Skoleanlegget som lesebok

Skoleanlegget som lesebok en studie av skoleanlegget som estetisk ramme for læring og velvære Birgit Cold Gåturer på tre barneskoler Delrapport 1 oktober 2002a 1

2002 NTNU og Norges forskningsråd Prosjekt innen Norges forskningsråds program: Evaluering av Reform 97 ISBN 82-7551-020-1 Forfatter og prosjektleder: Birgit Cold, NTNU Medarbeidere: Karin Buvik, SINTEF Aase Eriksen, arkitektkontor, Kjøbenhavn Hansjørg Hohr, NTNU Arnulf Kolstad, NTNU Forsideillustrasjon: Skoleminner Skisse til Randers Statsskole Arkitekt Hack Kampmann, 1926 Professor Birgit Cold Institutt for byggekunst, prosjektering og forvaltning Fakultet for arkitektur og billedkunst Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, NTNU Telefon: 73 59 50 54 Telefax: 73 59 53 59 Postadresse: Alfred Getz vei 3 N-7491 Trondheim E-mail: birgit.cold@ark.ntnu.no 2

Norges forskningsråds program: Evaluering av Reform 97 Skoleanlegget som lesebok en studie av skoleanlegget som estetisk ramme for læring og velvære Birgit Cold Gåturer på tre barneskoler Delrapport 1 oktober 2002a 3

Innhold Forord 5 Om estetikk og skoleanlegg 6 Gåturmetoden anvendt på tre barneskoler 11 Oppsummering og diskusjon av bruker- og ekspertgåturer på tre barneskoler 15 Referanselitteratur 24 Vedlegg vedlegg 1: vedlegg 2: vedlegg 3: Prosjektbeskrivelse Skoleanlegget som lesebok Delprosjekter med delrapporter. Sluttrapport Bilder fra stoppestedene Matriser og diagrammer av gåturene 26 28 31 4

Forord Prosjektet Skoleanlegget som lesebok en studie av skoleanlegget som estetisk ramme for læring og velvære er et av prosjektene innen Norges forskningsråd (NFR), Program for evaluering av Reform 97. Prosjektet er underveis og vi arbeider med en oppsummering og diskusjon av samtlige undersøkelser og analyser vi har foretatt. Arbeidet skal være ferdig våren 2003. Denne delrapporten handler om gåturer på tre barneskoler. Gåturmetoden er utviklet og anvendes for å få innsikt i de inntrykk og vurderinger som mennesker foretar av sine fysiske omgivelser. Den ble første gang sendt ut i april 2002. Denne er en revidert utgave, slik at den harmonerer med de øvrige delrapportene i prosjektet. Som innledning presenteres et avsnitt om estetikk i skoleanlegget, som skal gi innblikk i begreper og relevant forskning innen omgivelsesestetikk. Videre redegjør vi for gåturmetoden og en oppsummering og diskusjon av resultatene fra de gjennomførte bruker- og ekspertgåturene på tre barneskoler i Trondheim. Matriser og stolpediagrammer viser en oversikt over fordelingen av samtlige bemerkninger, fordelt på de valgte stoppestedene og de kategoriene som vi har sortert bemerkningene etter. Hver skole får en egen delrapport med en oppsummering av bruker- og ekspertgåturene som ble gjennomført på deres skole. Det kan være nyttig for skolene å få en tilbakemelding om resultatene fra gåturene, da disse kan brukes i en kontinuerlig prosess når det gjelder forståelse og forbedring av lærings- og arbeidsmiljøet. Som vedlegg følger også her matrise- og stolpediagrammer, som viser antall og art av bemerkninger fra gåturene på den enkelte skolen. Skolene er til en viss grad anonymiserte fordi det er skoleanlegg generelt som er interessant i dette prosjektet og ikke den enkelte skolen. Som vedlegg følger også en prosjektbeskrivelse Det er viktig her å presisere at summen av de mange enkeltinntrykkene av positiv og negativ art ikke nødvendigvis er det samme som en estetisk helhetsvurdering av et skoleanlegg. En slik vil være dominert av de egenskaper ved skoleanlegget som gjør størst inntrykk, enten det er de arkitektoniske former og rom, farger og innredning, eller en atmosfære av estetisk mangfold, harmoni og helhet eller av monotoni. Vi vil takke de tre skolene med skolelederne og brukergruppene for deres medvirkning til å fremskaffe materialet som her presenteres. Også en takk til ekspertgruppen som stilte sin faglige kompetanse til rådighet. Trondheim, NTNU, Fakultet for arkitektur og billedkunst, oktober 2002. Birgit Cold 5

Om estetikk og skoleanlegg Estetikk og estetisk kunnskap Når vi bruker begrepene estetikk og estetisk kvalitet, er det nødvendig å definere disse, da vi bruker begrepene i en videre betydning enn den som anvendes i dagligtale, som ofte begrenser seg til den personlige smaken om hva som er pent og behagelig. Ordet estetikk kommer fra gresk og betegner opprinnelig det som er oppfattbart gjennom sansene. Det motsatte av estetisk vil da være anestetisk, dvs en tilstand hvor sansene og bevisstheten er ute av funksjon, vi er med andre ord bedøvet etter å ha fått anestesi. Begrepet er derfor ikke normativt, men snarere deskriptivt. I daglig tale bruker vi imidlertid estetisk i en normativ eller positiv betydning. Når vi i dagligtale sier at noe er estetisk, mener vi at det er rent og pent, behagelig å se eller høre på, alle deler passer sammen og danner en tiltalende og velordnet helhet. Uestetisk brukes som en negativ beskrivelse av det vi finner er skittent, rotet, kanskje dårlig vedlikeholdt, og at farger, materialer og proporsjoner virker tilfeldige og ikke passer sammen. Estetisk utviklet seg til et positivt begrep i vår tid av den tyske filosofen Baumgarten, hvor han i verket Aesthetica (1750) introduserte estetikken som en av de tre normative disipliner, med logikken som det sanne, etikken som det gode og estetikken som det skjønne. Det skjønne forstås da som en egenskap ved tingene, omgivelsene eller kunstverkene som kan oppfattes. Gjennom historien har man hatt forskjellige oppfatninger og anvendt forskjellige definisjoner av begrepet estetikk. Man kan oppsummere disse og beskrive tre hovedområder for hva estetisk kunnskap dreier seg om: - kunnskap som skapes gjennom sansingen av oppfattbare ting - kunnskap om det skjønnes natur - kunnskap om teorier for forståelse og kritikk av kunstartene I denne sammenhengen er det kunnskap som skapes gjennom sansenes oppfattelse, den kognitive forståelse og skjønnhetsvurdering av omgivelsene, som er utgangspunkt for diskusjonen. Det er her hverken mulig eller ønskelig å skille mellom sansemessig oppfattelse og estetisk opplevelse og vurdering av de fysiske omgivelser. Estetisk preferanse og vurdering av omgivelsene Vi har alle forestillinger om hva estetisk kvalitet i våre omgivelser er (Cold, i Buvik, s. 50, 1995). Rom, form, møblering, materialbruk, farger, dekorasjoner og detaljer skaper til sammen en helhet som vi meget raskt opplever som positiv eller negativ. Synet, lukten, akustikken, måten vi kan bevege oss i rommene på og kommer i berøring med overflater er sanseinntrykk som sammen utgjør den estetiske opplevelsen. Våre forestillinger om og opplevelser av omgivelsene er både et resultat av hvem vi er, hvilken kultur vi er vokst opp i, hva vi har lært og vårt ansvarsforhold eller rolle i omgivelsene. Dvs at en estetisk kvalitetsvurdering f. eks. av et skoleanlegg vil være et resultat av individuelle forutsetninger, kulturell læring og rolle enten i skolen (elev, vaktmester, rektor, lærer) eller i planleggingen av den (arkitekt, byggherre eller 6

