«Guttete» jenter og «jentete» gutter av Mari Tønnessen Flåtåmo Kandidatnummer: 528 Veileder: Cecilie Dalland Bacheloroppgave i Grunnskolelærer 5-10 klasse Emnenavn: Kvalifisering for lærerarbeid i utvikling og endring Emnekode: G5BAC3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 22.04, 2014 Antall ord: 6264
«GUTTETE» JENTER OG «JENTETE» GUTTER Hvordan kan læreren legge til rette for elevenes dannelse av en egen kjønnsidentitet? SAMMENDRAG Barn vokser opp i såkalte «kjønnede livsverdener» (Overå, 2013, s. 301). En velger den rosa kjolen til en jente, og blå sparkebukser til en gutt. En velger den rød brannbilen til gutt, og den søte dukken til en jente. Slik er man med på å gjenskape de tradisjonelle kjønnsrollene, i tillegg til å gjenskape tradisjonelle kjønnsuttrykk. Når barna vokser opp er kjønnsrollene ofte tydelige, men varierte. De lærer at det å være gutt og det og være jente er to vidt forskjellige ting. Likevel vil de møte gutter som kanskje ikke liker fotball og fysiske leker, og jenter som er «en av gutta». Kanskje vil de selv kjenne på følelsen av at de er «annerledes» enn de andre guttene og jentene i gjengen. Mennesket ser og erfarer de oppfattede «ulikhetene» mellom de to biologiske kjønnene hele livet, og danner seg dermed subjektive tanker om hva som er feminint og maskulint. Det finnes flere ulike tilnærminger til forståelse av hvordan kjønn og kjønnsidentitet utvikles. I denne fagoppgaven sammenlignes to forfatteres syn på dette temaet. Problemstillingen for denne oppgaven handler om hvordan læreren kan legge til rette for elevenes dannelse av en egen kjønnsidentitet? Eventuelle konsekvenser de to ulike synene vil ha for undervisning blir pekt ut, samt hvilke krav til kompetanse og kunnskap som burde stilles lærere og lærerstudenter for å kunne aktivt arbeide med dette temaet ute i skolen.
«GUTTETE» JENTER OG «JENTETE» GUTTER Hvordan kan læreren legge til rette for elevenes dannelse av en egen kjønnsidentitet? INNHOLDSFORTEGNELSE 1. Innledning... 1 1.1 Bakgrunn... 1 1.2 Avgrensning og problemstilling... 2 1.3 Disposisjon... 2 1.4 Begrepsavklaring... 3 2. Fremgangsmåte... 4 3. Teorikapittel... 5 3.1 Harriet Bjerrum Nielsen om kjønnsidentitetsdannelse... 6 3.1.1 Harriet Bjerrum Nielsen om ødipuskomplekset... 6 3.1.2 Harriet Bjerrum Nielsen om det «feminine» og «maskuline»... 7 3.2 Judith Butler om kjønnsidentitetsdannelse... 8 3.2.1 Judith Butler om ødipuskomplekset... 9 3.2.2 Judith Butler om det «feminine» og «maskuline»... 9 4. Drøfting... 10 4.1 Alskens folk en forskningsrapport... 10 4.2 Krav til lærer og lærerstudenten... 11 4.3 Lærerens påvirkningsmuligheter... 12 4.3.1 Språkets betydning... 13 5. Avslutning/konklusjon... 14 Bibliografi... 17
«GUTTETE» JENTER OG «JENTETE» GUTTER Hvordan kan læreren legge til rette for elevenes dannelse av en egen kjønnsidentitet? 1. INNLEDNING Kjønnsidentitet er et tema og et begrep som ikke har stått mye i fokus, hverken i lærerutdanningen eller i grunnopplæringen. I Sverige dukket barnehagen Egalia opp for en tid siden en kjønnsnøytral barnehage. Først i 2013 ble begrepet inkludert i den nyreviderte utgaven av læreplanen Kunnskapsløftet fra 2006, sammen med temaene respekt og grensesetting (Solstad Remø, 2014). Det faktum at begrepet nå er inkludert i læreplanen for grunnskolen fordrer at lærerne som allerede er ute i arbeid, og lærerstudenter, har evnen til å undervise om temaet på en god måte. Kjønnsidentitet er i tillegg inkludert i fagplanen for Pedagogikk og Elevkunnskap, uten at pensum gjenspeiler dette i særlig stor grad. Som nyutdannede lærerne skal vi ut i skolen med en mengde nyervervet kunnskap. Vi skal ha kunnskap om fag, etikk, elever, foreldresamarbeid med mer. Det er mange temaer og nyanser som ikke alltid blir like godt belyst, og kjønnsidentitet er et av disse. I Opplæringslovens kapittel 9a 9a-3 legges grunnlaget for skolens og lærerens ansvar for skolens psykososiale miljø: «Skolen skal aktivt og systematisk arbeide for å fremje eit godt psykososialt miljø, der den enkelte eleven kan oppleve tryggleik og sosialt tilhør.» (Opplæringslova, 2011, s. 30). Et godt psykososialt miljø defineres som et miljø der den enkelte eleven kan oppleve trygghet og sosial tilhørighet. Et slikt miljø krever at læreren er inkluderende, respektfull og har god kunnskap om elevens verden. I denne fagteksten har jeg valgt å belyse følgende problemstilling; «Hvordan kan læreren legge til rette for elevenes dannelse av en egen kjønnsidentitet?» 1.1 BAKGRUNN Bakgrunnen for valget av tema er en læringsutbyttebeskrivelse jeg trakk til en muntlig eksamen i faget Pedagogikk og Elevkunnskap høsten 2013. Læringsutbyttebeskrivelsen lyder slik: «Studenten har kunnskap om variasjoner i kjønnsidentitet og likheter og forskjeller i gutter og jenters oppvekstbetingelser.» (Høgskolen i Oslo og Akershus, 2013, s. 11). Da jeg arbeidet med temaet viste det seg raskt at pensumlitteraturen inneholdt svært lite teori på fagområdet. Kjønnsidentitet, som nevnt innledningsvis, er blitt mer aktuelt i skolesammenheng de siste årene, uten at pensum som blir brukt i lærerutdanningene 1
