Nordisk forskerkonferanse om lesing, skriving og literacy Universitetet i Stavanger 18.-20. mai 2015 1
Skriv! Les! Den store ordfabrikken arbeider dag og natt. Ordene som kommer ut av maskinene, er like forskjellige som språket. Agnès de Lestrade og Valeria Docampo 3
Telefon: 73 55 98 94 (leder) Telefaks: 73 55 98 51 E-post: post@skrivesenteret.no Postadresse: Høgskolen i Sør-Trøndelag N-7004 Trondheim www.skrivesenteret.no Telefon: 51 83 32 00 Faks: 51 83 32 50 E-post: lesesenteret@uis.no Postadresse: Lesesenteret, Universitetet i Stavanger, N-4036 Stavanger www.lesesenteret.no Grafisk formgiving: Trond Egil Toft, Lesesenteret 4
Velkommen! Vi er glade for å kunne ønske velkommen til Stavanger, og til den tredje nordiske Skriv! Les! konferansen! Årets program er variert og spennende, og det gjenspeiler ideen med konferansen: å samle nordiske lese- og skriveforskere til samme torg samtidig. Konferansen arrangeres igjen som et felles prosjekt mellom Skrivesenteret i Trondheim og Lesesenteret i Stavanger. Som nasjonale sentre jobber vi med to forskningsfelt som er tett knyttet opp til hverandre. Vår erfaring er at Skriv! Les!-konferansene er en viktig arena for kunnskapsutvikling og -utveksling mellom forskere fra begge forskningsfeltene. Vi er derfor veldig glade for at nettopp du deltar på konferansen med dine forskningsinteresser. Vi håper også at konferansen fortsatt skal bidra til flere og større nettverk mellom lese- og skrivefeltet, og at vi som forskningsfelleskap gjennom dette kan bidra til å sette dagsorden for fremtidens skrive- og leseforskning, til individets og samfunnets beste. Neste Skriv! Les!-konferanse vil finne sted i Trondheim i 2017. 5
Program Mandag 18. mai: 0900-1000 Registrering 1000-1015 Åpning av konferansen - Rom V101 1015-1115 Foredrag: Timothy Shanahan - Rom V101 Disciplinary Literacy: Progressing from General to Specialized Literacy Instruction 1115-1130 Kaffe Parallelle sesjoner Rom G101 Chair: Lise Helgevold Rom V101 Chair: Anne Mangen Rom V209 Chair: Bente Walgermo Rom G202 Chair: Gustaf Skar 1130-1200 Magne Drangeid Litteraturens synsvinkler; kognitiv forståelse og didaktisk potensial Stig Gissel Designing a Digital Learning Material for Scaffolding Students Independent Decoding of Unfamiliar Text Barbro Westlund To assess students reading comprehension. A comparison between Swedish and Canadian assessment discourses in upper elementary Pia Gustafson Skriftspråksutveckling sedd genom nominalfrasen 1200-1230 Catarina Tjernberg og Eva H. Mattson Inkludering i praktiken: en fråga om skolkultur Gudrun Kløve Juuhl Den retoriske dimensjonen ved språkskifte og språkveksling Mette Vedsgaard Christensen og Torkel Østerbye Projekt READ, sammen om læsning og skrivning Projekt READ, sammen om læsning og skrivning Gunn Helen Ofstad Hvordan ivaretas den hierarkiske strukturen i tekst? - et nytt kognitivt perspektiv på skriveprosessen 1230-1300 Caroline Liberg Didaktiskt baserat läsförståelsetest och pedagogiska insatser Sylvana Sofkova Hashemi og Per Andersson Kommunikationsmönster i digitala instruktionstexter: implikationer för språkutvecklande arbete i yngre åldrar Susanne Staf og Andreas Nord Literacyförväntningar i nationella prov för samhällsorienterande ämnen Outi Toropainen og Sinikka Lahtinen Strukturen i berättelser på nivå b1 av skribenter i olika åldrar 1300-1400 Lunsj 6
