Profesjon og ekspertise 1

Profesjon og ekspertise 1 Jens-Christian Smeby Senter for profesjonsstudier, Høgskolen i Oslo og Akershus E-post: Jens-Christian.Smeby@hioa.no I dagens profesjonssosiologi brukes profesjon som en bred betegnelse på kunnskapsbaserte yrker. Sosiologien tematiserer de kontekstuelle betingelsene for utvikling av ekspertise og dens funksjoner i moderne samfunn (Evetts, Mieg, & Felt 2006). I følge Abbott er profesjon den måte moderne samfunn i hovedsak institusjonaliserer ekspertise (1988, s. 323). Innen rammen av profesjonssosiologien er det imidlertid i liten grad blitt drøftet eller undersøkt hva slags kunnskap profesjonene faktisk baserer seg på i sin yrkesutøvelse. Spørsmålet er i hvilken grad ekspertiselitteraturen kan bidra til å gi oss en bedre forståelse av dette. Forskningen om ekspertise omfattende, og jeg prøver ikke å redegjøre for mangfoldet i den, men har valgt ut noen sentrale bidrag. Jeg prøver heller ikke å relatere bidragene til ulike erkjennelsesteoretiske og kunnskapsteoretiske posisjoner 2, selv om jeg også trekke veksler på enkelte slike bidrag. Begrepene som brukes i litteraturen som refereres er forskjellige. De er dels overlappende og representerer dels nyanser. Mange av begrepene opptrer også som dikotomier som for eksempel teori praksis, eksplisitt taus. I fremstillingen har jeg valgt å forholde meg til begrepene og eksemplene som brukes i litteraturen. Jeg har også valgt å legge vekt på dikotomier. Dikotomiene er imidlertid analytiske kategorier og ikke motsetninger. Mer teori betyr ikke nødvendigvis at kunnskapen blir mindre praktisk. Det er derfor viktig å forstå hvordan de ulike typene kunnskap spiller sammen i profesjonell yrkespraksis. Hva er ekspertise? En ekspert er en «spesielt dyktig og sakkyndig person». Ekspertise referer til ferdigheter og kunnskaper som skiller eksperter fra noviser og ikke-eksperter. I denne forstand er ekspertbegrepet relasjonelt: en er alltid ekspert i forhold til ikke-eksperter. I hvilken grad en er ekspert avhenger med andre ord av relasjonene en inngår i. En kjentmann vil være en ekspert i 1 Paper presentert på Nordisk nettverk for profesjonsforskning (NORDPRO) konferanse i Århus 25.-26. oktober 2012. 2 For en redegjørelse for ulike kunnskapsteorietiske perspektiver på profesjonskunnskap vises til Grimen (2008). 1

forhold til personer som er nye på stedet, men neppe i forhold til sine naboer (Mieg 2006). Ekspertbegrepet brukes vidt om personer som er spesielt dyktige innen for eksempel en idrett, spill, musikk eller et yrke. Komparative studier tyder på at det er en rekke fellestrekk som er relativt uavhengig av hva slags ekspertise det er snakk om (Ericsson 2006). Viktige spørsmål innen ekspertiselitteraturen er hva som kjennetegner eksperter, hvordan eksperter tenker, hvordan ekspertise utvikles og hvor dyktige eksperter er til å vurdere informasjon og å ta gode beslutninger. En måte å undersøke hvordan eksperter tenker har vært å få dem til å tenke høyt når de løser problemer. Mange har studert sjakkspillere der det er relative objektive kriterier for hva som er gode eller riktige beslutninger. Denne forskningen viser at eksperter ikke bare skiller seg fra noviser ved at de løser et problem raskere, de tenker også annerledes. Eksperter bruker for eksempel ofte lengre tid på å klargjøre hva problemet består i. De har ikke større korttidshukommelse, men de er i stand til raskt å oppfatte den relevante informasjonen i en situasjon (Feltovich, Prietula, & Ericsson 2006). Forskningen viser også at såkalt automatisering er avgjørende. På den måten kan eksperter utføre oppgaver raskere slik at de får mer tid og energi til å konsentrere oppmerksomheten om viktige forhold som for eksempel planlegging og vurdering av kvaliteten av aktiviteten som utføres. En av de viktigste begrensningene blant noviser er deres manglende ene til «se» hva som er relevant informasjon og kunnskap (Benner 1995, Feltovich, et al. 2006). En forskningstradisjon som har bidratt til utviklingen av forståelse av det særegne ved hvordan eksperter tenker er studier av kunstig intelligens. Alan Turing var en av pionerne innenfor dette forskningsfelt. Han foreslo en test for å avgjøre hvorvidt en datamaskin kan betraktes som intelligent eller ikke (Turing 1950). «Turing-testen» går ut på å undersøke hvorvidt en person som inngår i en skriftlig dialog med både en datamaskin og en annen person er i stand til å skille maskinen fra personen. Hvis personen ikke klarer det, er maskinen «intelligent». Turing var optimistisk med hensyn til om datamaskiner kan lære mer kompleks kommunikasjon og for eksempel å snakke et språk flytende. Andre mener det prinsipielt er umulig (H. Collins & Evans 2007, Dreyfus 1967, s. 77-90). Denne diskusjonen har imidlertid fått frem at mennesker tenker på en annen måte enn datamaskiner. Datamaskiner er overlegne mennesker i å håndtere store menger informasjon raskt. Menneskelig ekspertise er først og fremst knyttet til måten en evner å forholde seg til denne kunnskapen på. Det tar lang tid og det krever mye øvelse å utvikle effektive «koblinger» mellom abstrakt kunnskap og praksis. Slike koblinger betegnes i litteraturen blant annet for representasjoner eller maksimer. Et vesentlig spørsmål i litteraturen har vært i hvilken grad ekspertise skyldes medfødte egenskaper. Det finnes en rekke biografiske studier av nobelprisvinnere, presidenter, sjakkmestre, vinnere av olympiske mesterskap. Denne litteraturen tyder på at det er vanskelig å peke på egenskaper som forklarer senere fremragende prestasjoner. En viktig grunn er at tidlig og omfattende trening er utslagsgivende og at det er et samspill mellom talent og 2