nødvendigvis henger med. Dette engasjerte meg til å dykke dypere inn i temaet kjønnsidentitet jeg innså at dersom jeg skulle kunne gå ut i det norske skolesystemet med kunnskap om kjønnsidentitet, måtte jeg selv gjøre en ekstra innsats for det. Den viktigste årsaken bak mitt valg av tema er derfor opplysning og veiledning, både for lærerstudenter og lærere som arbeider ute i skolesystemet. Opplysning om hvor bredt spekteret er innenfor fagområdet, og veiledning både med tanke på krav til kunnskap, kompetanse og bevissthet. 1.2 AVGRENSNING OG PROBLEMSTILLING Når jeg har søkt etter relevant faglitteratur og teorier har søket blitt avgrenset til kjønn, kjønnsidentitet og kjønnsforskning. Både faglitteratur skrevet på engelsk og norsk, og av ulike forfattere med ulik bakgrunn er blitt benyttet. Ettersom jeg har lest faglitteratur er jeg blitt tvunget til å utelate flere temaer og problemstillinger, som ellers ville være interessante å ta med i oppgaven, ettersom oppgavens størrelse krever det. Jeg kom frem til min problemstilling etter at jeg hadde lest en god del om temaet jeg valgte. Prosessen det var å komme frem til den endelige problemstillingen bar preg av mye kritisk lesning og tenkning, og mange avveininger måtte bli tatt underveis. Det var utfordrende å avgrense oppgaven ettersom de fleste temaene infiltrerer og har konsekvenser for andre. Problemstillingen fokuserer på hvordan læreren kan legge til rette for elevenes individuelle kjønnsidentitetsdannelse. Læreren har utvilsomt stor påvirkningskraft overfor elevene sine. Jeg først legge frem to forfattere sine tanker om hvordan kjønn og kjønnsidentitet utvikles og opprettholdes, ettersom kunnskap om temaet er avgjørende for hvordan læreren vil arbeide i samspill med hver enkelt elev. Da jeg skulle velge to forfattere å sammenligne i denne fagoppgaven ville jeg først og fremst inkludere en godt kjent og mye sitert forfatter. Den andre forfatteren jeg har valgt å benytte er en forfatter som har skrevet bøker og delkapitler i gjeldende pensum for utdanningen min ettersom det er den kunnskapen mine medstudenter kommer ut med dersom de ikke utforsker fagområdet mer. 1.3 DISPOSISJON I neste kapittel vil jeg redegjøre for mine egne vurderinger med tanke på utforming, utarbeiding og valg av fremgangsmåte for denne fagoppgaven. Jeg har i teorikapittelet valgt å benytte litteratur skrevet av to primærkilder; Judith Butler (2004) og Harriet Bjerrum Nielsen (1990) (1992). For å skape et godt grunnlag for drøftingen vil jeg i teorikapittelet presentere teorier om utvikling av kjønnsidentitet og kjønn. I drøftingen vil jeg se nærmere på hvilke 2
konsekvenser de to ulike synene kan ha for læreren ute i klasserommet med tanke på holdningsarbeid og verdiskapning. Avslutningsvis vil jeg oppsummere mine funn og mulige konklusjoner samt vurdere hvordan arbeidet med feltet kan gjøres i fremtiden. 1.4 BEGREPSAVKLARING Dette delkapittelet vil gi en oversikt over sentrale ord og begreper som blir benyttet i denne oppgaven, samt definisjonene jeg har valgt for å skape en grunnleggende forståelse for hva de innebærer. Det er særlig fire begreper jeg mener bør defineres i og med at de kan bli brukt i forskjellige kontekster og i forskjellige fagfelt. De fire begrepene er; kjønnsrolle, kjønnsidentitet, kjønnsuttrykk og heteronormativitet. Marion Arntzen og Kari Kahrs (2013, s. 212) definerer begrepet kjønnsrolle som: «Karakteristika ved personlighet, utseende og atferd som i en gitt kultur og historisk periode er utpekt som maskuline eller feminine.» Ifølge denne definisjonen er begrepet kjønnsrolle dermed det samfunnet anser som mer typisk for den mannlige eller kvinnelige sosiale rollen. Det finnes mange ulike definisjoner av begrepet kjønnsidentitet. Definisjonen på begrepet er ifølge Arntzen og Kahrs (2013, s. 212): «en persons opplevelse av å være mannlig (gutt eller mann), kvinnelig (jente eller kvinne), eller et alternativt kjønn (gender) (guttejente, jentegutt, transperson, genderqueer, evnukk).». Det engelske språket deler «kjønn» inn i to deler; gender og sex (World Health Organization, 2014). Sex er her det biologiske og fysiologiske kjønnet, altså det medfødte, mens gender er den subjektive opplevelsen av hvilke(t) kjønn man er. Ifølge World Health Organization kan gender også defineres som de sosialt konstruerte holdningene rundt kjønnene altså hva for eksempel samfunnet ser på som maskulint og feminint (World Health Organization, 2014) 1. Begrepet kjønnsuttrykk blir i det Store Medisinske Leksikon definert som «( ) måten man bevisst eller ubevisst uttrykker sin kjønnsidentitet på, slik at omgivelsene oppfatter hvilket kjønn man tilhører» (Nylund, 2014) 2. Dette kan blant annet være valg av klesstil og uttrykksmåter (både kroppslig og språklig), og er noe som gjelder alle mennesker. I det Store norske leksikon defineres heteronormativitet som «( ) kulturelle forestillinger, normer, institusjoner og strukturer som opprettholder heteroseksualitet som noe enhetlig, naturlig og altomfattende.» (Kristiansen, 2012) 3. Videre står det at «( ) 1 Ingen sidetall, hentet fra nettside 2 Ingen sidetall, hentet fra nettside 3 Ingen sidetall, hentet fra nettside 3
heteronormativitet kan beskrives som et intrikat nett av tatt-for-gitt-heter som styrer den måten vi oppfatter, opplever og virkeliggjør kjønn og seksualitet på» (Kristiansen, 2012). Heteronormativitet er altså tanken om at du er heteroseksuell til det motsatte er bevist. 