1400-1600 Symposium Rom G101 Rom V101 Rom V209 Rom G202 Early intervention in reading Predictors of reading development and identification of children at-risk for reading difficulties Skriveoppgaver i ulike kontekster Kritisk literacy som kompentanse for det 21. århundret Digitalisering av klasserommet. Skriftkulturelle (overgangs) praksiser i ungdomsskolen 1600-1630 Betjente postere og kaffe 1630-1730 Foredrag: Minna Torppa - Rom V101 Early risk and protective factors in reading development from birth to adulthood 1915- Konferansemiddag - Stavanger konserthus Tirsdag 19. mai: Parallelle sesjoner Rom G101 Chair: Oddny Judith Solheim Rom V101 Chair: Aslaug Gourvennec Rom V209 Chair: Hildegunn Støle Rom G202 Chair: Iris Hansson Myran 0900-0930 Ruth Stokke og Kirsten Palm Å strekke seg etter ordene - Elever i det flerspråklige klasserommet samtaler om bildebøker Åsa Wengelin Att producera en text med penna, tangentbord eller diktering - gör det någon skillnad? Åse Katrine Gjestsen og Anne Elisabeth Dahle Staveferdigheter til svake ordavkodere på 2. trinn Harald Morten Iversen Analyse og vurdering av et utvalg andrespråkstekster fra 7. trinn 0930-1000 Anne Håland og Trude Hoel Estetisk lesekompetanse på 1. trinn Dan Åkerlund Parskrivning: förändrade förutsättningar för lärande när två eller tre elever delar på en dator under läs- och skrivträning de första åren i skolan Agnete Bueie Nyttige og mindre nyttige lærerkommentarer på elevtekst i norsk slik elevene ser det Victoria Johanson The writer and the reader advanced writers cognitive processes during writing 7
1000-1030 Bente Aamotsbakken Lesing av skjønnlitterære tekster versus saklitterære Sabine Wollscheid, Jørgen Sjaastad, Cathrine Tømte Pen or pad? - Results from a quasi-experimental pilot-study on writing speed among three-graders with or without digital devices Michael Tengberg Läsförmåga på prov Jesper Bremholm Det er svært at finde på noget at sige om teksten når jeg kommer hen i skolen : Læseguides og elevers betingelser for tekstbaseret læring i naturfagsundervisning 1030-1100 Kaffe og posterbesøk 1100-1200 Foredrag Marte Blikstad Balas - Rom V101 Hva er egentlig skole-literacy i dagens stadig mer digitale klasserom? 1200-1300 Lunsj 1300-1500 Symposium Rom G101 Skriveutvikling og vurderingskompetanse kvantitative og kvalitative funn frå Normprosjektet Rom G202 Lese- og skrivekunne (literacy) i eit nynorskperspektiv 1500-1530 Kaffe og posterbesøk Parallelle sesjoner Rom G101 Chair: Trude Hoel Rom V101 Chair: Trude Kringstad Rom V209 Chair: Toril Frafjord Hoem Rom G202 Chair: Anne Elisabeth Dahle 1530-1600 Elena Tkachenko og Benedicte Homme Fevolden What should I write, teacher? - L2 literacy skills in a workplace context of pre-school Trine Gedde-Dahl Skriving som grunnleggende ferdighet i naturfag på 4. trinn Ann Christin Randahl Strategiska skribenter. Skrivprocesser i fysik och svenska Niloufar Jalali- Moghadam og Hedman Mormi- Nouri Educational support in Swedish schools for bilingual pupils with reading difficulties: Pupil and teacher perspectives 8