interesse. Kognitive talent synes å ha større betydning for læreprosessen enn for utførelsen av aktiviteten når den er tilegnet (Hunt 2006). Systematiske forskjeller i eksperters prestasjoner skyldes altså i all hovedsak egenskaper tilegnet gjennom øvelse gjennom lang tid. Det er imidlertid ikke tilstrekkelig med omfattende trening, det er også helt avgjørende hvordan en trener og at en starter tidlig (Ericsson 2006). Det bør være et gjennomtenkt treningsopplegg der utøveren får umiddelbar tilbakemelding på sine prestasjoner og øver systematisk på aspekter som er utslagsgivende. Ekspertise er videre områdespesifikk og den lar seg derfor i begrenset grad overføre til andre områder. Det å være en fremragende sjakkspiller lar seg med andre ord ikke overføre til andre brettspill. Litteraturen viser videre at kunnskap i begrenset grad kan overføres direkte fra eksperter til noviser, ekspertise forutsetter en langsiktig og omfattende utviklingsprosess (Feltovich, et al. 2006). Det er ulike teorier om hvordan profesjonsutdanninger skal legges opp for i best å bidra til utvikling av ekspertise. En kan grovt skille modeller som legger vekt på henholdsvis: et utvalg tekniske ferdigheter som er sentrale i yrkesutøvelsen; generelle teorier og prinsipper som kan anvendes i yrket, kritisk analyse av case som gir innsikt i metoder for å analysere situasjoner og evne til refleksjon. Innføring av problembasert læring innen blant annet medisin er eksempel på den siste modellen. Hver av disse modellene har imidlertid sine svakheter. De tekniske ferdighetene som vektlegges vil alltid være begrenset og en viktig utfordring i praksis er i hvilke situasjoner de skal anvendes. Problemet med generelle teorier og prinsipper er at det er vanskelig å anvende dem i komplekse konkrete situasjoner. Kritisk analyse av case gir ikke innsikt i implikasjoner av handlinger. Vektleggingen av refleksjon underkommuniserer også betydningen av teoretisk kunnskap og betydningen av å etablere etterprøvbare standarder (Kennedy 1987). En generell konklusjon i ekspertiselitteraturen jeg har presentert ovenfor er at skole og utdanning har sin klare begrensning i utvikling av ekspertise. Dette er helt i tråd med Donald Schöns (1987) kritikk av profesjonsutdanningene. Utdanning av profesjonsutøvere må derfor i stor grad suppleres med ulike typer profesjonell praksis og veiledning. Kvalifiseringen som foregår på arbeidsplassen etter endt utdanning er også av helt sentral betydning (Eraut 1994). Denne vektlegging av trening, veiledning og praksis står i en viss motsetning til den vekten som legges på utdanning på universitetsnivå innenfor den profesjonssosiologiske tradisjonen. Freidson (2001) skiller for eksempel mellom tre idealtypiske utdanningsmodeller: fagarbeidermodellen, teknikermodellen og profesjonsmodellen. Opplæring til fagarbeider har tradisjonelt vært basert på en lærlingmodell der opplæringen skjer gjennom praktisk arbeid på arbeidsplassen under veiledning av erfarne fagarbeidere. Teknikermodellen innebærer gjerne en kombinasjon av arbeid og skole, der en gjennom skoleundervisning gis opplæring i et teoretisk kunnskapsgrunnlag, men hvor kunnskapen har først og fremst har karakter av faktakunnskap som ikke problematiseres. Profesjonsutdanninger preges i følge Freidson av at 3

den foregår som heltidsutdanning der lærerne også er forskere. Studentene gis en grundig innføring i profesjonens kunnskapsgrunnlag og forventes i tråd med universitetsidealene å utvikle en kritisk holdning til kunnskap. Det er imidlertid også en profesjonssosiologisk tradisjon som i større grad harmonerer med resultatene fra studier av ekspertise. For eksempel legger Randall Collins vekt på at utdanningen hovedsakelig har en sertifiserende rolle og at kunnskap og kompetanse først og fremst utvikles i arbeidslivet (R. Collins 1979) 3. Eksplisitt og taus kunnskap Når ekspertiseforskere legger hovedvekten på erfaring og praktisk øvelse, mens profesjonssosiologer legger vekt på utdanning, har dette også sammenheng med ulikt syn på kunnskap. Profesjonssosiologer legger vekt på betydningen av et teoretisk kunnskapsgrunnlag. I mange ekspertisestudier legges det vekt på at ekspertise bare i begrenset grad kan overføres fra en person til en annen og at eksperter har utviklet en intuisjon som det kan være vanskelig å artikulere verbalt (Dreyfus & Dreyfus 1986). Denne typen kunnskap betegnes gjerne for taus kunnskap. Michael Polanyi (2000, s. 16) har formulert det som at «vi kan vite mer enn vi kan si». Han viser til at vi kan vite hvordan en person ser ut og kjenne igjen vedkommende blant tusener av andre, men kan ha vanskeligheter med å beskrive hvordan personens ansikt. Politiet har imidlertid utviklet metoder der vitner ved å studere tegninger av ulike deler av et ansikt som kan sette sammen til et bilde som er relativt likt den aktuelle personen. Dette illustrerer at vi kan kommunisere taus kunnskap hvis vi også tar i bruk andre og mer adekvate uttrykksmidler. Det er ulike fortolkninger av hva det innebærer at kunnskap er taus og i hvilken grad slik kunnskap kan gjøres eksplisitt. Harald Grimen (2008) tar opp dette i sin drøfting av teoretisk og praktisk kunnskap. Praktisk kunnskap er kroppslig og tilegnelse av denne typen kunnskap forutsetter personlig erfaring. Den kan bare tilegnes og utøves i førsteperson. Han argumenterer for at det ikke er noe klart skille mellom de to kunnskapsformene. Det dreier seg om et kontinuum. For å forstå det kompliserte samspillet mellom dem advarer han mot tendensene til å forstå disse kunnskapsformene som en dualisme. Platon, som har hatt stor innflytelse på den vestlige måten å forstå kunnskap på, definerer kunnskap som begrunnede sanne oppfatninger. Oppfatninger kan i prinsippet formuleres som påstander. Spørsmålet er, i følge Grimen, om praktisk kunnskap kan forstås som påstander. Han argumenterer i likhet med Polanyi (2000, s. 18) for at ikke bare påstandskunnskap, «å vite at noe er», men også praktisk kunnskap, «å kunne gjøre noe» (jf. Ryle 1949), er kunnskap. Grimen understreker samtidig at Platons krav om begrunnelse er en viktig forutsetning for at en skal kunne betegne noe som kunnskap. Også praktisk kunnskap kan artikuleres og begrunnes hvis en legger til grunn en differensiert forståelse av artikulasjon. Vi kan for eksempel demonstrere konsekvensene av å utføre en handling på ulike måter. Felles for både teoretisk og praktisk kunnskap er at den kan læres, overføres mellom personer, og den kan akkumuleres og begrunnelser kan granskes kritisk. 3 For en mer inngående drøfting av de to profesjonssosiologiske perspektivene på utdanning vises til (Smeby 2008). 4