2. FREMGANGSMÅTE Dette er en litterær oppgave, der relevant faglitteratur og teorier vil bli sammenlignet med hverandre og senere drøftet med tanke på problemstillingen. Jeg kommer tilbake til mitt valg av forfattere senere i dette kapittelet. Hensikten bak valg av fremgangsmåte var å finne tidligere forskning og faglitteratur gjort på fagfeltet. Likevel ble det raskt klart at det ikke finnes mye empiri som kobler det medisinske til det pedagogiske. Mine vurderinger tilsa at ved å velge og skrive en litterær oppgave ville jeg på best mulig måte kunne besvare problemstillingen min, samtidig som jeg ivaretok min motivasjon bak valg av tema. Bakgrunnen for valg av fremgangsmåte var altså min egen interesse for å bygge videre på dette fagfeltet gi en slags oppskrift til lærere og lærerstudenter. Jeg kom tidlig frem til at dersom jeg skulle bruke andre forskningsmetoder, slik som intervju, så ville oppgaven få et annet fokus enn det jeg var ute etter. I etterkant ser jeg at jeg med fordel kunne hatt med intervjuer eller en spørreundersøkelse for å kartlegge kunnskapen hos et utvalg lærere, spørsmålet er likevel hvor representativt en slik metode ville vært med tanke på den aktuelle problemstillingen, samt mål med og bakgrunn for oppgaven. Litteratursøkingen begrenset seg til tidsskrifter, artikler, bøker og rapporter. Språkmessig har jeg valgt å benytte litteratur skrevet på engelsk og på norsk. Søket etter relevant faglitteratur begynte først og fremst med å søke etter begrepet kjønnsidentitet/gender identity. Det jeg fant var mange medisinske kilder, i tillegg til noen pedagogiske og psykologiske. Jeg utvidet derfor søket til å også omhandle kjønn/gender, kjønnsrolle/gender role og heteronormalitet/heteronormativity. En årsak til at jeg valgte å utvide søket mitt på denne måten er at disse temaene og fagfeltene hele tiden infiltrerer hverandre, og vanskelig kan bli sett uavhengig av hverandre. Dette var også utfordrende med tanke på avgrensningen av oppgaven, ettersom nye temaer ble introdusert i fokusområdet. En annen årsak til at jeg utvidet søket mitt var det faktum at veldig mange av artiklene, bøkene og rapportene jeg fant var basert på medisinske årsaker bak ulik kjønnsidentitet. Denne fagteksten skal ikke fokusere på det, men heller på konsekvensene dette har for lærerne ute i skolen, samt lærerstudenter. Dette ble rammene mine for litteratursøket, og på dette området fant jeg ikke like mye litteratur. Det er skrevet en god del om kjønn i skolen, der kjønn ofte har vært kjønnsroller og forskjell på gutter og jenter. Dette resulterte i at jeg valgte å skrive mer om temaene som 4
infiltrerer kjønnsidentitet, med alle komponenter og begreper som etter mine vurderinger inngår i kjønn. Jeg ville unngå at min oppgave fikk et medisinsk fokus ettersom faget mitt er pedagogikk og elevkunnskap. I teorikapittelet har jeg forsøkt å sette litteraturen jeg har funnet inn i en pedagogisk sammenheng. De to jeg har valgt å fordype meg i er som nevnt tidligere Butler og Nielsen. Butler er en amerikansk filosof og forsker, og har blant annet arbeidet med feministisk teori og seksualitetsproblematikk (Store norske leksikon, 2011). Nielsen er professor ved Senter for tverrfaglig kjønnsforskning ved Universitetet i Oslo, og har blant annet arbeidet med kjønn, identitet og sosialisering (UiO: Senter for tverrfaglig kjønnsforskning, 2014). Hun har også forfattet bøker innenfor fagområdene feminisme og kvinneforskning fagfelter jeg ikke velger å gå inn på i teorikapittelet. Faglitteraturen jeg har valgt ut for å presentere Nielsen sitt syn på kjønn og kjønnsidentitetsdannelse er eldre enn faglitteraturen jeg har valgt for å presentere Butler. Jeg har valgt slik fordi Nielsen er den forfatteren vi har på pensumlisten i faget Pedagogikk og Elevkunnskap på lærerutdanningen, og presenterer derfor det synet som er i fokus når lærerstudenter skal lese om temaet. Den litteraturen jeg har valgt ut viser hvor hennes teoretiske syn ligger innenfor kjønnsteori, og dermed kan den gi et grundigere innsyn i hennes forfatterskap. Nielsen sin litteratur baserer seg på Freudiansk teori, som representerer en psykoanalytisk tilnærming til kjønn (Mortensen, 2008). Butler representerer en diskursiv tilnærmingsmåte (Egeland & Jegerstedt, 2008). Disse to tilnærmingsmåtene til kjønn er på de aller fleste måter sterke motsetninger, noe som gjør dem egnet til sammenligning og drøfting. Resultatene av denne fremgangsmåten, og svaret på problemstillingen, har overføringsverdi i den grad at det vil kunne benyttes som en slags innledning til fagfeltet og en veiledning til hvordan man konkret skal arbeide med det i skolesammenheng. 3. TEORIKAPITTEL I dette kapittelet vil jeg først og fremst redegjøre for mine to primærkilder Nielsen (1990) (1992) og Butler (2004). Flere av kildene jeg bruker for å presentere Nielsen, har hun skrevet sammen med Monica Rudberg derfor vil de begge inngå i kildehenvisninger. I tillegg til disse to, velger jeg å benytte David Gauntlett sin bok «Media, gender and identity» (2008) og flere kapitler i Ellen Mortensen m.fl sin bok Kjønnsteori (2008) ettersom de sistnevnte inneholder både tolkninger av de ulike tilnærmingsmåtene, samt tolkninger og arbeid med kjønnsteoretikere. I tillegg til disse vil jeg benytte Marion Arntzen og Kari Kahrs sin bok «De usynlige kjønn» (2013). 5
3.1 HARRIET BJERRUM NIELSEN OM KJØNNSIDENTITETSDANNELSE Nielsen sitt syn på kjønn og kjønnsidentitet knyttes til Sigmund Freud sin psykoanalyse, der barneseksualitet og ødipuskomplekset står sentralt. Nielsen (1990, s. 108) mener at våre tidligste erfaringer legger grunnlaget for vår personlighetsutvikling, og at selv om de kan endres gjennom oppveksten vil de ha mye å si for hvordan vi blir som mennesker. Videre avgjør de tidligste leveårene hvordan vi knytter oss til andre, og hvordan vi skiller oss selv fra andre både fysisk og psykisk. Dette danner i stor grad grunnlaget for Nielsen sitt syn på utvikling av kjønnsidentitet ulikhet mellom de biologiske kjønnene og i oppvekstsvilkår står i fokus. 