1600-1630 Christine Lalander Diagnostiskt läsförståelseprov i början av lärarutbildningen med inriktning mot språk Maria Westman og Eva Hultin Different Ways into Writing Fictional and Factual genres in Digitalized Primary School Classrooms Tomas Persson Putting Meaning dimensions to the TIMSS-test. Tarja Alatalo Har lärare i förskoleklass nytta av att känna till vilka processer barn går igenom i sin skrift-språkliga utveckling? 1630-1700 Norunn Askeland Om kreativitet, identitet og stemme i fagleg og vitskapleg skriving. Ein analyse av artiklar som har vunne Universitetsforlagets tidsskriftspris Cherise Kristoffersen What is sentence fluency, anyway? An analysis of elementary student texts Hanne Egenæs Staurseth Lower Secondary School Students Meaning making of Graphic Elements in Social Science Hilde Gunnerud Hjemmespråkets betydning for flerspråklige barns vokabularutvikling på norsk Onsdag 20. mai: 0900-1100 Symposium Rom G101 Forventninger til skrivekompetanse på småskoletrinnet Rom G202 IGEL North: - empirisk forskning på litterære leseopplevelser 1100-1115 Pause 1115-1215 Foredrag Helle Rørbech - Rom V101 Litteraturundervisning, kulturbegreber og kontekster for forståelse 1215-1315 Lunsj med posterbesøk Parallelle sesjoner Rom G101 Chair: Arne Johannes Aasen 1315-1345 Peter Hobel Skriverudviklinger hos gymnasieskrivere I Rom V101 Chair: Margunn Mossige Kaja Winsnes og Vigdis Lahaug Utviklingsarbeid for å styrke lese- og skriveopplæringen for voksne i arbeidslivet Rom V209 Chair: Elisabeth Brekke Stangeland Sidsel Skjelten Vurdering av kvalitetsforskjellar i elevtekstar på ungdomssteget Rom G202 Chair: Per Henning Uppstad Kristin Helstad og Anne Kristin Dahl Fra faglærer til skrivelærer. Utfordringer og muligheter med skolebasert kompetanseutvikling i skriving. 9
1345-1415 Ellen Krogh Skriverudviklinger hos gymnasieskrivere II Pia Farstad Eriksen, Henning Fjørtoft og Gunhild Åm Vatn Klart lovspråk? Juridiske tekster i et virksomhetsperspektiv Ida Bergvall Det matematiska ämnesspråket och dess betydelse för olika elevgrupper Ingvill Krokstad Svanes og Kirsti Klette Hva gjør læreren når eleven arbeider individuelt i norsktimer? - Individuell veiledning i lesing og skriving på 3. trinn 1415-1445 Ylva Lindberg og Elisabeth Sandblom Att utveckla skrivkompetens på gymnasiet Ragnhild Lund «Jeg lærer best av å skrive for hånd» - om å skrive for å lære i fremmedspråkopplæringen Anne Håland og Toril Frafjord Hoem Fagspesifikk lesing og skriving Lise Helgevold og Anne Elisabeth Dale Erfaringer ved implementering av veilednings- og observasjonsmateriellet Leselos 1445 Avslutningsmingling 10
Organisasjonskomite Anne Håland, Lesesenteret, Universitetet i Stavanger Ingrid Nielsen, Lesesenteret, Universitetet i Stavanger Oddny Judith Solheim, Lesesenteret, Universitetet i Stavanger Per Henning Uppstad, Lesesenteret, Universitetet i Stavanger Karoline Holmboe Høibo, Lesesenteret, Universitetet i Stavanger Trond Egil Toft, Lesesenteret, Universitetet i Stavanger Registrering og informasjon Registrerings- og informasjonsdisken for konferansen finner du et stykke innenfor hovedinngangen til Arne Rettedals hus. Den vil være åpen hver dag fra 08.30 til programmet er slutt for dagen. Om du trenger praktisk hjelp av noe slag, ta kontakt med informasjonsdisken som er merket med konferansens logo. Lansering av Nordic Literacy i sosiale medier Har du savnet en kanal hvor du kan dele informasjon om ph.d.- kurs? Kanskje du trenger å bli minnet om hva som finnes av workshops og seminarer? Hvordan nå ut med call-for-paper og markedsføring av konferanser? På Skriv! Les! lanserer vi siden Nordic Literacy på Facebook. Rett og slett for å gjøre det enkelt. Vi håper det kan bli en nyttig informasjonskanal for vårt fagfellesskap. 11