brukerrepresentant). Bakom våre potensielt forskjellige vurderinger kan det ligge et felles allmennmenneskelig grunnlag. Det er ulike syn i forskningen innen bl. a. omgivelsespsykologien på om og hvor meget et slikt allment estetisk grunnlag kan påvirke våre estetiske preferanser og vurderinger. Hypotesen om et felles grunnlag bygger på empiriske undersøkelser av forskjellige menneskers og kulturers estetiske preferanser. Når disse har en slående overensstemmelse og derfor hverken kan sies å være et resultat av individuelle eller kulturelle preferanser antar man at det må være tale om et felles menneskelig preferansegrunnlag. Et slikt grunnlag relateres først og fremst til naturen hvor mennesket har levet som art i tusenvis av år, sammenlignet med vår tid i de bygde omgivelser, som må betegnes som ny. Antakelsen er at det tidlige mennesket utviklet positive og negative forhold til karaktertrekk i de fysiske omgivelsene som hadde betydning for mennesket i en lang overlevelsesprosess, og at over tid ble disse forholdene til henholdsvis preferanser og fobier. Det moderne menneskets oppfattelse av estetisk velvære er ifølge Appleton (1975) en respons på elementer i omgivelsene som enten har reel eller symbolsk betydning for overlevelse, en ide som mange forskere interesserer seg for å bekrefte eller avkrefte. Et spesielt interesseområde er opplevelser og preferanser knyttet til naturen. I en rekke studier blir det rapportert at naturfenomener og gjengivelser av disse i bilder og film har en viktig rolle som helbreder i situasjoner karakterisert av stress og mental utmattelse (Ulrich, et. al. 1991. Kaplan, 1995, se Cold (red), 1998). Når vi som voksne husker tilbake på vår barndoms og ungdoms skoleanlegg og når vi i dag skal forestille oss fremtidens skoleanlegg, vil det ofte være steder vi tenker på hvor estetikk, mennesker og handlinger smelter sammen til én erindring eller forestilling. Skoleanlegget er, med sine rom, innredning, lys, overflater, farger, lukt og lyd, med lærere og kamerater og med hverdagslige og festlige gjøremål, en totalintegrert del av våre mentale erindringsbilder av skolen, og derfor vil også våre forestillinger om estetisk kvalitet inneholde både sosiale, kulturelle og fysiske faktorer i et samspill. Skoleanleggets estetiske kvalitet fungerer som en slags scene i den sosiale arena, en formidler av samfunnets kultur og prioriteringer, og som en atmosfære og dannelsesfaktor i elevenes opplevelses- og utviklingsprosess. Mange skoleanlegg vil imidlertid ha meget vanskelig for å leve opp til sin rolle som estetiske kultur- og dannelsesformidlere i positiv forstand. Nødtørftige containerskoler fra 50-, 60- og 70-tallet hadde da også som hovedformål å skaffe et maksimalt antall klasse- og spesialrom hurtigst og billigst mulig. Mange kommuner og fylker strever stadig med holdninger som går ut på at skoleanlegg er et spørsmål om funksjonelle og teknisk-økonomiske løsninger og at undervisnings- og læringskvaliteten ligger i forholdet mellom elev og lærer, i nye lærebøker og skikkelig utstyr, og nå også i et godt romklima, som i det øvrige ikke har noe med skoleanleggets estetiske utforming å gjøre. Denne holdningen har vært på retur de siste ti årene hvor en del gode og vakre skoleanlegg har blitt bygd. Flere har innsett at skoleanlegget som estetisk ramme har en integrert betydning for alle skolebrukeres velvære og for samfunnet på lengere sikt. At den estetiske kvaliteten også 7

har en viss innflytelse på helsen har man også visse erfaringer med. Vi kan f eks nevne at rom med manglende dagslys virker inn på den hormon- produksjonen som holder oss våkne (Küller og Lindsten, 1992, se Cold (red) 1998), at dårlige akustiske forhold påvirker konsentrasjonsevnen, at avgassing, støv og lukt fra uegnete materialer skaper luftveisirritasjoner og sykdom, og at overflater og innredning som ikke tåler slitasje og derfor blir sjuskete, formidler manglende omsorg og respekt for brukerne og dermed virker negativt inn på humør og adferd. Vi vet imidlertid lite konkret om hvilken betydning estetisk gode og vakre omgivelser kan ha for velvære, helse og læringslysten, selv om vi alle har erfart at de har betydning. Det finnes en del empirisk og teoretisk forskning og litteratur som kan gi oss et innblikk i hva vi vet og hva vi opplever i dag (Cold (red),1998, 2001). Ansvar for estetisk kvalitet Man kan spørre seg om det bare er arkitektenes ansvar å få fram gode, vakre og estetisk stimulerende skoleanlegg, eller om det også ligger et ansvar hos byggherre, skolemyndigheter og allmennhet. Det vil bare være en etterspørsel etter estetisk stimulerende og vakre skoleanlegg som over tid kan øke deres kvalitet. Dette krever at allmennheten har en oppriktig interesse for estetikk og en estetisk dannelse, dvs. generelle kunnskaper om estetikk både i teoretisk forstand gjennom studier, og i praktisk forstand gjennom egne opplevelser og estetisk utøving. En forståelse av estetikkens sammenheng med omgivelsenes totale kvalitet er også en forutsetning for at det ikke bare blir tale om å pynte på omgivelsene. Det er imidlertid et poeng å sette seg inn i og prøve å forstå barns og unges estetiske behov, og ikke anta at de svarer til de voksnes. Dermed ikke sagt at det er barns og unges smak som skal følges, men at vi må ha viten og ideer om hvilke estetiske egenskaper i omgivelsene som utvikler, kultiverer og stimulerer barn og ungdom. Skolen er en institusjon som barna ikke har valgt å gå på, men som de blir tvunget inn i. Skolen er hverken et hjem eller en klubb og bør da heller ikke se ut som og innredes som slike. Den romantiske innstilling som noen voksne har, at skolebygg bør likne på et hjem, ha koselige møbler, pyntes med broderte duker, spraglete gardiner og silkeblomster i vaser, er en misforstått trang til å gjøre skolen menneskelig ved hjelp av hjemmekoselige gjenstander. Skolens ansatte ønsker ofte å gi sin skole identitet og et levende og preg ved å dekorere skolens vegger i vestibyle, korridorer og klasserom med elevenes tegninger, trykk, keramikk, lappetepper og annen formingsproduksjon. Det er viktig å holde elevproduserte, estetiske arbeider og kunstnerisk produksjon av høy profesjonell kvalitet fra hverandre, fordi de har forskjellig grunnlag, intensjon og betydning. Opplevelse av profesjonelle kunstverker kan inspirere til interesse for kunst og til egen produksjon. Kunst, enten den er innkjøpt, eller det er tale om vandreutstillinger, bør derfor plasseres i fellesarealene hvor flest mulig opplever den, mens de elevproduserte arbeider, som skaper identitet og faglig motivasjon, hører mer hjemme i de private arealer som brukes av et fag eller en klasse. Skoleanlegget kan utformes med en helhetlig kunstnerisk høy kvalitet hvis alt i skolen ses i 8