3.1.1 HARRIET BJERRUM NIELSEN OM ØDIPUSKOMPLEKSET Det er svært tydelig at Bjerrum Nielsen som nevnt tidligere legger stor vekt på de tidlige leveårene i sitt syn. Fra barnet er 0-3 år beveger barnet seg vekk fra å være i ett med omgivelsene, til å atskille seg og finne ut hvem han eller hun er (Nielsen & Rudberg, 1990, s. 108). I tillegg til dette skriver Nielsen at «jenter og gutter kommer forskjellig ut når det gjelder disse to utviklingsoppgavene» (Nielsen & Rudberg, 1990, s. 108). Allerede før barnet er tre år gammel er det biologiske kjønnet det primære og det som er avgjørende for videre utvikling. Jenter og gutter kommer med forskjellige utgangspunkt for videre utvikling. Jentas kjønnsidentitet bygger på likhet, mens guttens kjønnsidentitet bygger på forskjell (Nielsen & Rudberg, 1990, ss. 110-111). Gjennom oppveksten vil gutten oppsøke nye veier til nærhet, mens jenta oppsøker nye veier til uavhengighet og disse nye veiene går ifølge Nielsen gjennom oppdagelsen av den seksuelle tiltrekningen til det motsatte kjønn. Dette skjer lenge før puberteten, og gutten vil oppsøke moren som sitt kjærlighetsobjekt, og jenta vil oppsøke faren (Nielsen & Rudberg, 1990, ss. 112-113). Etter hvert som barna blir eldre vil ødipuskomplekset (jente far, gutt mor) bli borte (Nielsen & Rudberg, 1990, ss. 113-115). Når barna når skolealder har interessen for sosialisering økt, selv om den ofte har en kjønnsbestemt nyanse: Jenter velger å leke med andre jenter og skjønner seg ikke på gutter, mens guttene befinner seg i det såkalte mannlige makthierarkiet (Nielsen & Rudberg, 1990, ss. 112-113). Skolealderen preges av «den manglende erotiske forbindelsen til motsatt kjønn [som] gjør at hvert kjønn blir så ensidig.» (Nielsen & Rudberg, 1990, s. 114). Nielsen legger også stor vekt på kjønnssosialisering, selv om hun senere i boka «Forståelser av kjønn» (1992, s. 136) påpeker at disse tankene er på vei til å bli foreldet i og med at kjønnene er i forandring. Sosialisering med andre kjønn viser seg 6
likevel å være essensielt for å kunne oppdage og peke ut forskjeller mellom de to kjønnene (Nielsen & Rudberg, 1990, ss. 108-117). Hun beskriver klasserommet som «et sosialt, kulturelt og pedagogisk uttrykk for det som vi på det psykologiske plan har beskrevet som det mannlige hierarki hvor ulikhet er satt i system» (Nielsen & Rudberg, 1990, s. 115). Dette støtter også senere litteratur skrevet av Nielsen opp under, for eksempel «Skoletid» (2009). 3.1.2 HARRIET BJERRUM NIELSEN OM DET «FEMININE» OG «MASKULINE» Harriet Bjerrum Nielsen stiller spørsmål ved den postmodernistiske ideen om dekonstruksjon av kjønn, som Judith Butler er en forkjemper for. Nielsen mener at ved en slik dekonstruksjon så vil kjønn ble vanskeligere å begripe. Videre stiller hun et spørsmål vedrørende «maskulinitet versus femininitet» dikotomien»: «[vil] jenter bli «mannlige» om gutter blir «kvinnelige»?» (Nielsen & Rudberg, 1992, s. 135). Her kobler hun altså de to til hverandre; kvinnelig er lik feminin, mannlig er lik maskulin. Likevel skriver hun senere om denne dikotomien at «den pedagogiske virkelighet selv tvinger oss inn i en slags postmoderne tilstand der gamle «helheter» smuldrer opp» (Nielsen & Rudberg, 1992, ss. 136-137). Ut ifra dette utsagnet kan det virke som om Nielsen selv er på vei mot en litt videre forståelse av kjønn. Selv om Nielsen mener at postmodernismen tvinger oss til å bevege oss vekk fra «helheter» har hun fortsatt et tydelig kjønnet syn på sosialisering mellom de to biologiske kjønnene: «At kjønn er relasjonelt, betyr ( ) at de to kjønn uløselig utgjør hverandres eksistens- og utviklingsbetingelser. Å snakke om «innhold» betyr ikke at man er nødt til å referere til kvinnelighet og mannlighet med stor K og M, men at man kan identifisere kjønnsspesifikke verdier og væremåter i en gitt historisk og sosial kontekst. På symbolplanet vil disse «verdier»/ «væremåter» få eksistens som stereotypier om det kvinnelige og det mannlige og dermed uten tvil forme det vi ser i klasserommet ( )» (Nielsen & Rudberg, 1992, ss. 138-139) I dette sitatet ytrer Nielsen at man i klasserommet vil kunne identifisere kjønnsspesifikke «verdier» og «væremåter», som en konsekvens av historisk og sosial kontekst og at disse vil vise seg i form av de stereotypiske kjønnsrollene som eksisterer i samfunnet. Senere skriver hun at disse «verdiene» og «væremåtene» som man knytter til det mannlige og det feminine, ikke nødvendigvis utelukker at hvert enkelt menneske utvikler seg individuelt (Nielsen & 7
Rudberg, 1992, s. 139), en tanke som ikke er så ulik Judith Butler sitt syn på menneskets utvikling av kjønn. 3.2 JUDITH BUTLER OM KJØNNSIDENTITETSDANNELSE Det er lett å knytte begrepene kvinnelig og mannlig opp mot det maskuline og feminine, slik at det å være mannlig vil si at du er maskulin, og følgende kobles det å være feminin til kvinnelig. Denne heteronormative ideologien vil Butler som sagt vekk fra, og måten hun gjør det på er å ved å skape en ny måte å tenke kjønn på. Ifølge Butler er kjønnsidentitet basert på menneskets valg av handlinger, ikke biologisk og fysisk kjønn. Hun mener at mennesket gjør kjønn, ikke at vi er det (Gauntlett, 2008, ss. 150-151). Sosialisering og samhandling med andre mennesker gjennom oppvekst og videre gjennom hele livet står derfor sterkt i Butlers tankegang. Butler er dermed svært tydelig på hva hun mener med tanke på hvilken rolle det biologiske kjønnet spiller i kjønnsidentiteten. Hun vil vekk ifra tankene om at kjønn og kjønnsidentitet er noe som nødvendigvis må være avhengig av hverandre, en kjerne i hver enkelt som vi ikke kan unngå, en sannhet samfunnet presenterer for oss. Hun skriver at hvem vi utvikler oss til å bli i livet er gitt, ikke ved unnfangelse eller fødsel, men av handlingene våre. (Butler, 2004, s. 212). Oversatt til norsk kan dette kalles kjønn som performativ kategori (Egeland & Jegerstedt, 2008, s. 76). For å tydeliggjøre og illustrere forskjellen mellom Butler sin fremstilling av kjønnsidentitet (diskursiv tilnærmingsmåte) og Nielsen (psykoanalytisk tilnærmingsmåte) vil jeg benytte to figurer David Gauntlett presenterte i sin bok (2008). (Gauntlett, 2008, ss. 148-149). FIGUR 1 PSYKOANALYTISK FREMSTILLING AV KJØNNSIDENTITET You have a fixed sex (male or female)...... upon which culture builds a stable gender (masculinity or femininity)...... which determines your desire (towards the "opposite" sex). 8
