene mener åpenbart at lærerne motiverer studentene godt, at de bruker mye tid på å gi tilbakemelding på studiearbeider og at tilbakemeldingene studentene får, er nyttige. Derimot synes de ikke at lærerne legger vekt på å forstå studentenes vansker, ei heller at de er gode til å forklare stoffet for studentene eller at de gjør seg flid med å gjøre lærestoffet interessant. Studentene ved allmennlærerutdanningen gir studiet lave skårer på de fleste items som har med god undervisning, unntatt ett, nemlig på spørsmålet om lærerne legger vekt på å forstå problemer studentene står overfor (jfr s. 14), men de gir ikke studiet toppkarakter på dette itemet heller. Men sykepleiestudentene gir sitt studium lave skårer på alle items som har med god undervisning å gjøre Akkurat item 17 er et spesielt item. Det viser seg i empiriske studier fra andre land at det er dette itemet ( Lærerne gir meg nyttige tilbakemeldinger om hvordan jeg ligger an og klarer meg i studiet ) som gir de største forskjellene mellom de uvanlig gode og mindre gode læringsmiljøene ved australske universiteter (Ramsden 2003). Det er derfor ikke positivt at det er akkurat dette itemet som skåres laveste blant våre studenter når det gjelder de undervisningsrelaterte item. Det må være et anliggende, ikke bare for førskolelærerutdanningen som ligger uvanlig lavt her, men også for de fleste andre studiene at studentene i så liten grad opplever at de får nyttig feedback fra lærerne om hvordan de ligger an i studiet. Ved forrige evaluering ga hele tre firedeler av studentene skåre 1 eller 2 på dette itemet. Selv ved Språk og samfunnsfag, som kom mest positivt ut her, var det bare 4 av 10 studenter som gav dette itemet skåre 4 eller 5. Dette bildet har endret seg i positiv retning. Nå er det bare 59 % som har krysset av på 1 eller 2 på dette itemet. Men totalt er det kun knapt fjerdedelen som har sagt seg Enig eller Helt enig i dette utsagnet. Og selv ved det studiet som kommer best ut her (Språk og kommunikasjon) er det ikke flere enn 56 % som har sagt seg Enig eller Helt enig. 16

17 Klare mål og krav Denne faktoren består av følgende items: 1 Det er alltid lett å forstå og finne ut hvilke krav som stilles til studiearbeidet mitt 6 Jeg har vanligvis en klar forestilling om hva som forventes og hvordan jeg greier meg i studiet 13 Jeg synes ofte det er vanskelig å finne ut av hva som forventes av meg på studiet (spørsmålet er snudd ved kodingen) 25 (29) Lærerne her gjør det klart helt fra begynnelsen hva de forventer av oss studenter Resultatene totalt er det redegjort for tidligere (se s. 9). Der gikk det blant annet fram at det er førskolelærerstudentene som oftest gir uttrykk for at mål og krav ikke er så klare som man kunne ønske seg. Tabell 4. Vurdering av enkelt-items, Klare mål og krav Påstand nr (29) Barnevernsped. 3,0 (3.1) 3,3 (3.4) 2,7 (3.3) 2,5 (2.8) Bioingeniør 3,1 (3.1) 3,5 (3.8) 3,0 (3.2) 3,3 (3.4) Sosionom 3,1 (3.0) 2,9 (3.6) 2,7 (3.0) 2,4 (3.0) Sykepleier 2, , , ,5 3.0 Vernepleier 2,7 (3.2) 2,8 (3.6) 2,8 (3.1) 2,7 (3.1) Vid.utd., Rusprobl. 3,5 (-) 3,5 (-) 2,8 (-) 2,9 (-) Ingeniørstudier 3,3 (2.7) 3,7 (3.4) 3,0 (2.8) 3,2 (2.4) 3,6 (-) 2,9 (-) 2,9 (-) 2,9 (-) Førskolelærer 3,0 (3.0) 2,8 (3.7) 2,7 (2.7) 2,7 (2.9) nlærer 3,4 (2.8) 3,6 (3.3) 2,7 (2.8) 3,2 (3.1) Fagstudier, LU 3,7 (-) 3,5 (-) 3,1 (-) 3,2 (-) Organ. og ledelse Språk og komm. 3,4 (3.5) 3,6 (3.6) 3,1 (3.2) 3,4 (3.4) Øk.