et estetisk dannelsesperspektiv slik at skoleanlegget formidler både tidens og kulturens verdier. Oppnås dette, vil vi få skoleanlegg som over tid blir satt pris på både av samfunnet og brukerne. Bare arkitektur som i sin egen tid er autentisk, kan med tiden få en estetisk verdi som er verneverdig. Når vi er i stand til å skjelne mellom estetisk kvalitet i et kulturelt perspektiv og egne, estetiske preferanser, samtidig som vi har evnen til å utholde og nyttiggjøre oss komplekse, estetiske, visuelle erfaringer, er vi blitt estetisk voksne, som Arnfinn Bø-Rygg uttrykker det (Norsk Form 1994, s. 17). Estetikkbegrepet i våre undersøkelser For å gjøre det klart hva vi mener med estetiske egenskaper i våre undersøkelser, tenker vi på opplevelsen av skoleanleggets estetiske egenskaper, (reelt eller på bilder), som inkluderer både den direkte sansemessige oppfattelse, den følelsesmessige og den kognitive vurderingen. Den sansemessige oppfattelse er i vid betydning, og vi vet at særlig barn lærer sine omgivelser å kjenne ved bruk av alle sansene, ikke minst ved å ta omgivelsene i bruk, bevege seg i dem, gjøre noe med dem, røre ved dem, lukte og smake på dem. Den enkeltes erfaringer, kunnskaper og rolle i skoleanlegget, kulturens normer og mer allmennmenneskelige preferanser vil her spille inn. Vi har ikke data som gjelder den fysiologisk-sansemessige siden da det krever målinger, men vi kan henvise til forskningsresultater, f. eks. om dagslysets betydning. I omgivelsenes og arkitekturens estetikk kan vi tale om tre sider: den umiddelbare, sansemessige siden hvor vi oppfatter f. eks. lys og mørke, åpenhet og lukkethet, graden av vennlighet, sammenheng og leselighet, enkelhet og variasjon, familiaritet og fremmedhet, den formale siden, hvor form, ordensprinsipper, hierarki, mønstre, rytme, takt m. m. danner det fysiske uttrykket, og den symbolske, som handler om meningsinnhold, originalitet, kunstnerisk og kulturell betydning, f. eks. i bruken av stilarter og uttrykk som gir assosiasjoner, bilder eller metaforer, noe som minner oss om noe og som gjør at vi påvirkes følelsesmessig i våre vurderinger. I våre undersøkelser er det i stor grad den umiddelbare, sansemessige oppfattelsen og vurderingen det er tale om. Vi kommer inn på den formale siden, særlig i de vurderingene som ekspertene har gjort, hvor de bl a taler om tilfeldige arealer i form og innredning eller mangel på formale strukturer som betyr at de ikke finner strukturelle former som gir mening, er lesbare og som skaper orden. Den symbolske siden kommer frem i diskusjonen om betydningen av identitet, f eks knyttet til historiske trekk, arkitektonisk og kunstnerisk innhold og kvalitetsutførelse, som speiler det verdisyn som ligger bak utforming og vedlikehold av skoleanlegg fra forskjellige tider, og som gir seg utslag i verdifulle eller nødtørftige skoleanlegg. Hensikten med denne generelle delen om estetikk og omgivelser er å gi et perspektiv på kompleksiteten når vi skal diskutere skoleanleggets estetiske betydning, og å presisere at estetikk handler om mye mer enn smak, selv om det også handler om den. Det estetiske feltet har 9

10 både en dynamisk side med den umiddelbare sansemessige oppfattelse som krever oppmerksomhet og nysgjerrighet og en kunnskapsbasert, arkiverende side som betyr at vi bygger opp et repertoar gjennom teoretisk og praktisk estetisk arbeid og dermed erverver oss en form for estetisk dannelse. Et slikt repertoar er nødvendig som sammenlikningsgrunnlag når vi skal vurdere estetisk kvalitet og vil noe mer enn å like og mislike. Intensjonen i den allmenne delen av læreplan L97 med vektlegging av de estetiske fagene, var at de skulle åpne dørene til både den umiddelbare og den kunnskapsbaserte opplevelsen av estetikk. Dette kan være vanskelig hvis lærerne ikke har den nødvendige estetiske innsikt, og skoleanleggene hverken gir positive sansemessige opplevelser og heller ikke formidler et budskap om estetisk kultur og dannelse. I analysen av L97 med fagplaner skal vi se nærmere på hvordan disse forholder seg til det estetiske feltet (Hohr, 2001).