En påstand i flere sentrale bidrag i ekspertiselitteraturen er at ekspertise i hovedsak utvikles på samme måte uavhengig av hva slags ekspertise det er snakk om (Ericsson 2006). Både det å lære å sykle, bli en dyktig sjakkspiller eller musiker og det å bli en dyktig lege forutsetter omfattende øvelse, veiledning og tilbakemelding. Et bidrag som har hatt stor innflytelse for forståelsen av yrkesmessig ekspertise er Herbert og Stuart Dreyfus (1986) modell for utvikling fra novise til ekspert. De viser hvordan noviser gjennom omfattende trening og erfaring til slutt blir eksperter med en holistisk tilnærming som gjør at de kan handle umiddelbart uten å analysere situasjonen i relasjon til regler og teorier. Patricia Benner (1995, s. 46-49) fremhever i tråd med denne modellen at eksperter har utviklet en intuisjon og at de ikke lenger forholder seg til regler og instrukser slik de gjorde som noviser. Hvis de gjorde det ville deres prestasjoner forringes. Benner understreker samtidig at også eksperter bruker analytiske redskaper. Slike redskaper er nødvendige i nye situasjoner og i situasjoner der for eksempel sykepleieren oppdager at tilnærmingen har vært uheldig eller feil. I følge Herbert Simon (1992) er eksperters intuisjon ikke noe annet enn gjenkjennelse. Han avgrenser dermed begrepet fra andre mer mystiske eller uforklarlige fornemmelser. Det er likevel uklart hvordan intuisjon og erfaringsbasert taus kunnskap spiller sammen med teoretisk kunnskap. I hvilke situasjoner og i hvilken grad er teoretisk kunnskap en forutsetning for utviklingen av pålitelig intuisjon? Hvilken rolle kan teoretisk kunnskap spille i eksperters vurdering av intuisjonens holdbarhet? Harry Collins (2010) har drøftet forholdet mellom eksplisitt og taus kunnskap. Han bruker begrepet eksplisitt kunnskap selv om en del av den typen kunnskap han sikter vanligvis betegnes som vitenskapelig kunnskap. For å forstå forholdet mellom eksplisitt og taus kunnskap mener han det er viktig å drøfte hvorfor den tause kunnskapen er taus. Han skiller mellom tre typer taus kunnskap og hver av disse er taus av ulike grunner. Collins skille er viktig både for å forstå hva taus kunnskap er og hvilken rolle den spiller i profesjonell yrkesutøvelse. Jeg vil derfor bruke en del plass på å presentere Collins argumenter. Den første formen for taus kunnskap kaller Collins svak eller relasjonell taus kunnskap. Den kan gjøres eksplisitt hvis en anstrenger seg tilstrekkelig. Den kan for eksempel være bevisst holdt taus eller den kan være taus fordi en ikke legger vekt på at andre skal kunne forstå. Ofte tar vi slik taus kunnskap som en selvfølge og tar oss ikke bryet med å gjøre den eksplisitt. Selv om all relasjonell kunnskap kan gjøres eksplisitt, vil det ofte ikke være hensiktsmessig å gjøre det, fordi det både vil være tidkrevende og unødvendig. Den andre typen kaller han somatisk taus kunnskap. Den er taus på grunn av måten mennesker tenker og erfarer verden og er også i stor grad kroppslig. Slik kunnskap kan i prinsippet gjøres eksplisitt, men denne eksplisitte kunnskapen vil ofte være til liten nytte for mennesker. Sykling er et eksempel på en slik type somatisk kunnskap. Måten en holder balansen på kan redegjøres for rent teknisk og brukes for å konstruere roboter som kan sykle, men denne kunnskapen har liten relevans for mennesker som skal lære seg å sykle. Mennesker og datamaskiner spiller sjakk forskjellig. 5