-ad. 3,7 (3.5) 3,9 (3.8) 3,5 (3.2) 2,9 (2.9) Generelt synes studentene åpenbart at de har god forståelse av målene som gjelder og kravene de må tilfredsstille. Gjennomgående gir de høyest skårer til påstanden om at de har en klar forestilling av hva som forventes av dem og hvordan de greier seg i forhold til dette. Men også på de andre påstandene gir de stort sett positive vurderinger til kjenne. Men også her faller gjennomsnittene under skalagjennomsnittet i en del tilfeller. Årets studenter både ved vernepleier- og sykepleierutdanningen er klart mer negative enn respondentene fra disse utdanningen i fjor, var, og dette gjelder alle items. Det samme gjelder, men i mindre grad, blant sosionom-studentene, og blant barnevernstudentene. Førskolelærerstudentene ga ved forrige evaluering uttrykk for at de hadde klare oppfatninger om forventningene som ble stilt til dem i studiet og om hvordan de lå an i forhold til disse forventningene. Denne gangen ligger resultatet på dette punktet nesten nederst blant utdanningene. Ved forrige evaluering lå ingeniørstudentenes vurderinger generelt lavt. I år er vurderingen av dem definitivt mer positiv, særlig når det gjelder hvor lett studentene synes det er å finne ut 17

18 hvilke krav det er som stilles til dem (item nr 1) og med hensyn til hvordan de blir gjort kjent med studiet forventninger til dem, helt fra starten av. Også - og allmennlærerstudentene er gjennomgående mer positive når det gjelder deres opplevelse av hvor klare krav og forventninger det er til dem. Gode vurderingsformer Denne faktoren fokuserer først og fremst på en side ved den summative vurderingen, nemlig om det er høyere ordens kunnskap som vektlegges eller hukommelse og memorering. De påstandene som inngår, omfatter: 8 For å klare seg godt på dette studiet er alt du egentlig trenger en god hukommelse (spørsmålet er snudd ved kodingen) 12 Jeg synes lærerne er mer interessert i å teste hva vi husker enn hva vi har forstått (spørsmålet er snudd ved kodingen) 20 (21) Det er altfor mange av lærerne som bare stiller oss spørsmål om faktakunnskaper (spørsmålet er snudd ved kodingen) Resultatene totalt er det vist til tidligere (se s. 9). Der går det fram at studentene, ved alle studier vurderer vurderingsformene positivt. Tabell 5. Vurdering av enkelt-items, Gode vurderingsformer Påstand nr (21) Barnevernsped. 4,4 (4.2) 3,3 (4.2) 3,3 (3.9) Bioingeniør 3,8 (3.3) 3,8 (3.6) 3,3 (3.4) Sosionom 4,4 (4.3) 3,9 (3.2) 3,9 (3.3) Sykepleier 4,2 (3.9) 3,1 (3.2) 3,2 (3.2) Vernepleier 3,8 (4.2) 3,0 (2.7) 3,3 (3.1) Vid.utd., Rusproblematikk 4,2 (-) 4,0 (-) 4,0 (-) Ingeniørstudier 4,0 (3.7) 3,6 (3.1) 3,4 (3.4) 3,8 (-) 3,4 (-) 3,6 (-) Førskolelærer 4,0 (4.1) 3,7 (3.9) 3,7 (3.9) nlærer 3,9 (3.7) 3,4 (3.4) 3,6 (3.3) Fagstudier, LU 4,0 (-) 3,6 (-) 3,5 (-) Organ. og ledelse - (4.3) - (4.6) - (4.5) Språk og kommunikasjon 4,1 (4.0) 3,6 (3.8) 3,8 (3.9) Øk.-ad. 3,7 (3.4) 3,2 (3.4) 3,5 (3.4) Gjennomsnittet er høyest for påstand nr 8. Her avviser studentene påstanden om at en god hukommelse er tilstrekkelig. Flere studier ligger gjennomgående høyt på alle påstandene her. Det er gjennomgående litt pugg som er nødvendig for å klare seg til eksamen. Det er øk.-ad.-, bioingeniør-, vernepleie- og -studentene som oftest mener at pugg er nødvendig, men heller ikke hos dem er dette noen utbredt oppfatning. Og blant barnevern- og sosionomstudentene avvises påstanden om at det er viktig å pugge til eksamen bastant. 18