Gåturmetoden anvendt på tre barneskoler Målet bak anvendelsen av gåturmetoden er å få innblikk i hvilke estetiske egenskaper en rekke personer, som f eks brukerne av en skole, legger merke til ute og inne i et skoleanlegg, og hvordan de vurderer dem som henholdsvis positive og negative. Gjennomføring av gåturmetoden går ut på å velge en rekke stoppesteder hvor grupper av personer man ønsker respons fra stopper opp og i løpet av kort tid noterer ned positive og negative inntrykk og forslag til endringer. Alle notater blir etter gåturen presentert og diskutert i fellesskap. I dette prosjektet var vi interesserte i å få innblikk i både brukernes, dvs lærere og elever, og en gruppe estetiske eksperters, arkitekter og kunstnere, inntrykk og vurderinger av tre barneskoler. Brukergruppene besto av tre lærere og tre elever og ekspertgruppen av to arkitekter og en kunstner. Ekspertgruppen var den samme på alle tre skoleanlegg. Vi valgte følgende åtte stoppesteder: Skolen i omgivelsene, skolegården, hovedinngangen utenfra, hovedinngangen innenfra vestibylen, hovedgangarealet, basearealet, elevenes garderobe evt. med inngang og lærernes arbeidsplass arbeidsrom. Disse stoppestedene ga til sammen et godt inntrykk av hvert skoleanlegg. Prosjektgruppen, bestående av to psykologer, to arkitekter og en pedagog, gjennomførte en pilotstudie våren 2000 med en gåtur med ni stoppesteder. Denne ga oss erfaringer for den senere gjennomføring av gåturene på barneskolene. I løpet av våren og sommeren 2001 gjennomførte vi bruker- og ekspertgåturene på tre utvalgte barneskoler. Gåturmetoden er tidligere anvendt som utgangspunkt for forbedringer av blant annet boligområder og kontormiljøer. Det er viktig å presisere at denne metoden ikke altid gir et helhetsbilde av skoleanleggenes estetiske kvalitet, da summen av mange positive og negative inntrykk ikke nødvendigvis er det samme som en helhetsvurdering. Dominerer de positive inntrykkene vil helhetsbildet bli positivt på tross av mange negative delinntrykk. Dominerer disse ser vi at helhetsinntrykket blir negativt på tross av at det også her kan være positive delinntrykk. Metoden gir imidlertid en god anledning til å sammenlikne og diskutere bruker- og ekspertvurderinger og elevers og læreres vurderinger. Valg av skoleanlegg De tre skolene ble valgt fordi de er barneskoler i samme kommune, og de representerer tre forskjellige utbyggingsperioder, situasjoner og arkitekturuttrykk. Skoleanleggene er her forsøkt anonymisert da hensikten ikke er å beskrive og vurdere det enkelte skoleanlegget, men anvende det som et eksempel på en type skoleanlegg. Vi gir her en kort beskrivelse av hvilken type skoleanlegg gåturene foregikk i. Den eldste skolen består i dag av tre trebygninger fra 1898, en hovedbygning fra 1921, som fikk Houens arkitekturpris i 1925, og en rød murbygning med gymnastikksaler fra 1980-årene. Hovedbygget med midtkorridor og klasserom ble renovert og ombygget i 1988, slik at man bl a fikk mer åpne arealer på tvers av de tidligere klasserommene. I dag er de fleste skoleaktivitetene samlet i hovedbygget og i det nyere gymnastikkbygget. Skolegården er også renovert. De eldre trebygninger er i stil med de omkringliggende blokker i tre, men de er nokså forfalne. Hoved- 11

bygget er monumentalt, flott og ruvende i sine bymessige omgivelser og hele anlegget har verdifulle tradisjoner. Den andre skolen er fra 70 årene, en av de første åpne skoler i Trondheim, med nytt tilbygg for seksåringer og en nylig renovert administrasjonsavdeling. Skolegården er også rustet opp. Skolen ligger i landskapelige, grønne omgivelser. Den er bygget i en menneskelig målestokk, i rød tegl med skråtak og med et sammenhengende, terrassert og åpent arbeidsareal for klassene. Skolen gjengis i mange publikasjoner om skoleanlegg, og den besøkes jevnlig av skolefolk fra andre kommuner og andre land. Den regnes for å være et godt eksempel på et meget vellykket samspill mellom skoleledelse, reformpedagogikk og utforming av et skoleanlegg. Den nyeste skolen er fra 1996. Den har fått hederlig omtale i forbindelse med utdeling av Skolebyggprisen 1998. Også denne skolen får mange besøk både av skolefolk og arkitekter fra inn- og utland. Det er spesielt utformingen av fellesarealene, som oppleves attraktiv. En buet overlysgate står i åpen forbindelse med elevenes arbeidsarealer, med utsyn til naturen og skolegården, og med et amfi i den ene enden, slik at man kan oppleve samlinger med sang og musikk straks man kommer inn av hovedinngangen. Vi har valgt disse tre skoleanleggene fordi de på hver på sin måte er kjent for å ha arkitektonisk kvalitet, samtidig som de også kan ha sine estetiske problemområder i samspillet mellom skolehverdagen og den estetiske utformingen. Vi var ikke ute etter en elendighetsbeskrivelse av skoleanlegg som står for tur til å bli rustet opp, eller som trues av stengning eller nedleggelse. Vårt formål var som nevnt å få kjennskap til hvilke estetiske egenskaper brukerne og ekspertene la merke til ogvurderte som positive og negative. Også forslagene til forbedringer ga innsikt i brukernes og ekspertenes prioriteringer. Stoppesteder og kategorier gåturer på tre barneskoler En brukergruppe på tre elever og tre lærere og en ekspertgruppe på to arkitekter og en kunstner foretok hver for seg gåturer med stoppesteder på tre skoleanlegg. Gruppene stoppet på følgende åtte steder i fem til syv minutter og gjorde notater om de positive og negative inntrykk de fikk og hvilke forbedringer de ville foreslå. 12

STOPPESTEDER Valget av stoppesteder er gjort ut fra ønsket om å få et overblikk over de steder som har stor betydning for henholdsvis lærere og elever, de steder som er felles og de som gir et første inntrykk av skoleanlegget for brukere og besøkende: 1. skolen i omgivelsene 2. skolegården 3. hovedinngangen utenfra 4. hovedinngangen innenfra vestibylen 5. hovedgangarealet 6. basearealet 7. elevenes garderobe evt. med inngang 8. lærernes arbeidsplass arbeidsrom Etter gåturen samles gruppen og går igjennom samtlige notater i plenum KATEGORIER Pilotstudien ga oss anledning til å få klarhet i hvilke egenskaper ved skoleanlegget som ble kommentert. Vi fant at notatene kunne ordnes inn under følgende syv kategorier: 1. arkitektur og plan, som også omfatter arkitektonisk detaljering 2. dagslys og belysning 3. innredning og utstyr 4. materialer, overflater og farger 5. utsmykning 6. natur og naturelementer 7. annet 1. Arkitektur og plan Arkitektur handler om bygningenes gestalt, deres tredimensjonale form, rom og uttrykk, åpenhet og lukkethet ute og inne, vindus- og dørpartier, baldakiner, trapper med gelender, arkitektoniske detaljer o. l. Plan står for hvordan bygningen eller bygningene er plassert i terrenget og forholder seg til eksisterende omgivelser som gate, nabobygg eller natur, og hvordan de utendørs arealene er planlagt, brukes og oppleves. 2. Lys, belysning Lys handler om dagslys i rom, eller mangel på dagslys. Belysning handler om det lys som kommer fra lysarmaturer, og også om selve armaturene -lampene og deres plassering. 13