FIGUR 2 DISKURSIV FREMSTILLING AV KJØNNSIDENTITET You have a body You may perform an identity. You may have desires. Dersom man studerer de to figurene (1 og 2) er det tydelige forskjeller. Figur 1, som kan knyttes opp mot den psykoanalytiske tilnærmingsmåten, kobles de tre komponentene sammen med piler (se figur 1). De henger sammen som «sannheter» samfunnet og kulturen gir mennesket. Figur 2, som kan knyttes opp mot den diskursive tilnærmingsmåten, har derimot ingen piler. Det vil si at den ikke presenterer en «sannhet» eller «lov» slik som Figur 1 gjør. I Figur 2 er det eneste som legger grunnlaget for utøvelse av kjønn, eller det å gjøre kjønn, at du har en kropp. De to andre komponentene i Figur 2 handler om at du kan gjøre identitet, og at du kan ha lyster. 3.2.1 JUDITH BUTLER OM ØDIPUSKOMPLEKSET Om ødipuskomplekset skriver Butler at det baserer seg på «( ) heterosexist implications for gender» (Butler, 2004, s. 135). Senere skriver hun at hun ikke er uenig i at et barn kan «forelske» seg i mødrene eller fedrene sine, men at det hun er uenig i når det kommer til ødipuskomplekset, er det faktum at det bygger på heteronormativ tankegang (Butler, 2004, s. 200). Hun mener at dersom vi skal forstå kjønnsidentitet må vi vekk fra den heteronormative tankegangen der «feminine» og «maskuline» trekk står i fokus. 3.2.2 JUDITH BUTLER OM DET «FEMININE» OG «MASKULINE» Videre skriver Butler om de to begrepene maskulin og feminin. Det er svært individuelt hva hver enkelt tenker på når noen bruker begrepene «feminint» og «maskulint», og i denne begrepsbruken vil også tanker om hva som ikke er feminint og maskulint komme frem. Butler skriver at det å være «ikke helt» feminin eller «ikke helt» maskulin blir forstått ut ifra vår individuelle forståelse for hva som er «helt» maskulint og «helt» feminint (Butler, 2004, s. 42). Hun mener at samfunnet har lagt sterke føringer bak ordene, og at samfunnet har tildelt de biologiske kjønnene et sett med kjønnede kvalifikasjoner, eller særtrekk (Butler, 2004, ss. 78-79). Om konsekvensene av dette skriver hun følgende: «(...) based on the perception of enduring gendered traits of the opposite sex, that is, boys with «feminine» attributes, and girls 9
with «masculine» attributes, then the assumption remains that boy traits will lead to a desire for women, and girl traits will lead to a desire for men.» (Butler, 2004, ss. 78-79). Butler er veldig tydelig på at hvis vi skal forstå kjønnsidentitet må disse settene med kjønnede særtrekk utfordres. Dette er en forutsetning for at vi skal kunne bevege oss vekk fra antakelsen om at heteroseksuell lyst er den gjeldende normen, der motsetninger tiltrekker hverandre (Butler, 2004, ss. 78-79). Kjønnsidentitet, som nevnt tidligere, handler om hver enkelt sin opplevelse av å være mannlig eller kvinnelig. «Guttete» jenter og «jentete» gutter symboliserer variasjoner i kjønnsidentitet, i og med at ikke alle identifiserer seg som en «guttegutt» eller «jentejente». 4. DRØFTING I kapittelet som følger vil jeg drøfte hva de to ulike synene på utvikling av kjønn og kjønnsidentitet, og kunnskap om temaet generelt, vil kunne ha å si for hvilke krav som bør stilles lærerne og lærerstudentene og hvilke konsekvenser de vil ha for undervisning i skolen med tanke på holdningsarbeid og verdiskapning. 4.1 ALSKENS FOLK EN FORSKNINGSRAPPORT Innledningsvis i dette kapittelet vil jeg først legge frem noen momenter som dukket opp i en rapport gitt ut av likestillingssenteret i 2013 kalt Alskens folk. Rapporten fokuserer på levekår, livssituasjon og livskvalitet for «Alskens folk», altså mangfoldet i samfunnet. Det legges vekt på at ulike kjønnsidentiteter, -tilhørigheter og kjønnsuttrykk er skiftende og individuelle (van der Ros, 2013, s. 104). Rapporten er svært relevant med tanke på hva som etter min vurdering bør stilles av krav til lærere og lærerstudenter. Det tas ingen spesielle standpunkt med tanke på de ulike tilnærmingsmåtene som eksisterer i kjønnsteorifeltet. De skriver at: «Vi er kjønn, har kjønn, gjør kjønn, forhandler om kjønn, blir lest som kjønn, fortolket, og vil selv bestemme hvem vi vil vise oss som til enhver tid, og skifte mellom ulike kjønnsuttrykk når eller om det passer. Vi vil være alskens folk som kollektiv og som enkelt individ.» (van der Ros, 2013, s. 104). Dette sitatet forteller hvor fokusområdet bør ligge fremover i arbeidet med temaet i skolen, en er nødt til å utvide forståelsen for utvikling av kjønn og kjønnsidentitet. Tilnærmingsmåtene som er blitt sammenlignet i denne oppgaven vil ikke kunne sees uavhengig av den andre i og med at de på sett og vis er forutsetninger for hverandre. 10