Tilgang til trådløst nett Velg nettverket: Brukernøkkel: uis-conference uiskonf2015 Posterpresentasjoner Presentasjoner av poster vil skje i det åpne rommet i foajeen utenfor foredragsrommene mandag mellom kl 16.00 og 16.30, tirsdag fra kl. 10.30-11.00 og kl. 15.00-15.30, samt onsdag under lunsjen fra kl 12.15 til 13.15. De som skal presentere, må henge opp posteren sin i god tid før dette. Konferansemiddag Konferansemiddagen er det sosiale arrangementet på konferansen. Middagen finner sted i Stavanger konserthus kl. 19.15. For å delta på middagen må man være forhåndspåmeldt. Stavanger konserthus ligger nær bysentrum i Stavanger, og adressen er Sandvigå 1. Publikasjon fra konferansen Det er tidligere gitt ut to publikasjoner fra Skriv! Les!-konferansene. Tidligere avtale med utgiver gjelder ikke lenger, og det arbeides derfor med å finne en ny løsning for utgivelse. Delegater på konferansen vil bli informert om dette. 12
Tekniske fasiliteter Alle konferanserommene er utstyrt med PC som er koblet til prosjektor med høytalere. Husk å laste opp presentasjonen din på den aktuelle PCen i god tid før du skal holde innlegget. Bruk pausene til dette, slik at du ikke mister av din presentasjonstid ved eventuelle tekniske problemer. Det vil være teknisk personale tilgjengelig mellom rommene. Ta kontakt med Chair dersom du trenger assistanse. Rom Alle rommene som er i bruk under konferansen, samt registreringsdisken og posterområdet befinner på plan 1 og 2 i Arne Rettedals hus. Når du kommer inn hovedinngangen, vil du komme til registreringsdisken et lite stykke innenfor på høyre side. På de neste sidene finner du kart som viser universitetsområdet og plasseringen av de 5 rommene som er i bruk under konferansen, nemlig G101, G202, V101, V208 og V209. Alle rom vil ha logoen til konferansen på døra. Mat, kaffe og forfriskninger Lunsj vil bli servert i kantinen like ved konferanselokalene. Kaffe og forfriskninger serveres i det åpne rommet i foajeen. Takk til Norges forskningsråd som støtter konferansen. 13
Faculty Administration (D) Telegrafdirek Hefteyes Det samfunnsvitenskapelige fakultet Faculty of Social Sciences Fakultetsadministrasjon Faculty Administration (C) P 60 P Buss / Bus Stop Busstrasé / Bus Lane Sykkelparkering Bicycle Parking med tak / with a roof Tot. antall / total: 812 P Parkering alle /Parking Parkering med særskilt tillatelse (ansatte) Parking with Special Permit Only Korttidsparkering Short-term Parking Parkering for bevegelseshemmede Handicap Parking Motorsykkelparkering Motorcycle Parking Kitty Kiellands hus Felles ressurssenter Facilities Management P P P P P 60 D C E UiS VEST SIS Sportssenter er Studentboliger Student housing P P F P P A B Draget Paviljong 4 P P P Studentboliger Student housing UiS ØST 60 TAXI Barnehage 60 P P P P P P P 60 Idrettsanlegg Sports field P Paviljong 13 60 Idrettsbane Senter for entreprenørskap Sports field NRK Rogaland Norwegian Broadcasting Corporation P P P Kjell Arholms gate Professor Olav Hanssens vei Stavanger Lufthavn / Airport Sandnes / Sola Senter for atferdsforskning Centre for Behavioural Research Vestlandet kompetansesenter Paviljong 10 Studentboliger Student housing Oljedirektoratet Norwegian Petroleum Directorate Hagbard Line-huset Det humanistiske fakultet Faculty of Arts and Education