3. Innredning og utstyr Innredning handler om både fast og flyttbart inventar og utstyr inne og ute, f.eks. lekeapparater i en skolegård, benker og bord, skap og reoler, gardiner og skilting. 4. Materialer, overflater og farger Alle synlige materialer, overflater og farger ute og inne, f.eks. malte fasader, teglmurer, asfalt eller grus, linoleumsgolv, tregolv eller tepper og innvendige vegger. Farger på vegger, golv, vinduer og dører, rene eller skitne overflater, godt eller dårlig vedlikehold, nedslitte materialer og overflater. 5. Utsmykning Utsmykning kan både være helt integrert i arkitekturen som relieffer og figurer, eller være frittstående kunstverk som skulpturer ute og inne, bilder og trykk. Elevarbeider fungerer også som utsmykning samtidig som de skal gi identitet til arealer og til skolen. Utsmykning laget av kunstnere omtales her som kunst, mens utsmykning laget av elever omtales som elevarbeider. 6. Natur og naturelementer Natur innbefatter arealer med naturlig beplantning som skog, fjell, utmark, sjø, elv eller kulturlandskap med park, trær, dyrket mark, gressplener, busker, hekker, vannløp. Naturelementer omfatter enkeltstående naturfenomener og innendørs planter. 7. Annet De utsagn som kommer under annet kan dreie seg om f eks romklima, (luft, lyd, varme) eller om ikke-fysiske faktorer som tilhørighet eller vaktmestertjeneste. Oversikt over notatene fra gåturene i matriser og stolpediagrammer På grunnlag av brukernes og ekspertenes notater om positive og negative inntrykk på de åtte stoppestedene, har vi laget oversikter i form av matriser og stolpediagrammer. Matrisene viser antall positive og negative inntrykk på hvert stoppested, fordelt på de ovennevnte kategoriene. Stolpediagrammene viser antall notater i prosent av de samlete notater, fordelt henholdsvis på stoppesteder og kategorier. Slike oversikter gir oss innsikt i brukernes og ekspertenes oppmerksomhet på og interesse for skoleanleggets estetiske sider (kategoriene) og hvilke steder (stoppesteder) som disse knytter seg til. Det er mulig å sammenholde brukernes og ekspertenes positive og negative vurderinger og også se på elevenes vurderinger i forhold til lærernes. Det er ikke bare antallet av bemerkninger som gir innblikk i inntrykk og vurderinger av de estetiske egenskaper, men også innholdet i bemerkninger har betydning for forståelsen av bruker- og ekspertvurderingene. Vi skal i den følgende sammenfatningen diskutere det samlete antallet og innholdet i de positive og negative bemerkninger, som brukerne (lærerne og elvene) og ekspertene har gjort på den enkelte skolen. 14

Oppsummering og diskusjon av bruker- og ekspertgåturer på tre barneskoler Hva kan man trekke ut av interesse når man sammenlikner brukernes og ekspertenes estetiske vurdering av de tre skoleanleggene? - Hva skyldes brukernes stort sett positive vurdering av eget skoleanlegg sammenliknet med ekspertenes mere negative vurdering? - Hvilke estetiske egenskaper er det stor interesse for hos brukerne og hos ekspertene? - Hvilke steder får stor oppmerksomhet? - Hvilke forslag til endringer er det tale om? Forholdet mellom brukernes og ekspertenes vurderinger Når vi sammenlikner brukernes og ekspertenes prosentvise fordeling av positive og negative bemerkninger, er det åpenbart at ekspertene er mer kritiske enn brukerne. Brukerne har prosentvis flere positive og færre negative bemerkninger enn ekspertene. Forskjellen dreier seg i stor grad om at ekspertene opplever en merkbar mangel på orden, lesbar sammenheng og bevisst strukturering av de utendørs rommene, av innredningen og utsmykningen. Denne forskjellen mellom kjentfolks og besøkendes vurderinger finner vi også i tidligere undersøkelser blant annet i en gåtur rundt et bykvartal med henholdsvis kjentfolk og besøkende som kommenterte deres opplevelser og vurderinger til en forsker (Lynch & Rivkin, A Walk Around the Block, 1976). Lynch argumenterer for at den enkelte har behov for å oppfatte omgivelsene som et ordnet mønster og prøver derfor å skape orden slik at alle elementer kan settes sammen og forstås som et større hele. Visse fysiske egenskaper i omgivelsene letter denne prosessen, som kontinuitet, sammenheng, struktur og orden, andre forstyrrer den som brudd, mangel på struktur og uorden. Kjentfolk har vennet seg til en stor grad av kompleksitet, og de kjenner og forstår omgivelsene slik at de gir mening. Besøkende har ikke den samme forståelsen og de er avhengige av en viss struktur og orden for å kunne orientere seg og lese omgivelsene. Antakelsen er at de som kjenner et sted har utviklet kunnskapsstrukturer, dvs at de har utstrakt kunnskap knyttet til forholdet mellom de fysisk estetiske omgivelser og sosiale mønstre, adferd og aktiviteter, som gjør at det skapes en slags meningsfull orden og forståelse av sammenhenger (strukturer), som igjen medfører en større aksept av omgivelsene. Man kan si at en slik kunnskapsstruktur er med på å fylle ut de hull eller den mangel på orden og sammenheng, som besøkende ofte opplever. De fleste av oss har også opplevet at man som bruker har lett for å bli blind for de daglige omgivelsers mangler og estetiske rot. Når vi så venter besøk, kaster vi et årvåkent estetisk-kritisk blikk rundt oss, for så å ordne, rydde og reparere det som vi til daglig har avfunnet oss med. Gåturen medførte at også brukerne kastet et årvåkent blikk på omgivelsene. Det resulterte i adskillige negative inntrykk, men likevel ikke mer enn ca halvparten så mange som de positive, mens ekspertene har noe flere negative enn positive utsagn. 15