Mens datamaskiner kan lagre informasjon om et enormt antall mulige trekk, har dyktige sjakkspillere utviklet evnen til å se det riktige trekke i komplekse oppstillinger med utgangspunkt i trekk og mønstre som oppstår når en spiller sjakk. Den tredje formen betegnes kollektiv taus kunnskap eller interaksjonskunnskap. Dette er kunnskap som individer bare kan tilegne seg gjennom deltakelse i sosiale felleskap. Språk er et eksempel på denne typen kunnskap. Det er ikke tilstrekkelig å følge regler og sosiale konvensjoner, den må tilpasses den konkrete situasjon. I motsetning til praktiske ferdigheter som forutsetter kroppslig erfaring, er interaksjonskunnskapen evnen til å forstå sosial mening. Den kan bare tilegnes gjennom kommunikasjon. Collins mener dette er den sterkeste formen for taus kunnskap og at verken maskiner og dyr kan lære å beherske den. Interaksjonskunnskap er i følge Collins en oversett form for taus kunnskap og at det er viktig å skille mellom taus somatisk kunnskap interaksjonskunnskap. Dreyfus og Dreufus skiller ikke mellom disse to typene. Collins bruker eksempelet om å kjøre bil. Det forutsetter en del somatisk kunnskap. Tolking av trafikkreglene forutsetter også interaksjonskunnskap, reglene må kontinuerlig tolkes på en sosial sensitiv måte i relasjon til konkrete situasjoner. Tilegnelse av somatisk kunnskap forutsetter erfaringer i førsteperson, for å bruke Grimens begrep. En kan ikke lære å sykle ved å lese eller snakke med noen. Interaksjonskunnskap forutsetter riktignok evne til å fortolke et bredt sett av tegn og uttrykksmåter, men denne typen kunnskap kan langt på vei tilegnes gjennom verbal kommunikasjon. Forholdet mellom den eksplisitte kunnskapen og henholdsvis somatisk kunnskap og interaksjonskunnskap er forskjellig. Eksplisitt kunnskap har begrenset verdi for læring av somatisk kunnskap. Eksplisitt kunnskap om for eksempel trafikkregler og praktiske eksempler vil ofte være et viktig grunnlag for læring av interaksjonskunnskap. Interaksjonskunnskapen kan imidlertid ikke avledes av den eksplisitte kunnskapen. Collins er først og fremst opptatt av hva som begrenser muligheten til å gjøre taus kunnskap eksplisitt. Han drøfter i liten grad hvordan de ulike formene kunnskap læres. Ut fra Collins argumenter er det imidlertid ofte gode grunner for å gjøre relasjonell kunnskap eksplisitt fordi den da enklere kan overføres til andre gjennom skriftlig og verbal kommunikasjon. Utvikling av prosedyrer i helsesektoren kan være eksempel på en slik eksplisering. Samtidig vil det både være svært arbeidskrevende og unødvendig å gjøre all slik kunnskap eksplisitt. Verdien av å gjøre den somatiske kunnskapen eksplisitt er imidlertid begrenset. Praktiske øvelser og veiledning der en tar i bruk ulike former for artikulasjon er vesentlig for overføring av slik kunnskap mellom personer. I følge Collins kan interaksjonskunnskap prinsipielt ikke gjøres eksplisitt. Eksplisitt kunnskap kan imidlertid ofte gjøre læring av slik kunnskap enklere. Slik kunnskap er likevel utilstrekkelig på grunn av at enkeltsituasjoner forutsetter et element av skjønn. Skillet mellom de tre typene taus kunnskap åpner således for en mer differensiert og dermed bedre forståelse av forholdet mellom eksplisitt og taus kunnskap. Samtidig er det viktig å understreke at dette skillet er analytisk. Ekspertise og profesjonsutøvelse vil ofte forutsette alle disse typene kunnskap. Når for eksempel en lege skal diagnostisere en pasient 6

forutsetter det grunnleggende eksplisitt medisinsk kunnskap. Flere undersøkelsesmetoder vil forutsette somatisk kunnskap både for å utføre dem på en adekvat måte og for å kunne tolke tegnene. Samtalen med pasienten forutsetter interaksjonskunnskap for å kunne kommunisere og tolke pasientens opplevelse av symptomene. Collins mener det er behov for en ny sosiologi om ekspertise som kan gi en bedre forståelse av ekspertisens pålitelighet. I likhet med profesjonssosiologene understreker han at den teoretiske kunnskapen er et viktig grunnlag for ekspertyrker (H. Collins & Evans 2007). Han fremhever blant annet at eksplisitt kunnskap er viktig i formidling av ekspertkunnskap til andre og for å teste holdbarheten av den. Samtidig gir han ekspertiseforskerne rett i at store deler av ekspertkunnskapen er taus og at ekspertise forutsetter omfattende og systematisk trening. Eksplisitt kunnskap har også begrenset verdi for tilegnelse av somatisk kunnskap. Kunnskapsanvendelsen forutsetter også svært ofte interaksjonskunnskap. Mye profesjonskunnskap er også relasjonell og selv om det i prinsippet er mulig å gjøre denne kunnskapen eksplisitt er det neppe hensiktsmessig å bruke tid og krefter på det. Jeg har trukket frem at mens profesjonssosiologene legger hovedvekten på betydningen av teoretisk kunnskap, legger store deler av ekspertiselitteraturen hovedvekten på taus kunnskap. I hvilken grad disse perspektivene kan utfylle hverandre avhenger av forståelsen av taus kunnskap. Jeg har med henvising til Harald Grimen trukket frem en forståelse av taus kunnskap som innebærer at all taus kunnskap kan artikuleres hvis en supplerer verbal kommunikasjon for eksempel ved å vise hvordan en gjør ting. Grimen understreker og at taus kunnskap kan overføres til andre og at den kan kritiseres. Med henvisning til Harry Collins har jeg også lagt vekt på at det er ulike grunner til at taus kunnskap er taus. Muligheten og verdien av å gjøre taus kunnskap eksplisitt varierer mellom de tre ulike typene. Sterkt og svakt kunnskapsgrunnlag Når legene trekkes frem som en idealtypisk profesjon, handler det om at yrkesgruppen har lykkes i å etablere et eget vitenskapelig kunnskapsgrunnlag som danner grunnlag for utvikling av en teknologi som brukes for å løse yrkesgruppens oppgaver. Parsons og Platt (1973) er blant dem som mest eksplisitt har drøftet kunnskapsgrunnlagets betydning for at en yrkesgruppe kan utvikle seg til en profesjon. De hevder for eksempel at sosialt arbeid neppe vil kunne utvikle seg til en profesjon fordi det mangler et eget avgrenset vitenskapelig kunnskapsgrunnlag. 4 De ser imidlertid muligheten for at lærerne kan bli en profesjon ut fra deres vurdering av kunnskapsutviklingen innen samfunnsvitenskap og psykologi. I ettertid kan det synes som Parson og Platt var vel optimistiske med hensyn til kunnskapsutviklingen innen læreryrket. Det interessante her er imidlertid deres vektlegging av det vitenskapelige kunnskapsgrunnlagets betydning for om en yrkesgruppe kan utvikle seg til en profesjon. 4 Se også Rudolf Stichweh (2008) som hevder at profesjoner er yrkesgrupper som kontrollerer eller monopoliserer et funksjonssystems prestasjonsrolle (spesifikke arbeidsoppgaver), samtidig forvalter en kunnskapskorpus som er en relevant del av den europeiske vitenskapstradisjonen. I likhet med Parsons og Platt hevder Stichweh at sosialt arbeid ikke kan utvikles til en profesjon i egentlig forstand. 7