19 Arbeidsbyrde Påstandene som danner basis for denne faktoren omfatter: 4 Arbeidsbyrden på utdanningen er for stor (spørsmålet er snudd ved kodingen) 14 Som regel synes jeg vi får tid nok til å forstå de tingene vi skal lære oss 21 (22) Det stilles høye krav og det er stort press på meg som student i dette studiet (spørsmålet er snudd ved kodingen) 26 (30) Omfanger at lærestoff/ pensum vi må gjennom gjør at vi ikke kan lære oss og forstå alt like grundig (spørsmålet er snudd ved kodingen) Lave skårer på denne faktoren og de enkelte item betyr at arbeidsbelastningen oppleves som høy, at presset er så stort og at det ikke er tid til å komme igjennom alt stoffet på forsvarlig måte. Tabell 6. Vurdering av enkelt-items, Arbeidsbyrde Påstand nr (22) 26 (30) Barnevernsped. 2,9 (3.4) 2,3 (3.2) 2,7 (2.9) 1,8 (2.5) Bioingeniør 2,6 (2.8) 2,4 (2.5) 2,3 (2.2) 1,6 (2.2) Sosionom 3,5 (2.8) 3,2 (2.7) 2,6 (2.2) 2,6 (2.3) Sykepleier 2,2 (3.0) 2,2 (2.7) 1,9 (2.3) 1,9 (2.3) Vernepleier 2,8 (3.1) 2,9 (2.8) 2,3 (2.1) 2,4 (2.0) Vid.utd., Rusprobl. 3,0 (-) 3,5 (-) 2,9 (-) 2,8 (-) Ingeniørstudier 2,9 (2.1) 2,6 (2.1) 2,6 (2.0) 2,1 (2.1) 2,9 (-) 2,9 (-) 2,5 (-) 2,4 (-) Førskolelærer 2,9 (2.7) 3,0 (2.7) 3,0 (2.4) 2,9 (2.1) nlærer 2,8 (3.3) 2,4 (3.0) 2,4 (2.3) 2,1 (2.1) Fagstudier, LU 2,8 (-) 2,5 (-) 2,8 (-) 2,8 (-) Organ. og ledelse - (3.4) - (3.7) - (2.5) - (2.7) Språk og komm. 3,5 (3.1) 3,1 (2.9) 2,8 (2.5) 3,0 (2.4) Øk.-ad. 3,3 (3.2) 3,3 (3.2) 3,1 (2.8) 3,0 (2.7) Arbeidsbyrden oppleves som høyest blant sykepleier- og bioingeniørstudenter og lavest blant øk.-ad.-, språk- og sosionom-studenter. Når resultatene fra spørsmålene som har med arbeidsbyrde å gjøre skal tolkes, må man ta i betraktning de sammenhengene som er påvist i tidligere forskning (se f eks Ramsden 1991, 2003) om at opplevd arbeidsbyrde ofte er nært knyttet til studenters læringsstrategi. Vi skal senere i denne rapporten se litt nærmere på hva studentene i denne evalueringen sier om sine egne læringsstrategier. I denne omgang skal det bare konstateres at man ofte finner høy opplevd arbeidsbelastning blant studenter med overflatelæringsstrategi som sin eneste strategi. Det sier seg i grunnen selv; går læring ut på å huske mest mulig av stoffet, blir det fort et stress å skulle huske så mye. Dette stresset blir for så vidt lavere dersom studenter med slik læringsstrategi, studerer et sted der lærestoffet deles opp i mindre enheter som det prøves i separat, og som man dermed blir ferdig med, og dermed slipper å huske. Studenter med dybdelærings-strategi vil gjerne oppleve at studiearbeidet blir mer håndterlig, selv om de arbeider like hardt som studenter i den første gruppen. Når studenter opplever høyt arbeidspress, trenger altså slett ikke svaret være at man bør redusere lærestoffet. Det kan like gjerne være å hjelpe studentene til å lære på bedre måter enn de man har på repertoaret. 19