En av grunnene til ekspertenes mer negative opplevelse av skoleanleggene, henger sammen med deres estetiskfaglige bakgrunn og deres yrkesmessige oppgave. De må skjerpe oppmerksomheten og utvikle en følsomhet og en forståelse av de egenskaper i omgivelsene som kan gi positive og negative opplevelser. Kunstnere og arkitekter bruker disse opplevelser bevisst og ubevisst som referanse når de selv skaper omgivelser og kunstverk. En annen grunn kan være at ekspertene er opptatte av helheten, at det er en enhetlig ide eller holdning som samordner alle delene, at de forskjellige egenskaper i rom, form, farger, materialer, beplantning og utsmykning går opp i en større helhet, mens brukerne ser mange detaljer og enkeltegenskaper i omgivelser og rom. Fordi opplevelsen av sammenheng og helhet er forholdsvis sjelden i et skoleanlegg som har vært i bruk noen tid, finner vi at ekspertene har en mer negativ opplevelse av skoleanleggenes estetiske miljø enn brukerne, som ofte opplever og gleder seg over å få de daglige omgivelser til å fungere og se noenlunde ut. I en fortsettelse av dette argumentet kan det synes umiddelbart som om brukerne er opptatte av rommenes og stedenes bruksmessige kvaliteter, og at estetikken blir et resultat av det liv, de gjøremål som skal finne sted og de begrensninger som finnes. Men det må også fremheves at både lærerne og elevene har øye for estetiske trekk og detaljer. Ekspertene har ikke de spesielle kunnskaper om hverdagen i skoleanleggene som brukerne har, men de har generelle kunnskaper om arkitektonisk kvalitet som i stor utstrekning handler om samspillet mellom arkitekturens estetiske og funksjonelle egenskaper. Ekspertenes kunnskap om at steder kan innredes på en annen og mer positiv måte enn den de ser og opplever, kan også være medvirkende til at de opplever en rekke steder som mer negative enn brukerne. Tror man at stedet, som det fremstår, er den eneste eller beste måte å løse en oppgave på, har man tendens til å avfinne seg med løsningen, som f. eks. hvor sykler og containere skal plasseres eller den beste måte å innrede et begrenset undervisnings- og arbeidsareal på. Ekspertene kommer utenfra og ser visuelt rot og mangel på struktur, og de reagerer ofte umiddelbart negativt på det de ser. Har man et inngående kjennskap til bruken, hverdagen, restriksjonene og andre betingelser som innvirker på situasjonen og innredningen av skolens arealer, er man mer tilbøyelig til å overse det tilsynelatende uunngåelige, som f eks at stolene er satt opp på bordene for at golvene skal rengjøres, og at de kan bli stående der i løpet av en hel skoledag hvis ingen har bruk for dem. Vår erfaring er at hverken elever eller lærere ser hvilket negativt visuelt inntrykk man får som besøkende i et slikt areal. Brukernes erfaring med skolens hverdag og de krav som aktuelle arbeids- og undervisningsformer stiller, medvirker til at de ikke opplever visuelle forstyrrelser og rot, slik ekspertene gjør, fordi de har en forståelse av og kanskje selv har medvirket til at arealene er innredet, organisert og utsmykket slik de fremstår. Uansett bakgrunn og faglige og yrkesmessige erfaringer, er både brukerne og ekspertene opptatte av en balanse mellom på den ene siden harmoni, helhet og orden, på den andre siden stimulerende, mangfoldige, spennende, identitetskapende og livlige omgivelser; en harmonisk opplevelse av sammenheng og kompleksitet som ideal. 16

Estetiske egenskaper og preferanser Arkitektur og plan - historiske trekk Elevene, lærerne og ekspertene har alle en utpreget oppmerksomhet og positiv vurdering av de historiske arkitektoniske trekkene vi finner i hovedbygget på den eldre skolen. Skoleanlegg som er bygget i slutten av 18-tallet og i begynnelsen av 19-tallet har ofte en monumentalitet som gir dem en verdighet som fremhever privilegiet av å tilegne seg kunnskap for livet. De har en dekorativ og håndverksmessig detaljering inspirert av forskjellige historiske stilarter som hadde sin gjenoppblomstring i hele det 19. århundre med klassisismen inn i det 20. århundre. Etterkrigstidens skoleanlegg, med en ofte forenklet repetisjonsarkitektur, gjør at vi setter ekstra pris på de estetisk-symbolske og monumentale trekk i de eldre skoleanleggene, selv om disse også får et visst institusjonspreg, som særlig i etterkrigstiden ble opplevet som barnefiendtlig på grunn av sine store, avskrekkende dimensjoner. De gir imidlertid en opplevelse av at skolen, som samfunnsmessig viktig kulturinstitusjon, betyr noe utover en ren nødtørftig og instrumentell undervisnings- og oppbevaringsanstalt, slik man kan få inntrykk av i mange av brakkeog kasseskolene fra 60 og 70-tallet. I de senere årenes skoleanlegg er det imidlertid lagt større vekt på både estetisk kvalitet og et symbolsk, verdig og vennlig uttrykk, som skal formidle skolens plass i samfunnet. Arkitektur og plan - landskapelig beliggenhet, grønne arealer, vennlige dimensjoner og tiltalende innganger De to nyere skoleanleggene fra 70 og 90-tallet er regnet for god og tidstypisk arkitektur og vurderes som positive for deres landskapelige beliggenhet, omliggende grønne arealer og vennlige dimensjoner. Det nyeste anlegg får i tillegg lovord for sin spennende arkitektur med oppdeling i bygningskropper som skaper mange vinkler og kroker. Disse to skoleanleggene får av ekspertene kritikk for henholdsvis å være noe grovt detaljert og for å ha tilfeldig sammensatte fasadeelementer. Begge får kritikk for ikke å ha en tilstrekkelig verdig og vennlig hovedinngang. Skoleanleggene er planlagt etter det pedagogiske prinsippet med elevinnganger med elevgarderober og en egen hovedadkomst for besøkende og de ansatte. Dette kan medføre at det blir lagt mindre vekt på hovedadkomsten eller hovedinngangen som skolens ansikt utad. Både brukerne og ekspertene har positive inntrykk av rommelighet, oversikt og materialvalg i elevgarderobene. Det er innredningen som ekspertene er mer kritiske til fordi de ser mye rot av klær og sko, og det kan tolkes som for liten plass og utilstrekkelig eller dårlig egnet innredning. I tillegg opplever de at rommene er uten tilstrekkelig dagslys. Utviklingen med elevinnganger og en annen inngang for ansatte og besøkende kan tyde på at det ikke blir lagt tilstrekkelig vekt på å oppnå både en verdig og tiltalende hovedinngang og estetisk vennlige og ryddige elevinnganger. 17