Begrepet semiprofesjon (Etzioni 1969) har vært brukt som en betegnelse på yrker som ikke fullt ut har lykkes å utvikle et eget vitenskapelig kunnskapsgrunnlag og jurisdiksjon over spesifikke arbeidsoppgaver. Mange av velferdsstatens kvinnedominerte yrker er eksempler på slike semiprofesjoner (Dahle 2008). Når profesjonssosiologer lagt vekt på betydningen av utviklingen av et teoretisk eller vitenskapelig kunnskap som grunnlag for yrkesutøvelsen, er det fordi denne typen kunnskap er anerkjent som den høyeste, mest etterprøvbare og pålitelige kunnskapen i dagens samfunn (Brante 2011). Også innen ekspertiselitteraturen finnes det bidrag som drøfter forskjeller i pålitelighet mellom eksperter innenfor ulike felt. James Shanteau (1992) skiller mellom felt der ekspertene presterer «bra» og felt der eksperter gjennomgående presterer «dårlig». Han viser til at eksperter innenfor sjakk, fysikk, matematikk gjennomgående i større grad er i stand til å gjøre «riktige» vurderinger enn for eksempel kliniske psykologer, jurister og aksjemeklere. Noen typer eksperter som for eksempel leger og sykepleiere kjennetegnes ved at de presterer «bra» på noen områder og «dårlig» på andre. Han mener disse forskjellene i pålitelighet har sammenheng med kjennetegn ved oppgavene deres. De som presterer «bra» forholder seg til statiske problemer, mens de som presterer «dårlig» forholder seg til dynamiske sider ved menneskelig atferd. Shanteau legger vekt på at eksperter som forholder seg til statiske fenomener forholder seg til ting der de får samme responsen på samme type beslutninger, det er stor grad av enighet mellom eksperter, problemene er relativt forutsigelig, de gjentar seg ofte og konsekvensen av beslutningen er relativt tydelig. Innen slike felt er det også ofte utviklet systemer for beslutningsstøtte for eksempel i form av dataprogrammer. Bland eksperter som forholder seg til dynamisk menneskelig adferd er det større grad av uenighet. Problemene er mindre forutsigelige, hver case er i stor grad unik og hva som er utfallet beslutningene er usikkert. Ulike beslutninger kan derfor gi samme resultat og samme beslutning kan gi ulike resultater. I studier av hvordan ekspertise utvikles, legges det vekt på at klar, tydelig og umiddelbar feedback er en viktig forutsetning.. Enkelte profesjonssosiologer har også lagt vekt på at det er forskjell mellom profesjoner som forholder seg til ting og til mennesker (Hellberg 1999). De som forholder seg til ting og de som forholder seg til menneskelig atferd forholder seg i stor grad til ulike kunnskapsfelt: henholdsvis naturvitenskapelig og humanistisk og samfunnsvitenskapelig kunnskap. En forskjell mellom disse fagfeltene som ofte fremheves er at samfunnsvitenskapene har en svakere paradigmatisk utvikling (jf. Kuhn 1962) enn naturvitenskapene og at det derfor er større grad av faglig uenighet innen for de første enn de siste (Becher 1989, Smeby 2001). Tony Becher understreker imidlertid at skillet mellom fagfelt eller det han kaller harde og mye fag ikke er en dikotomi men snarere et kontinuum. Skillet mellom harde og myke fag sammenfaller i stor grad med det klassiske skillet mellom naturvitenskap og åndsvitenskap. Det er en fundamental forskjell mellom åndsvitenskapenes fortolkning av meningssammenhenger og studier av lovmessigheter i naturen. Dette skillet er problematisk. Det er i dag bred enighet om at fortolkning også er en viktig dimensjon i 8

naturvitenskapelig forskning (Bernstein 1985). Jon Elster (2007) legger vekt på at forklaringer innen naturvitenskap, spesielt innen fag som fysikk og kjemi, har karakter av lovmessige forklaringer. Slike forklaringer er deterministiske i den forstand at gitt en forutgående begivenhet er bare et utfall mulig. Det at slik forskning også er basert på fortolkninger rokker ikke ved dette. Innenfor samfunnsvitenskap finnes det i liten grad slike lovmessige sammenhenger, men derimot går det å identifisere mekanismer som gjør oss i stand til å forklare i ettertid, men ikke predikere utfall (Elster 2007, s. 36). Selv om samfunnsvitenskapelig kunnskap ikke gir grunnlag for prediksjon kan den gi grunnlag for å handle på en mer velinformert og dermed på en mer kompetent måte. Utvikling av profesjonenes vitenskapelige kunnskapsgrunnlag kan således bidra til at eksperter innenfor slike felt presterer bedre. Det er imidlertid to grunner til at eksperter som hovedsakelig baserer seg på samfunnsvitenskapelig vil prestere dårligere enn eksperter som gjennomgående baserer seg på naturvitenskapelig kunnskap: Det er gjennomgående både større grad av faglig uenighet og det er som regel større grad av usikkerhet knyttet til forklaringer innenfor de første enn de siste feltene. Et annet moment er profesjonskunnskap og vitenskapelig kunnskap vurderes utfra ulike kriterier. Jens Rasmussen, Søren Kruse og Claus Holm (2007) hevder det er snakk om to ulike logikker. Mens «sannhet» er vurderingskriteriet for vitenskapelig kunnskap er nytte eller «hva som virker» vurderingskriteriet for profesjonskunnskap. Kjennskap til statistiske sammenhenger er utvilsomt viktig innenfor mange profesjoner, ikke minst innenfor medisin. Statistiske sammenhenger kan gi grunnlag for prediksjon, men statistiske sammenhenger representerer ingen forklaring (Elster 2007, s. 27-28). Det er et empirisk spørsmål hvor sterke de statistiske sammenhengene er og det er eksempler på både sterke og svake sammenhenger innen både naturvitenskapelige og samfunnsvitenskapelige felt. Spørsmålet er om kjennskap til statistiske sammenhenger og «hva som virker» alene er tilstrekkelig som et profesjonelt kunnskapsgrunnlag. Det vil jeg drøfte nærmere i med utgangspunkt i begrepene diagnose og behandling. Diagnose og behandling Oppgaven til profesjonelle og eksperter er å forstå fenomenene de står overfor for å kunne handle og løse spesifikke problemer på en adekvat måte. Grunnstrukturen i all profesjonell virksomhet er, i følge Abbott, 1) diagnostisere, 2) trekke slutninger og 3) behandle. Både diagnose og behandling representerer klassifiseringer der det kan være nødvendig med faglig skjønn for å trekke slutninger. Sammenhengen mellom diagnose og behandling er usikker og uklar. Abbott understreker at disse tre elementene i praksis ofte foregår samtidig. Jeg vil her drøfte usikkerhet knyttet til diagnose og (be)handling. Fordi behandling gir sterke assosiasjoner i retning av klientbehandlede profesjoner bruker jeg begrepet «(be)handling» for å få frem at det innen en del profesjonelle felt er rimeligere å snakke om handling enn behandling. 9