20 Ser vi nærmere på de enkelte items, blir bildet slik: Utsagn 4: Arbeidsbyrden er for stor SPM 4 VPL Språk-komm BVP BIO VPL IR Førskole ØK AD Språk-komm SPM 4 Det er altså blant øk.-ad.- og språkstudentene at vi finner flest som ikke er enig i at arbeidsbyrden er for stor. Også blant førskolelærer- og sosionom-studentene og ved videreutdanningen i rusproblematikk er det en lite utbredt oppfatning at arbeidspresset er for stort. 70 % av sykepleiestudentene mener derimot at arbeidspresset er for høyt. Også blant bioingeniørstudentene mener mer enn halvparten at arbeidsbyrden er for høy. Ved de andre studiene er det en relativt jevn fordeling over studiene med en gjennomgående oppfatning om høyt arbeidspress hos et flertall av studentene. Utsagn 14: Som regel synes jeg vi får tid nok til å forstå de tingene vi skal lære oss SPM 14 BIO Førskole Språk-komm BVP BIO VPL IR Førskole ØK AD Språk-komm SPM 14 Blant studentene ved Øk.-ad.-studiet, ved sosionomutdanningen og ved videreutdanningen i Rusproblematikk mener mer enn halvparten av studentene at det er tilstrekkelig med tid i forhold til mengden av stoff de skal lære. På den motsatte siden er det ikke flere enn rundt 15 % som mener at det er slik blant sykepleie- og barnevernstudentene. 20

21 Utsagn 21: Det stilles høye krav og det er stort press på meg som student i dette studiet SPM 21 S0S BIO Førskole Språk-komm S0S BVP VPLBIO IR Førskole ØK AD Språk-komm SPM 21 Også her er det flest blant sykepleierstudentene som synes det er høye krav og stort press ved deres studium det er faktisk svært mange som mener det (19 % er Helt enig og 55 % er Enig). Men også ved de øvrige studiene er det et flertall blant studentene som mener det er et stort press på dem. Det er bare blant øk.-ad.-studentene samt ved videreutdanningen i Rusproblematikk at andelen som mener dette, synker til under halvparten. Ved forrige evaluering var det IR-studentene som oftest rapporterte om høye krav og høyt press (hele 82 % anga at de var helt eller delvis enig i det samme utsagnet). Dette har endret seg betydelig ved denne evalueringen, og IR-studentene er ikke i år spesielt avvikende fra det som typisk rapporteres ved de andre studiene. Utsagn 26: Omfanger at lærestoff/ pensum vi må gjennom gjør at vi ikke kan lære oss og forstå alt like grundig SPM 26 VPL Språk-komm VPL ØK AD Språk-komm IR Førskole BVP BIO SPM 26 På dette spørsmålet er variasjonene fra studium til studium relativt store. Så å si alle bioingeniørstudentene mener at det er umulig å lære alt de skal lære like grundig, og dette er en utbredt holdning også blant studentene ved barnevern. Men kun rundt tredelen blant studentene ved SF (både ved Øk.-adm. og Språk- og kommunikasjon) mener det er et slikt misforhold mellom kravene og mulighetene for å tilfredsstille dem. 21

22 Kompetanseinnretting Denne faktoren fokuserer på om studentene mener at det legges vekt på utvikling av en del sentrale kompetanse. De påstandene som inngår omfatter: 2 Studiet bidrar til at jeg utvikler mine ferdigheter i samarbeid og som gruppedeltaker 9 Studiet bidrar til at jeg utvikler mine ferdigheter i å planlegge og organisere eget arbeid 11 Ved å delta i studiet forbedrer jeg mine ferdigheter i å uttrykke meg og kommunisere skriftlig 16 Studieopplegget bidrar til at jeg utvikler mine ferdigheter i problemløsning 22 (24) Studieopplegget fører til at jeg utvikler mine analytiske evner og ferdigheter 24 (28) Studiet bidrar til at jeg føler meg sikrere på å håndtere nye og ukjente problemstillinger Vi har ikke data fra studiene ved Helse- og sosialfag fra den forrige evalueringen, noe som gjør at vi ikke kan sammenlikne de to evalueringene på denne skalaen for disse studiene. Tabell 7. Vurdering av enkelt-items, kompetanseinnretting Påstand nr (24) 24 (28) Barnevernsped. 