90-tallsskolen har en vestibyle som både brukerne og ekspertene finner både spennende og interessant, fordi man her møter skolens fellesareal i form av et amfi som innledning til en buet gate med overlys, som skolens undervisningsarealer åpner seg ut imot. Adkomsten fra vestibylen til administrasjonen har imidlertid ikke noen estetisk tiltalende eller interessant utforming. På 70-tallsskolen kommer man fra hovedinngangen inn i en lang korridor i sokkeletasjen, med tilfluktsrom på den ene siden og administrasjonen på den andre. Denne avdelingen er nylig renovert med en større åpning mot korridoren, som har lyse vegger, utsmykning med elevers veggmaleri, opphengte elevarbeider, kunst og en vennlig møblering. Likevel opplever både brukerne og ekspertene en slags kjelleratmosfære og lukkethet. Arkitektur og plan - åpenhet, fleksibilitet og mangfold På de to nyere skoler oppleves planløsningen og arkitekturen i hovedgangarealet og basearealene positivt på grunn av åpenheten mellom elevenes arbeidsarealer og gangsonen hvor man som bruker og besøkende opplever skolens atmosfære uten å forstyrre elever og lærere som arbeider. Den eldre skoles renoverte undervisningsarealer har åpnet den opprinnelige midtkorridoren inn til basearealene, men har ikke oppnådd å skape balanse mellom åpenhet og en viss avskjerming. Dette kan skyldes mangel på areal og velegnet inventar og at selve innredningen og bruken av det store, sammenhengende arealet ikke synes tilstrekkelig avklart. Men på alle skolene oppleves den åpenhet som er oppnådd mellom arealer for kommunikasjon og arbeid som positiv av både elevene, lærerne og ekspertene. Åpenheten, som gir mulighet for fleksibilitet i innredning og bruk av større, sammenhengende arealer, synes for brukerne å være viktig, selv om åpenheten også medfører opplevelsen av en viss uryddighet og tilfeldighet, som vi registrerer i ekspertenes negative utsagn. Det er tydelig at de åpne klasserommene oppleves positive fordi de gir mulighet for opplevelsen av en åpen og fri atmosfære, hvor man kan arbeide på forskjellige måter, i forskjellige grupper, sammen eller individuelt og samtidig se hva andre holder på med. Er åpenheten mellom hovedgangareal og basene tilrettelagt bevisst, har det ikke kommet utsagn som tyder på at trafikken sjenerer de som arbeider i basene. Det er derimot utsagn om at lyden fra aktivitet i nabobaser og tilstøtende elevgarderober kan være forstyrrende. Visuelle forstyrrelser, som skyldes åpenheten ser ikke ut til å være problematisk når man har en form for avskjerming ved hjelp av innredning, eller en viss avstand mellom kommunikasjonsarealet og basene. Men man skal ikke se bort fra at åpne arealer også kan medføre en begrensning av fellesskapsopplevelse og utfoldelse, som f eks dramatisering av stoff, sang, musikk, klappe i hendene, trampe osv. Vi observerer på mange åpne skoler at felles samtaler, samling og informasjon i basen forgår i en lyttekrok, hvor benker står oppstilte hele dagen, og hvor alle må opptre rolig, slik at man ikke forstyrrer de andre basene. Elevene har da også blitt opplært til å være stille, snakke lavt, og ta hensyn til at andre arbeider i det samme åpne arealet. At dette ikke alltid lykkes er en annen sak. Det er et behov for å kunne snakke høyt, dramatisere fortellinger, informere ved hjelp av audiovisuelt utstyr og kunne diskutere engasjert, og egnete rom bør derfor være tilgjengelige. I flere publikasjoner (Buvik, 1995, 2000) er det foreslått å innrede miniauditorier på 20 til 30 m2, hvor døren kan lukkes, og hvor man ikke forstyrrer noen. 18

I denne sammenhengen er det tradisjonelle klasserommet suverent. Det er til gjengjeld mindre velegnet til andre arbeidsformer enn den lærerstyrte klasseromsundervisningen. Dagslys og belysning Dagslyset får mellom 5 og 10 % av bemerkningene og da positive i de aller fleste arealer, med unntak av elevgarderobene i de nyere skolene, hvor det er muligheter for å ta inn dagslys, men hvor det ikke er prioritert. Belysning kommenteres lite av brukerne, mens ekspertene kritiserer anvendelsen av lysstoffrør i taket som eneste arbeidslys i de fleste rom. Det er ingen tvil om at dagslyset er en helt avgjørende faktor for at vi skal trives og arbeide godt. Forskningen viser også at vi rent fysiologisk er avhengige av dagslyset som en helsefaktor, da det regulerer hormonproduksjonen som innvirker på graden av våkenhet. Mengden av dagslys er avhengig av årstider, geografisk beliggenhet og vær, og vi som mennesker reagerer med tretthet når dagslyset blir minimalt. Derfor oppleves det som positivt når bygninger slipper inn så meget dagslys som mulig, hvis man også har mulighet for å dempe dagslyset når det virker sjenerende. Som besøkende har vi imidlertid undret oss over at gardiner er trukket for i mange arealer uten at sollyset har vært påtrengende. Det ser ut til at det er en slags likegyldighet eller manglende bevissthet om dagslysets betydning, og også hvilken glede de fleste mennesker har av utsyn og utsikt, ikke minst til det grønne. Vi har også observert at lysrørene i taket ofte er slått på selv om det er tilstrekkelig dagslys. Vi har også lagt merke til at arealene sjelden innredes med tanke på hvilke aktiviteter som trenger godt dagslys og hvilke som ikke har så stort behov. Vi etterlyser en større bevissthet om nytten og gleden dagslyset og arbeidslyset kan gi når det planlegges og brukes riktig. Dagslysets betydning for helsen er det blant annet redegjort for i et studie av klasserom med og uten viduer (Küller & Lindsten, 1992, se Cold (red), 1998). Det er også eksempler fra forskning om arbeidsmiljø som viser at belysningen betyr noe for opplevelsen av velvære (Janssens & Küller, 1989, se Cold (red), 1998). Innredning og utstyr - struktur og mangfold i innredningen inne og ute Brukernes og ekspertenes positive og negative utsagn om innredningen inne og ute er noe forskjellig på de tre skolene. Men noen fellestrekk er at basearealenes innredning og lærernes arbeidsplasser blir vurdert som noe mer positiv enn negativ, selv om det også her er kritiske utsagn fra ekspertene om en viss orden i kaoset, som tyder på en mangelfull eller uhensiktsmessig innredning særlig når det gjelder lagring ved lærernes arbeidsplasser og i elevgarderobene med klær og sko. De er også enige om betydningen av inventarets kvalitet og at simpelt og ødelagt utstyr virker meget negativt. Det er også oppmerksomhet på innredning av utendørs arealer, med positive utsagn om gårdsplasser, friarealer og lekeutstyr som gir forskjellige bruksmuligheter. Ekspertene mener at man kunne ha lagt vekt på at lekeområder og utstyr kunne ha fått en kunstnerisk bearbeiding, slik at de skapte inspirasjon, undring kanskje, og la opp til kreativ utfoldelse. Negative utsagn fra både brukerne og ekspertene dreier seg om uryddige inngangsarealer, med plassering av bl. a. søppelcontainere og sykler. 19