Rapporten viser senere at det i dagens samfunn blir oppfattet som mer «truende» for omgivelsene om en gutt opptrer feminint, enn om en jente opptrer maskulint (van der Ros, 2013, s. 43). Denne tydelige kjønnsforskjellen er det viktig at skolen og læreren griper fatt i og tar på alvor i klasserommet for å skape trygghet for alle elever. Budskapet en som lærer bør ta med seg til sine elever blir senere sagt på en veldig klar og tydelig måte i rapportens konklusjon: «Mangfold og toleranse for mangfold, for skifter, transisjoner, mange måter å velge å være, og å ha, og å gjøre kjønn på, og anerkjennelse av mangfold, og av den enkelte i kjønnsmangfoldet og i kjønnsidentitetsspektret bør vise seg i statens og samfunnets tilrettelegging for alskens folks velbefinnende.» (van der Ros, 2013, s. 104). Det faktum at rapporten for så vidt stiller seg nøytral med tanke på kjønnsteoretiske tilnærminger til utvikling av kjønn og kjønnsidentitet, gjør den mer universell enn en ensidig bruk av en av de to nevnte tilnærmingene nevnt i teorikapittelet. Et eksempel på dette kan være ødipuskomplekset. Ser man på ødipuskomplekset som en hel sannhet, og setter tankene inn i dagens samfunn, blir man nødt til å ta i betraktning de nye familieformene som i det siste året har blitt mer og mer naturlig å se i samfunnet. Hvordan vil for eksempel et jentebarn med to mødre, eller et guttebarn med to fedre, utvikle seg? Hadde man fulgt ødipuskomplekset slavisk ville tanken da vært at et jentebarn med to mødre vil utvikle seg til å bli lesbisk. De nye familieformene fordrer en oppdatering på synet vårt på kjønnsidentitetsdannelse og utvikling av kjønn. Dette gjelder de nye generasjoner så vel som lærerne og lærerstudentene. 4.2 KRAV TIL LÆRER OG LÆRERSTUDENTEN Denne problemstillingen stiller utvilsomt krav til kunnskap om fagfeltet og om alle de ulike tilnærmingsmåtene til kjønn som eksisterer. Deretter stilles det krav til kompetanse; en må ha erfaring med temaet, det være seg personlig erfaring eller generelt arbeid med ulike problemstillinger som omhandler temaet. For å kunne legge til rette for at elevene får utvikle sin egen kjønnsidentitet trengs det et åpent blikk og en passende holdning til de temaene denne fagoppgaven tar opp. Nielsen (1992, s. 136) skriver at når læreren «( ) fokuserer på guttenes frykt for jentelus og allment ekspansive oppførsel som begrensning på jenters mulighet til utfoldelse, kan [lærereren] f.eks komme til å overse at det som virkelig plager jentene, er trøbbel med de andre jentene.» Videre skriver Nielsen (1992, s. 136) at en ved å gå i en slik felle raskt kan bli oppfattet av elevene som alliert med enten guttene den «kjønnsblinde» læreren, eller med jentene den «kjønnssensitive» læreren. Det er derfor 11
viktig at læreren unngår å tenke klassen som et antall jenter og gutter, men heller tenker helhet, altså barn eller ungdom. Jenta har historisk blitt sett på som annenrangs i forhold til gutten. Det Nielsen har skrevet bygger opp under dette. Hun mener at man både kan og bør være opptatt av jentenes identitetsprosjekt i klasserommet, og at det bidrar til «å forstå [jentas] motstridende lyster og begjær.» (1992, s. 138). Videre skriver Nielsen (1992, s. 140) at pedagogikken har mye å si for praksis, som betyr at kriteriene for hva som er god pedagogisk historie om kjønn ikke kan sees uavhengig fra barns kjønnede virkelighet eller rett til allsidig utvikling, uansett hvilket biologisk kjønn de har. Videre er det god grunn til å anta at problemene, utfordringene og tankene som eksisterte rundt likestilling på 1990-tallet ikke er de samme som i dag. Likevel er Nielsen sitt syn basert på forskjelligheten mellom de to biologiske kjønnene, et syn som mulig er preget av fortidens samfunnsutfordringer, men som fortsatt eksisterer i dag. Dette kommer også tydelig frem i en nyere bok hun har skrevet som heter Skoletid (2009) som handler om jenter og gutter fra 1-10 klasse og deres utvikling. «Verdiene» og «væremåtene» som Nielsen skriver om (1992, s. 139) danner basen for de stereotypene som eksisterer og som hun skriver om i Skoletid (2009). Dersom en går ut i arbeid i skolen med disse stereotypene i bakhodet vil en etter min vurdering ikke åpne opp for at elevene kan utvikle seg fritt, uten at de kan bli «avvikere» fra de satte normene. Dersom vi ser tilbake på Figur 1 og Figur 2 som illustrerte de to ulike tilnærmingsmåtene Nielsen og Butler representerer, kan en med god grunn anta at Figur 2 nok vil være den beste å basere undervisning om disse temaene på. Figur 1, den psykoanalytiske tilnærmingsmåten, er svært tradisjonell og åpner lite opp for elevens utvikling av kjønnsidentitet uavhengig av biologisk kjønn. Figur 2, den diskursive tilnærmingsmåten, er derimot svært åpen og legger få føringer med tanke på utvikling av kjønn og kjønnsidentitet. Selv om man ikke kan gå helt vekk fra de tradisjonelle kjønnsrollene, er det tydelig at synene på kjønnsidentitet og kjønn er i stadig endring og utvikling, noe det er avgjørende at lærerne ute i skolen og fremtidige lærere sitter inne med kunnskap om. 4.3 LÆRERENS PÅVIRKNINGSMULIGHETER Som nevnt tidligere har læreren store påvirkningsmuligheter overfor sine elever, uavhengig av trinn og kjønn. Måter læreren kan påvirke elevenes tanker, syn og følelser omkring temaet kjønn og kjønnsidentitet er mange, og det er avgjørende at en lærer er bevisst på dem og ikke misbruker dem på noen måte. Daglig samtale med elever krever en lærer som er bevisst på de 12
ulike teoriene rundt utvikling av kjønn og kjønnsidentitet, samt kunnskap om kjønn i historie og i dagens samfunn. Daglig samtale og samhandling med klassen krever en observant lærer som evner å se hver enkelt elev. Videre har læreren en verdiskapende rolle overfor sin egen klasse. For at elevene skal føle seg trygge i klasse- og skolemiljøet må de rette verdiene ligge til grunn. Kommunikasjon og kunnskapsutvikling i klasserommet bør basere seg på forståelse, åpenhet og respekt, da de alle er verdier som danner grunnlaget for et hvert godt klassemiljø. Valg av temaer i undervisning og måten disse legges frem er svært viktig. Dette ser vi i både Butler og Nielsen sine syn på utviklingen av kjønn og kjønnsidentitet samt språkets betydning. Som lærer er man nødt til å ta et standpunkt og avgjøre for seg selv hvilket syn man har. Dersom man som lærer ikke er godt nok forberedt til å snakke om et spesielt tema, for eksempel