4,3 (-) 3,7 (-) 4,1 (-) 4,0 (-) 3,8 (-) 3,8 (-) Bioingeniør 4,1 (-) 3,7 (-) 3,9 (-) 3,6 (-) 4,3 (-) 3,5 (-) Sosionom 4,1 (-) 3,7 (-) 4,5 (-) 4,0 (-) 4,1 (-) 3,9 (-) Sykepleier 3,9 (-) 3,8 (-) 4,1 (-) 3,5 (-) 3,8 (-) 3,7 (-) Vernepleier 4,1 (-) 3,8 (-) 4,0 (-) 3,7 (-) 3,8 (-) 3,7 (-) Vid.utd., Rusproblem. 3,8 (-) 3,3 (-) 3,7 (-) 3,6 (-) 3,5 (-) 3,7 (-) Ingeniørstudier 3,5 (3.8) 3,6 (3.7) 2,9 (3.4) 3,6 (3.8) 3,5 (3.9) 3,6 (3.2) 4,1 (-) 4,0 (-) 3,5 (-) 4,0 (-) 3,8 (-) 3,8 (-) Førskolelærer 4,1 (4.3) 3,8 (4.3) 4,1 (4.3) 3,5 (4.1) 3,7 (4.0) 3,8 (4.3) nlærer 3,6 (4.3) 3,5 (3.3 3,7 (3.7) 3,4 (3.8) 3,5 (3.9) 3,6 (3.9) Fagstudier, LU 3,0 (-) 3,7 (-) 3,4 (-) 3,3 (-) 3,6 (-) 3,2 (-) Organ. og ledelse - (3.6) - (3.4) - (3.1) - (3.8) - (4.2) - (3.7) Språk og komm. 3,5 (3.5) 3,8 (3.5) 4,4 (4.3) 3,2 (3.3) 3,7 (4.1) 3,6 (3.5) Øk.-ad. 4,1 (3.9) 3,7 (3.3) 3,7 (3.5) 3,6 (3.7) 3,7 (3.9) 3,7 (3.4) Det er altså sosionom-, barneverns-, It- og bioingeniørstudentene som hyppigst mener at det legges vekt på en del sentrale kompetanser. På det andre ytterpunktet finner vi studentene ved Fagstudiene ved LU og ingeniørstudentene. Ved forrige evaluering ga førskolelærerstudentene sin utdanning høy skåre på kompetanseinnretting. Fremdeles ligger denne utdanningen høyt her, men årets studenter gir en mer moderat skåre på dette punktet. Det er ikke store forskjeller studiene imellom på de enkelte items, i hvert fall ikke mer enn hva man kan forvente på grunnlag av studienes egenart. Fordelingen på de ulike items går fram av figurene nedenfor: 22

23 Utsagn 2: Studiet bidrar til at jeg utvikler mine ferdigheter i samarbeid og som gruppedeltaker SPM 2 Språk-komm IR Språk-komm BVP BIO VPL Førskole ØK AD SPM 2 Så å si alle barnevernsstudentene mener de utvikler sine samarbeidsferdigheter. De andre utdanningene ligger også relativt høyt med unntak av språk-, - og fagstudentene der mindre en halvparten er enige i denne påstanden. Utsagn 9: Studiet bidrar til at jeg utvikler mine ferdigheter i å planlegge og organisere eget arbeid SPM 9 BIO Førskole Språk-komm BVP BIO VPL IR LU Førskole Fagst. ØK AD Språk-komm SPM 9 Utsagn 11: Ved å delta i studiet forbedrer jeg mine ferdigheter i å uttrykke meg og kommunisere skriftlig SPM 11 S0S Språk-komm IR S0S BVP BIO VPL Førskole ØK AD Språk-komm SPM 11 23

24 Ikke så underlig, kanskje, at IR-studentene ligger lavest her. Å lære seg å uttrykke seg skriftlig er kanskje ikke det mest sentrale i denne utdanningen. Det samme kan vel også sies om fagstudentene ved lærerutdanningen, særlig i kroppsøving. Utsagn16: Studieopplegget bidrar til at jeg utvikler mine ferdigheter i problemløsning SPM 16 Språk-komm BVP BIO VPL IR Førskole ØK AD Språk-komm SPM 16 Ferdigheter i problemløsning er ikke sentralt i språkfagene. At det er flere blant sosionom- og barnevernsstudenter som er enig i at de får utviklet sine ferdigheter i problemløsning enn det er blant IR-studentene, er kanskje litt mer underlig? Utsagn 22: Studieopplegget fører til at jeg utvikler mine analytiske evner og ferdigheter SPM 22 Språk-komm BVP BIO VPL IR Førskole ØK AD Språk-komm SPM 22 Det er blant bioingeniør- og sosionom-studentene vi finner flest som synes at de utvikler sine analytiske evner og ferdigheter i studiet. Mer overraskende er det kanskje at det er så få blant IR- og lærerstudentene som er enige i dette. 24