Innredning av arealer i skolen skifter over tid, slik at det bare er på nyere skoler man kan oppleve at det ligger en samlende ide bak valgene. På eldre skoler skiftes innredning, møbler og utstyr ut etterhvert som ressursene tillater det, hvilket vil si meget sjelden, og at mange skoler har til dels gammel, slitt og uegnet innredning som gjør at man som besøkende ofte opplever rot og tilfeldig sammensetning av inventar og utstyr. I tillegg undrer eksperter seg over at plasseringen av møbelgrupper, individuelle arbeidsplasser, lyttekroker, reoler og skap virker så tilfeldig og lite gjennomtenkt. Brukerne har kanskje ikke fått råd fra folk som har erfaringer og kunnskap om innredningsmuligheter som kan tilfredsstille deres bruksbehov og samtidig være estetisk gode. Diskusjonen om brukernes og ekspertenes forskjellige opplevelse og vurdering av skoleanleggene i bruk, ser vi som særlig interessant. Vi tolker ekspertenes negative inntrykk som sterkt knyttet til måten brukerne innreder, utstyrer og anvender arealene på. Det gjelder fra oppstilling av møbelgrupper, plassering av arbeidsplasser, tavle, reoler og skap for lagring, valg av inventar, utstyr, gardiner, farger, planter, opphenging av elevarbeider og kunst, til den orden og ryddighet som er mulig å gjennomføre, eller det strukturerte kaos, som ekspertene uttrykker det. De tre skolenes arkitektur og planløsninger er klart strukturert, så når ekspertene etterlyser orden og struktur, oversikt og sammenheng, er det måten arealene er innredet, utstyrt og brukes på, som primært vurderes negativt. Det viser seg ofte at arkitekten har liten innflytelse på nettopp disse faktorer, eller den kvaliteten som kun kan oppnås når hele miljøet ses i sammenheng. Det er slik at innredning og utstyr i stor grad overlates til byggherre, brukergrupper og firma som leverer inventaret. Brukerne vet av erfaring hva de vil ha og hvor skapet skal stå. Nå er det imidlertid slik, at både innholdet i skolen, lærerne og elevene over tid utvikler nye måter å arbeide på, eller foretrekker andre måter, og innredningen må derfor være fleksibel og flyttbar. Det har medført at mange basearealer ser nokså tilfeldige og kaotiske ut. For at brukerne skal oppleve identitet og ta ansvar for sitt fysiske arbeidsmiljø, er det også nødvendig at de har innflytelse på hvordan det innredes, ser ut og brukes. Arkitekter har imidlertid lang tids erfaring med hvordan arealer, dagslyset, private og mer offentlige soner kan etableres ved hjelp av innredning, og hvordan utstyr som belysning, gardiner og farger kan understreke disse sonene og hjelpe med å strukturere disse åpne arealene. Materialer, overflater og farger Brukerne og ekspertene er enige om at bruk av såkalte naturlige materialer er positivt, det gjelder teglvegger, fliser og klinker på golv og lyst tre, og de er enige om at dårlig vedlikeholdt yttervegger, lappete og for store asfaltflater, grå og triste overflater og dårlig renhold virker negativt. Brukerne har adskillig flere positive utsagn enn ekspertene, og disse handler i stor utstrekning om farger. Brukerne opplever både lyse og fargete flater som positive, og de liker friske farger. Ekspertene er mer skeptiske til innendørs lyse vegger, da de fremhever de mange forskjelligartete, visuelle inntrykk fra innredning og utsmykning. Derimot vil en kraftigere farge på veggene kunne virke samlende på rommet eller arealet og skape en egen identitet. De er samtidig negative til tilfeldige sammensetninger av overflater og farger og mener det er bedre å økonomisere mer med virkningene. 20

Elevene har ikke så mange utsagn, men de legger merke til de samme ting som lærerne og ekspertene. Både lærerne og elevene bemerker dårlig renhold, rask som ligger rundt omkring og tagging, som det forekommer meget lite av. Det er tydelig at ekspertene gir uttrykk for et ønske om at materialer, overflater og farger skal være med å skape helhet og sammenheng, og samtidig ser de muligheten for at enkelte kraftige farger kan være med å skape identitet og sammenheng innen et areal. Brukerne ser ut til å være generelt positive til variasjon av farger og overflater, til friske og til lyse farger som skaper opplevelse av letthet og lys i det enkelte areal. Fargeforskning indikerer at det er forskjell på hvilke farger mennesker foretrekker generelt og de farger de opplever som fine i en gitt sammenheng. Likevel ser det ut til at barn og lekfolk aksepterer og liker at forskjellige, glade farger opptrer sammen og skaper et livlig og kanskje kulørt miljø, mens arkitekter ofte er mer restriktive og foretrekker de farger som naturlig hører til et materiale som tre - trehvit, grålig betong og rød eller gul tegl. Disse naturlige farger kombineres da med primærfarger og hvit. Fargeinnslag kan opptre som et gjennomgående fenomen, være i klar kontrast til hverandre for å skape identitet, eller være nøye avstemte. Det er uenighet blant forskerne om bestemte farger, som f. eks. rødt og grønt, fremkaller bestemte sinnsstemninger. Uenigheten består i om disse skyldes selve fargepigmentet og dets intensitet eller om det er våre forestillinger og forventninger om fargens bruk og dermed dens betydning, som spiller inn. Vi har alle opplevet den grønne duken på eksamensbordet og den røde på festbordet og reagert positivt på deres tilsynelatende virkninger. Det er gjort mange forsøk, og noen peker på at det er fargens intensitet som har størst virkning og at det er sammenhengen i hvilken fargen opptrer i, som har betydning (Sivik, 1995. Mikellides, 1988). Utsmykning - kunst og elevarbeider Både brukerne og ekspertene ser og opplever kunst og elevarbeider som positivt og viktig for å skape tilhørighet og inspirasjon. Elevene bemerker at det kan bli nesten for mye elevarbeider og rare dekorasjoner. Ekspertene er negative til at elevarbeider finnes overalt, uten at de er ordentlig presentert og bevisst hengt opp. De opplever at ikke alle skolene har et like bevisst forhold til å integrere to- og tredimensjonal kunst i skolens arealer inne og ute, selv om det også finnes meget positive eksempler på bruk av kunstverk. I forskningen om kunst, velvære og helse er det stor interesse for det samspillet kunsten kan ha med opplevelsen av noe annet og dypere, som kan kalle på positive føleleser, tanker eller stimulerende ideer, både om tilværelsens enhet og dens mange variasjoner og livsformer. Det er en viss diskusjon hvorvidt den kunsten man vil ha i skolen, og i det hele tatt i institusjoner, i sine motiver og innhold skal virke livsbekreftende, oppmuntrende og stimulerende, evt. humoristisk og samfunnskritisk, eller om kunsten primært skal være et kunstnerisk, autonomt kvalitetsuttrykk, uansett om den virker deprimerende, dramatisk og truende, eller sørgelig og trist, som f eks skip i havsnød eller syk pike. Dette er et vanskelig tema da kunstens oppgave blir oppfattet og tolket forskjellig. Man forstår likevel umiddelbart at den kunst som man ønsker skal bidra til en god opplevelse og fordypning, ikke skal inneholde noe som gjør en deprimert og skaper onde drømmer. 21