seksualitet, vil undervisningen bli preget av det. Hvilke ord man velger å benytte og hvordan man velger å legge dem frem for klassen, har mye å si. Det er viktig at læreren reflekterer rundt temaene og problematikken denne fagoppgaven presenterer, slik at man ikke faller i det heteronormative «sporet» dagens samfunn befinner seg i. Kunnskap er første steg til forståelse. Arntzen og Kahrs (Arntzen & Kahrs, 2013, s. 73) skriver at når vi viser at vi har kunnskap om kjønnsidentitet, vil menneskene det gjelder føle seg tryggere på oss og kanskje føle at det er lettere være åpen om den de er. Det man som lærer videre bør unngå er dermed å bli fanget i «stereotypiene» og i den heteronormative tankegangen. Dersom man som lærer kategoriserer og generaliserer når man snakker om kjønn og kjønnsidentitet, vil sjansen øke for at feil grunnlag blir lagt for videre arbeid med temaene. Kategorisering og generalisering er ofte grobunn for frykt og rangering noe som ikke er ønskelig i et godt klassemiljø. 4.3.1 SPRÅKETS BETYDNING I et heteronormativt samfunn er ordene «kvinne» og «mann» koblet sterkt til hverandre, og uttrykker tradisjonelt ulikhet. Butler sitt syn på begrepene «feminint» og «maskulint» handler om nettopp dette. Toril Moi (2007, s. 231), som har skrevet om post-strukturalistisk språkteori, mener at dersom en tenker over ordene, og eliminerer de tradisjonelle kjønnsrollene som farger vårt syn på «kvinnen» og «mannen», er det relativt uklart hva en «kvinne» og «mann» er, og hva slags «evner» som er koblet til dem. Kanskje er det nettopp slik det burde være for at hver enkelt skal kunne utvikle seg som det mennesket en er, uavhengig av biologisk kjønn. En klar definisjon av ordene forutsetter altså at det er noe en «kvinne» eller en «mann» ikke kan være, og noe en må/bør være. Dette er med på å undertrykke utviklingen av en egen kjønnsidentitet. Alle har en tanke om disse to ordene, og 13
det er nok også mange av tankene som går igjen i og med at de ofte er konstruert av samfunnets syn. Et spørsmål det er verdt å stille seg for en lærer er hvorvidt det biologiske kjønnet til en elev skal være avgjørende for hvordan vedkommende identifiserer seg selv. 5. AVSLUTNING/KONKLUSJON Tilnærmingsmåtene som er blitt sammenlignet i denne oppgaven vil ikke kunne sees uavhengig av den andre i og med at de på sett og vis er forutsetninger for hverandre. Selv om ordene/begrepene «kvinne» og «mann» eksisterer, betyr ikke det nødvendigvis at fenomenet eksisterer (Moi, 2007, s. 227). Jeg vil faktisk påstå at disse fenomenene slik de tradisjonelt har fremstått, har endret seg i så stor grad at vi nå i dag kan snakke om en «ny» kvinne og en «ny» mann. Eller kanskje vi kan droppe begge to og heller diskutere mennesket. De to begrepene blir utvilsomt knyttet mot biologisk kjønn og gamle tradisjoner. I samtale om for eksempel «kvinnen», vil samtalepartneren din koble ulike temaer, evner og liv til begrepet. Det er nettopp denne koblingen som kan være uheldig i lærer-elev relasjonen. Kan en lærer klare å forholde seg nøytral, uten å pålegge eller «smitte» elevene sine med sine egne koblinger til disse to begrepene? Hvordan kan læreren legge til rette for elevenes dannelse av en egen kjønnsidentitet? Ved siden av krav til kunnskap og kompetanse er kanskje det å ikke stille elevene opp mot tydelige stereotypier svært viktig, særlig i samtale med elevene. En må ikke sammenligne elevene med egne erfarte stereotypier. Et eksempel på utsagn til klassen; «Markus, du er virkelig en machogutt!». Et slikt utsagn bidrar etter min vurdering til å skape rammer rundt elevenes utvikling av både identitet og kjønnsidentitet. Samtidig vil vi bidra til å gjenskape de tradisjonelle kjønnsforskjellene og kjønnsrollene elevene kan vokse opp med. Som lærere må vi forsøke å unngå at våre egne tanker om hva en gutt eller en jente skal være eller hvordan de skal oppføre seg «smitter over» på elevene. Vi skal bygge «grunnmuren», og med det legge gode grunnlag for at de selvstendig kan bygge opp seg selv som det mennesket de vil være. Det er viktig å huske på at ingen elever er like, og at kjønnsidentiteten er en stor og viktig del av elevenes identitet. Vi må åpne for at elevene har mulighet til å vise eget kjønnsuttrykk, uten at de tradisjonelle kjønnsrollene trenger å spille en større rolle. Dersom skolen skaper strenge rammer rundt de biologiske kjønnene, innskrenkes elevenes muligheter til å leve sitt eget liv som de vil i fremtiden. 14
Mange går ut ifra at et menneske identifiserer seg tydelig mot et av de biologiske kjønnene. Dette tyder på mangel på kunnskap. Lærerstudenter blir lært opp til å «se» eleven, jeg vil oppfordre lærerstudentene til å «se hele» eleven. Lærere er nødt til å se eleven for den de er, ikke den samfunnet forventer at den er. Ved å forsøke og se hele eleven vil man kunne danne et bedre grunnlag for å skape gode relasjoner med hver enkelt elev. Gode relasjoner er også selve grunnmuren for et godt klassemiljø, som igjen danner grunnlaget for åpen og fri kommunikasjon om temaer som kan oppfattes som «farlige» å snakke om. Videre må man som lærer være bevisst på at når en snakker til en gruppe elever, snakker til enkeltindivider. Vi lever i dag i en enten-eller-kultur (Arntzen & Kahrs, 2013, s. 16). Med dette menes at hvis du ikke er mann, er du kvinne, og hvis du ikke er kvinne så er du mann. Det finnes ikke noe midt imellom, eller «både-og». Vi lever derfor i et heteronormativt samfunn. Det er det viktig at lærerne er klar over, slik at man i for eksempel gruppesamtaler med elever ikke viderefører denne tankegangen, men heller åpner opp for mangfoldet. Mennesket har utvilsomt et instinkt for å sette merkelapper