Både naturvitenskapelig og samfunnsvitenskapelig kunnskap vil være et viktig grunnlag for diagnostisering. Innen naturvitenskapelige felt vil det gjennomgående være stor grad av faglig enighet om teoriene som legges til grunn for fortolkningen (jf. Becher 1989). Det vil også ofte være utviklet objektive kriterier, teknikker og instrumenter for å stille en diagnose. Fordi fenomener gjerne er komplekse og kriteriene, teknikkene og instrumentene ikke er perfekte, vil det imidlertid ofte være usikkerhet knyttet til diagnostiseringen. Diagnostisering er også i stor grad basert på det Collins kaller taus somatisk kunnskap. Patricia Benner (1995) har beskrevet hvordan ekspertsykepleiere med utgangspunkt i erfaring er i stand til raskt og intuitivt å oppfatte en kritisk situasjon og stille en riktig diagnose. En del undersøkelsesmetoder vil også ha å gjøre med kroppslige ferdigheter å gjøre. Denne typen taus kunnskap utviklet gjennom erfaring er en viktig side ved ekspertise på grunn av kroppslige og mentale begrensninger ved mennesket (H. Collins 2010). Slik ekspertintuisjon er imidlertid langt fra feilfri. En studie av alvorlige feildiagnostiseringer konkluderte med at omtrent åtti prosent ikke skyltes mangel på kunnskap, men kognitive feilslutninger blant legene (Groopman 2007, s. 32). Intuisjon er en helt sentralt i måten mennesker erfarer og forholder seg til verden på. Det er effektivt og som oftest går det bra, men fører også til fatale feil (Kahneman 2011). Poenget her er at det i praksis nesten alltid vil være knyttet en usikkerhet til diagnostisering som har å gjøre med innslaget av taus kunnskap å gjøre. Samfunnsvitenskapelige felt vil ofte være preget av faglige uenigheter, noe som innebærer en annen type usikkerhet knyttet til diagnostiseringen av for eksempel lærevansker. Det vil vanligvis også i mindre grad være utviklet objektive kriterier, teknikker og instrumenter for å stille diagnoser. Samfunnsvitenskapelig kunnskap kan bidra til en mer pålitelig diagnostisering, men en slik diagnostisering representerer en fortolkning av sosiale fenomener. Dette forutsetter ikke bare taus somatisk kunnskap, men også taus interaksjonskunnskap. Det andre spørsmålet er om det innen alle felt er mulig å utvikle et avgrenset vitenskapelig kunnskapsgrunnlag som kan danne grunnlag for en effektiv (be)handling og problemløsning, slik biomedisinen i stor grad har lykkes med? Det er først og fremst innen naturvitenskap at årsaksforklaringer har en lovmessig karakter som gir grunnlag for prediksjon. Mye av medisinprofesjonens suksess kan forståes som et resultat av at yrkesgruppen utnytter naturvitenskapelig kunnskap til blant annet å fortolke statistiske sammenhenger. Vurdering av implikasjoner av en diagnose og behandling forutsetter vitenskapelig kunnskap og årsaksforklaringer, ikke bare kjennskap til statistiske sammenhenger. Det er heller ikke nødvendigvis styrken i de statistiske sammenhengene som gir grunnlag for om eksperter vurderes som pålitelige. Shantau (1992) trekker frem at meteorologer er en type eksperter som anses å prestere relativt «bra» til tross for at de ofte tar feil i sine prediksjoner. Meteorologer tar først og fremst feil fordi de mangler fullstendig informasjon, ikke fordi det naturvitenskapelige kunnskapsgrunnlaget er usikkert eller omstridt. 10

Profesjoner og eksperter som først og fremst baserer seg på et samfunnsvitenskapelig kunnskapsgrunnlag vil i liten grad ha grunnlag for og predikere optimale (be)handlinger eller hva som virker. Faglige uenigheter innen slike felt vil også ha betydning for hva som regnes som adekvate forklaringer. Uansett om det oppnås faglig enighet om hva som er den beste (be)handling, vil imidlertid ikke kjennskap til statistiske sammenhenger kunne kombineres med kunnskap som gir grunnlag for prediksjon. Shanteau fremhever at problemet innenfor dynamiske felt er at ulike beslutninger kan gi samme resultat og samme beslutning kan gi ulike resultater. Dette er en usikkerhet som er knyttet til å forholde seg til menneskelig atferd. Shantau argumenterer imidlertid for at det også innenfor dynamiske kunnskapsfelt er mulig å utvikle ekspertsystemer som kan bidra til at ekspertene innen slike felt presterer bedre. Daniel Kahneman og Gary Klein (2009) påpeker at ekspertsystemer basert på statistiske sammenhenger er spesielt overlegne menneskelige vurderinger når sammenhengene er sterke og når de er svake. Når sammenhengene er sterke kan menneskelig vurdering med fordel automatiseres. Bagasjesortering på flyplasser trekkes frem som eksempel. Det interessante i denne sammenheng er imidlertid at slik beslutningsstøtte også kan være hensiktsmessig når sammenhengene er svake, fordi mennesker da vil ha problemer med å se disse sammenhengene. Shanteau kan således ha rett i at utvikling av ekspertsystemer og kjennskap til statistiske sammenhenger kan bidra til at eksperter innen dynamiske felt presterer «bedre». Slike systemer kan imidlertid ikke fjerne usikkerheten som har sammenheng med at en forholder seg til menneskelig atferd. Det er derfor en grense for hvor «bra» eksperter innenfor dynamiske felt kan prestere. Det er viktig å understreke at profesjonelle eksperter forholder seg til et mangfoldig kunnskapsgrunnlag som ofte både inkluderer naturvitenskapelig og samfunnsvitenskapelig kunnskap. Leger er eksempel på dette, noe som også er medvirkende til at Shanteau trekker dem frem som en type eksperter som både presterer «bra» og «dårlig» avhengig av hvilke problemer de skal forholde seg til. Det viktige i denne sammenhengen er at det er prinsipielle forskjeller mellom et samfunnsvitenskapelig og et naturvitenskapelig kunnskapsgrunnlag som både har betydning for usikkerhet knyttet til å avgjøre hva problemet er (diagnostisering) og hvordan problemet skal løses (behandling). I hvilken grad en yrkesgruppe baserer seg på et sterkt eller svakt kunnskapsgrunnlag avhenger derfor ikke bare av i hvilken grad de har utviklet et spesifikt teoretisk kunnskapsgrunnlag slik flere av profesjonssosiologene legger vekt på, men også om dette kunnskapsgrunnlaget først og fremst er basert på samfunns- eller naturvitenskap. Tre former for usikkerhet Med utgangspunkt i drøftingen ovenfor kan en skille mellom tre former for usikkerhet som har betydning for påliteligheten av profesjonelle eksperters diagnose og (be)handling. Den første formen vil jeg betegne for eksplisitt usikkerhet. Graden av eksplisitt usikkerhet varierer mellom fagfelt. Det er gjennomgående større grad av uenighet og dermed usikkerhet innenfor samfunnsvitenskapelige enn naturvitenskapelige felt. Innen begge kunnskapsfeltene vil det være eksplisitt usikkerhet knyttet til diagnostisering og (be)handling. Det kan blant annet være 11