på menneskene rundt seg (Arntzen & Kahrs, 2013, s. 71). Når barna og ungdommene er under utvikling kan det å sette dem i «båser» og si at «du er jente/gutt» som nevnt tidligere være ganske farlig. Hvordan skal en for eksempel takle en elev som sliter med kjønnsidentitetstematikk? Det er tydelig at språket spiller en viktig rolle, både Butler og Nielsen har ulike tanker om disse to begrepene. Toril Moi (2007, s. 235) skriver om det «uklare språket», som en kan anta at Butler er en forkjemper for. I undervisning vil dette føre til en større bevissthet rundt ord vi bruker overfor elevene, for eksempel om vi sier «gutt eller jente» og «feminin eller maskulin». De to er dikotomier - en ikke kan være begge deler og den ene utelukker den andre. Det er likevel uten tvil lett å glemme seg når man som lærer beveger seg i dette minefeltet av følelser og tanker. Kjønn, kjønnsforskjeller og kjønnsidentitet vil alltid være i endring ettersom tankene om disse endrer seg i takt med samfunnet. Samfunnets syn er og vil alltid være en grunnleggende årsak til flertallets syn og meninger i og med at folk flest «adopterer» storsamfunnets og lokalsamfunnets syn på ulike ting. Det faktum at kjønnsidentitet som begrep og tema nå er en del av den gjeldende læreplanen fordrer at lærerstudenter og arbeidende lærere kan snakke om temaet på en tilfredsstillende måte som legger til rette for individuell utvikling og som ivaretar mangfoldet i samfunnet. Et tema som dette er vanskelig å diskutere ettersom det finnes mange fallgruver. Butler skrev (2004, s. 176) at det faktum at selve strukturen av kjønnsforskjeller eksisterer er 15
grunnlaget for tanke, språk og det å være i dagens samfunn. Når man argumenterer mot kjønnsforskjeller er argumentet dermed basert på tankene man vil vekk fra. Man argumenterer mot det som gjør argumentet mulig. Kjønnsforskjellene danner rammene rundt de to biologiske kjønnene, og setter også begrensninger for hva som er «normalt» og «unormalt». Hadde det ikke vært kjønnsforskjeller, hadde hvert individ kunnet utvikle seg uten større påvirkninger, det er denne individuelle utviklingen læreren skal kunne legge til rette for ved bruk av språk, holdninger, verdier og kjærlighet. En kan stille spørsmål om kjønnsnøytralitet er veien å gå, og om noen år kan man se på utfallet det har fått i for eksempel barnehagen Egalia i Sverige. Tanken om en totalt kjønnsnøytral lærer er ganske urealistisk. En lærer bør tenke igjennom problemstillingene denne fagoppgaven fremmer og tilstrebe i å åpne for at det er greit å ikke være rosa og lyseblå - det er like verdifullt det også. 16
BIBLIOGRAFI Arntzen, M., & Kahrs, K. (2013). De usynlige kjønn. Bergen: Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS. Butler, J. (2004). Undoing gender. New York: Routledge. Egeland, C., & Jegerstedt, K. (2008). Diskursiv tilnærming. I E. Mortensen, C. Egeland, R. 73). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. Gauntlett, D. (2008). Media, gender and Identity. An introduction. (2. utg.). Abingdon: Routledge. Høgskolen i Oslo og Akershus. (2013, september 18). Fagplan for pedagogikk og elevkunnskap (60 studiepoeng), trinn 5-10. Hentet mars 07, 2014 fra https://fronter.com/hioa/links/files.phtml/1601386110$244575841$/fag/pel+studie_ Gressgård, C. Holst, K. Jegerstedt, S. Rosland, & K. Sampson, Kjønnsteori (ss. 70- prcent_c3_prcent_a5ret+13- +14/Planer+og+informasjon/Pedagogsikk+og+elevkunnskap+for+GLU+5-10+2013-2014+ Kristiansen, H. (2012, november 28). Skeiv teori. Hentet april 01, 2014 fra Store norske leksikon: http://snl.no/skeiv_teori Moi, T. (2007). Språkets tvangstrøye: Om post-strukturalistisk språkteori og queer teori. I T. Annfelt, B. Andersen, & A. Bolsø, Når heteroseksualiteten må forklare seg (ss. 223-241). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. Mortensen, E. (2008). Psykoanalytisk tilnærming. I E. Mortensen, C. Egeland, R. Gressgård, C. Holst, K. Jegerstedt, S. Rosland, & K. Sampson, Kjønnsteori (ss. 22-26). Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. Nielsen, H. B. (2009). Skoletid. Oslo: Universitetsforlaget. Nielsen, H. B., & Rudberg, M. (1990). Fra baby til gutt eller jente. I R. Haukaa, Kvinnelig, mannlig viten og visjoner (ss. 107-117). Otta: Friundervisningens Forlag. Nielsen, H. B., & Rudberg, M. (1992). Når kjønnet kommer i skole. I A. Taksdal, & K. Widerberg (Red.), Forståelser av kjønn i samfunnsvitenskapenes fag og kvinneforskning (ss. 121-140). Oslo: Ad Notam Gyldendal AS. 17
Nylund, B. (2014, januar 13). Kjønnsuttrykk. Hentet mars 26, 2014 fra Store medisinske leksikon: http://sml.snl.no/kj%c3%b8nnsuttrykk Opplæringslova. (2011). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). Cappelen Damm. Overå, S. (2013). Kjønn-Barndom-Skoleliv: Faglige og sosiale inkluderings- og ekskluderingsprosesser i barneskolen. Oslo: Det samfunnsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo. Solstad Remø, J. J. (2014, mars 07). Krever endring i seksualundervisningen. 32-33. (M. Ruud, Intervjuer) Utdanningsforbundet. Store norske leksikon. (2011, september 19). Judith Butler. Hentet mars 27, 2014 fra Store norske leksikon: http://snl.no/judith_butler UiO: Senter for tverrfaglig kjønnsforskning. (2014, mars 10). Harriet Bjerrum Nielsen. Hentet mars 27, 2014 fra UiO: Senter for tverrfaglig kjønnsforskning: http://www.stk.uio.no/personer/vit/harrietn/ van der Ros, J. (2013). Alskens Folk, levekår, livssituasjon og livskvalitet for personer med kjønnsidentitetstematikk. Hamar: Likestillingssenteret. World Health Organization. (2014). What do we mean by "sex" and "gender"? Hentet mars 27, 2014 fra Gender, women and health: http://www.who.int/gender/whatisgender/en/ 18