stor teknologisk usikkerhet knyttet til kriterier, teknikker, instrumenter og usikkerhet knyttet fortolkninger knyttet til å stille en diagnose og velge en (be)handling. Meteorologi er et eksempel på en slik type usikkerhet innen et naturvitenskapelig felt. Den andre typen usikkerhet kan betegnes usikkerhet knyttet til kognitive evner. Denne typen usikkerhet relaterer seg til den type taus kunnskap som Collins betegner somatisk. Intuisjon og automatisering er effektivt, men representerer også en fare for å gjøre feil. Kognitiv usikkerhet kan reduseres ved bruk av ekspertsystemer og for eksempel prosedyrer. Dilemmaet er at det i praksis ikke er mulig å erstatte all slik taus kunnskap med eksplisitt kunnskap. Det ligger også en fare for at profesjonelle eksperter vil prestere dårligere hvis de i for stor grad baserer seg på eksplisitt og ikke somatisk taus kunnskap. Den siste formen for usikkerhet er interaksjonsusikkerhet. Det er denne formen for usikkerhet er i hovedsak knyttet til samfunnsvitenskapelige kunnskapsfelt og det som betegnes som»menneskebehandlende» profesjoner. Slik usikkerhet kan aldri fullt ut elimineres. Usikkerheten knyttet til tolking av sosiale situasjoner kan likevel reduseres gjennom eksplisitt kunnskap. På samme måten som ordbøker og kunnskap om grammatiske regler vil være til hjelp for å uttrykke seg riktig både skriftlig og muntlig, vil kunnskap om sosiale mekanismer og studier av ulike kulturer være til hjelp når profesjonelle skal samhandle med for eksempel elever og klienter. Profesjonell kompetanse dreier seg om å forholde seg til ulike former for usikkerhet. Det eksplisitte kunnskapsgrunnlaget er komplekst og det må gjøres en rekke ulike vurderinger når dette skal anvendes i praksis. Utfordringen ligger imidlertid ikke bare i styrken i det eksplisitte kunnskapsgrunnlaget og i hvilken grad ulike deler av dette er relevant. Taus kunnskap er også en viktig del av den profesjonelle kompetansen, noe som innebærer både en kognitiv usikkerhet og interaksjonsusikkerhet. I en del tilfeller kan disse typene usikkerhet reduseres ved i større grad å trekke inn eksplisitt kunnskap, men det er verken hensiktsmessig eller mulig å prøve å erstatte all taus kunnskap med eksplisitt kunnskap. Innføring av prosedyrer og standardiserte metoder kan betraktes som en måte å erstatte taus kunnskap med eksplisitt kunnskap. I hvilken grad dette er hensiktsmessig og mulig må vurderes i hvert enkelt tilfelle. Utfordringer knyttet til at for eksempel at flertallet av alvorlige feildiagnostiseringer skyldes kognitive feilslutninger blant legene og ikke mangel på kunnskap (Groopman 2007, s. 32) løses ikke med mer eller bedre eksplisitt kunnskap. Taus kunnskap kan bare i begrenset grad erstattes av eksplisitt kunnskap. Et sentralt spørsmål er når og hvordan vi også bør trekke veksler på eksplisitt kunnskap. Utvikling av feedbacksystemer vil være en måte institusjonalisere kritiske vurderinger av den tause kunnskapen. Det å skape rom for kollegiale diskusjoner av erfaringer er et annet eksempel. Daniel Kahneman (2011) er opptatt av at vi i stor grad handler intuitivt og at det er raskt og effektivt. For å unngå feil er hans råd at en må lære å gjenkjenne signalene om at en er på vei inn i et kognitivt minefelt. En må da ta seg tid til å tenke seg om. Denne typen refleksjon innebærer at en også trekker 12

veksler på eksplisitt kunnskap. Dessverre er det ingen alarmklokker som ringer når vi er i ferd med å begå en feilslutning. Han fremhever at det som regel er lettere å se når andre beveger seg inn i et minefelt enn når en selv gjør det. Et presist vokabular er viktig for å identifisere feilvurderinger. Organisasjoner kan også spille også en nøkkelrolle gjennom å innføre prosedyrer og kvalitetssikringssystemer som bidrar med feedback. Avsluttende kommentarer Profesjonssosiologiens har primært fokusert på profesjoner som en spesifikk form for institusjonalisering av ekspertise. Den gir imidlertid begrenset innsikt i hva ekspertise er og hvordan den tilegnes. I dette paperet har jeg drøftet i hvilken grad bidrag fra ekspertiseforskningen kan bidra til å gi oss en bedre forståelse av hva slags kunnskap og ferdigheter profesjonell yrkesutøvelse baserer seg på. Alt i alt taler forskningen jeg har presentert for at eksplisitt teoretisk kunnskap er viktig for kvaliteten i profesjonell yrkesutøvelse. Samtidig er en innsikt fra ekspertiselitteraturen at taus kunnskap også er en helt sentral del av profesjonell yrkesutøvelse. Det er verken mulig eller hensiktsmessig å erstatte all taus kunnskap med eksplisitt kunnskap. I hvilken grad det er et samspill mellom teoretisk og taus kunnskap avhenger av hva slags forståelse av taus kunnskap som legges til grunn. Jeg har argumentert for at det er fruktbart å skille mellom ulike typer taus kunnskap. I hvilken grad det er mulig og hensiktsmessig å erstatte eller supplere taus kunnskap med eksplisitt kunnskap avhengig blant annet av hva slags type taus kunnskap som inngår. Avslutningsvis har jeg med utgangspunkt i de ulike typene taus kunnskap skilt mellom tre former for usikkerhet som har betydning for ekspertenes pålitelighet: eksplisitt usikkerhet, usikkerhet knyttet til kognitive evner og interaksjonsusikkerhet. Selv om det ikke alltid er tilfellet, er det gjennomgående større usikkerhet knyttet til ekspertise som relaterer seg til menneskelig atferd enn ekspertise som relaterer seg til ting og statiske relasjoner. Hvis en tar utgangspunkt i at taus kunnskap utgjør en viktig del av det profesjonelle kunnskapsgrunnlaget har det også konsekvenser for hvordan vi kan øke de profesjonelle ekspertenes pålitelighet: Fremfor ensidig å være opptatt av å erstatte taus kunnskap med teoretisk og evidensbasert kunnskap, er det antakelig vel så viktig å utvikle metoder og systemer for å sikre at den eksplisitte kunnskapen spiller konstruktivt sammen med den tause. Litteratur Abbott, A. (1988). The system of professions: an essay on the division of expert labor. Chicago: University of Chicago Press. Becher, T. (1989). Academic Tribes and Territories. Intellectual Enquiry and the Culture of Disciplines. Milton Keynes: Society for Research into Higher Education & Open University Press. Benner, P. (1995). Fra novise til ekspert. Dyktighet og styrke i klinisk sykepleiepraksis. Oslo: Tano. Bernstein, R. J. (1985). Beyon objectivism and relativism. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. 13

Brante, T. (2011). Professions as Science-Based Occupations. Professions and Professionalism, 1(1), 4-20. Collins, H. (2010). Tacit and explicit knowledge. Chicago: University of Chicago Press. Collins, H., & Evans, R. (2007). Rethinking expertise. Chicago: University of Chicago Press. Collins, R. (1979). The credential society : an historical sociology of education and stratification. New York: Academic Press. Dahle, R. (2008). Profesjon og kjønn. I: A. Molander & L. I. Terum (red.), Profesjonsstudier (s. 216-232). Oslo: Universitetsforlaget. Dreyfus, H. L. (1967). Why Computers Must Have Bodies in Order to be Intelligent. The Review of Meataphysics, 21(1), 12-32. Dreyfus, H. L., & Dreyfus, S. E. (1986). Mind over machine: the power of human intuition and expertise in the era of the computer. New York: Free Press. Elster, J. (2007). Explaining social behavior: more nuts and bolts for the social sciences. Cambridge: Cambridge University Press. Eraut, M. (1994). Developing professional knowledge and competence. London: RoutledgeFalmer. Ericsson, K. A. (2006). An Introduction to The Cambridge Handbook of Expert Performance: Its Development, Organisation, and Content. I: K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich & R. R. Hoffman (red.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance (s. 3-19). Cambridge: Cambridge University Press. Etzioni, A. (1969). The Semi-professions and Their Organisations. New York: Free Press. Evetts, J., Mieg, H. A., & Felt, U. (2006). Professionalization, scientific expertise, and elitism: A sociological perspective. I: K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich & R. R. Hoffman (red.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance (s. 105-123). Cambridge: Cambridge University Press. Feltovich, P. J., Prietula, M. J., & Ericsson, K. A. (2006). Studies of Expertise from Psychological Perspectives. I: K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich & R. R. Hoffman (red.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance (s. 41-67). Cambridge: Cambridge University Press. Freidson, E. (2001). Professionalism: the third logic. Cambridge: Polity Press. Grimen, H. (2008). Profesjon og kunnskap. I: A. Molander & L. I. Terum (red.), Profesjonsstudier (s. 71-86). Oslo: Universitetsforlaget. Groopman, J. E. (2007). Hur läkare tänker. Göteborg: Daidalos. Hellberg, I. (1999). Altruism and utility: two logics of professional action. I: I. Hellberg, M. Saks & C. Benoit (red.), Professional Identities in Transition: cross-cultural dimensions. Södertälje: Almqvist & Wiksell International. Hunt, E. (2006). Expertise, Talent, and Social Encouragement. I: K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich & R. R. Hoffman (red.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance (s. 31-38). Cambridge: Cambridge University Press. Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. London: Farrar, Straus and Giroux. Kahneman, D., & Klein, G. (2009). Conditions for Intuitive Expertise A Failure to Disagree. American Psychologist, 64(6), 515-526. Kennedy, M. M. (1987). Inexact Sciences: Professional Education and the Development of Expertise. Review of Research in Education, 14, 133-167. Kuhn, T. (1962). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press. Mieg, H. A. (2006). Social and Sociological Factors in the Development of Expertise. I: K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich & R. R. Hoffman (red.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance (s. 743-760). Cambridge: Cambridge University Press. 14

Parsons, T., & Platt, G. M. (1973). The American University. Cambridge Massachusetts: Harvard University Press. Polanyi, M. (2000). Den tause dimensjonen. En introduksjon til taus kunnskap. Oslo: Spartakus. Rasmussen, J., Kruse, S., & Holm, C. (2007). Viden om uddannelse: uddannelsesforskning, pædagogik og pædagogisk praksis. København: Hans Reitzel. Ryle, G. (1949). The concept of mind. London: Hutchinson. Schön, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass. Shanteau, J. (1992). Cometence in Experts: The Role of Task Characteristics. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 53(2), 252-266. Simon, H. A. (1992). What is an "explanation" of behavior? Psychological Science, 3(3), 150-161. Smeby, J.-C. (2001): Kunnskapens kognitive og sosiale strukturer. En teoretisk og empirisk studie av fagforskjeller ved universitetene (Rapport 8/2001.). Oslo: Norsk institutt for studier av forskning og utdanning. Stickweh, R. (2008). Profesjoner i systemteoretisk perspektiv. I: A. Molander & L. I. Terum (red.), Profesjonsstudier (s. 386-396). Oslo: Universitetsforlaget. Turing, A. M. (1950). Computing Machinery and Intelligence. Mind, 59(236), 433-460. 15