Fakultetsadministrasjon Faculty Administration Paviljong 9 Studentenes Hus Student House Kjell Arholms hus Institutt for helsefag Departement of Health Studies Institutt for sosialfag Departement of Social Studies Kjell Arholms gate UiS Pluss - Etter- og videreutdanning / UiS Pluss, Departement of Continuing Education Studentsamskipnaden i Stavanger (SiS) Student Welfare Organisation (SiS) ipark - Innovasjonspark Stavanger Gastronomisk Institutt Culinary Institute of Norway IRIS AS - International Research Institute of Stavanger Kristine Bonnevies vei SiS bok / Book Store Post- og varemottak Post and Delivery 24 56 16 102 30 56 Paviljong 14 UiS Drift / UiS Maintenance Statsbygg The Directorate of Public Construction and Property Statped Huseby kompetansesenter 6 16 14 10 18 10 6 130 6 24 6 12 Arne Rettedals hus Universitetsledelsen / University Management Informasjon / Information Karrieresenteret / Career Centre Studieveiledning / Student Guidence Office Opptakskontor / Admission Office Internasjonalt kontor / International Office 83 90 83 111 46 6 24 Paviljong 11 Seniorsenter / Senior Centre 6 18 Tot. 24 157 6 60 KART: ELLEN JEPSON Stavanger Konserthus Bergen/Haugesund OVERSIKT UIS 14
Plankart - 1. etg. Kantine Informasjon/postere Inngang 15
Plankart - 2. etg. Skriv! Les! 16
Mandag 18.05.2015 Program 0900-1000 Registrering 1000-1015 Åpning av konferansen - Rom V101 1015-1115 Foredrag: Timothy Shanahan - Rom V101 1115-1130 Kaffe Parallelle sesjoner Rom G101 Chair: Lise Helgevold Rom V101 Chair: Anne Mangen Rom V209 Chair: Bente Walgermo Rom G202 Chair: Gustaf Skar 1130-1200 Magne Drangeid Stig Gissel Barbro Westlund Pia Gustafson 1200-1230 Catarina Tjernberg og Eva H. Mattson Gudrun Kløve Juuhl Mette Vedsgaard Christensen og Torkel Østerbye Gunn Helen Ofstad 1230-1300 Caroline Liberg Sylvana Sofkova Hashemi og Per Andersson Susanne Staf og Andreas Nord Outi Toropainen og Sinikka Lahtinen 1300-1400 Lunsj 1400-1600 Symposium Rom G101 Rom G202 Oddny Judith Solheim, m.fl. Hildegunn Otnes m.fl. Ingrid Nielsen m.fl. Mari Ann Igland m. fl. 1600-1630 Betjente postere og kaffe 1630-1730 Foredrag: Minna Torppa - Rom V101 1915- Konferansemiddag - Stavanger konserthus 17
Mandag 18.05.2015 Kl. 10.15-11.15 Rom V101 Skriv! Les! Disciplinary Literacy: Progressing from General to Specialized Literacy Instruction Timothy Shanahan Literacy is usually thought of as a highly generalizable skill that allows literate individuals to read texts successfully across a range of texts and circumstances. Increasingly, this conception is being complicated by research into disciplinary literacy. This work reveals that each discipline because of diverse goals and approaches to epistemology applies reading and writing in different ways and with different texts. This presentation explores those differences and considers how teaching can enable reading success in disciplinary contexts. 18
Mandag 30.05.2011 Litteraturens synsvinkler; kognitiv forståelse og Kl. 11.30-12.00 didaktisk potensial Rom G101 Magne Drangeid Institutt for grunnskolelærerutdanning, Universitetet i Stavanger Forskningsemne: Kognitiv litterær analyse og litteraturdidaktikk. Teoretisk rammeverk: Framlegget tar utgangspunkt i nyere forståelse av synsvinklenes funksjon og virkning i litterære tekster (Dancygier, 2012; Dancygier & Sweetser, 2014). Selv om begrepsbruken varierer, har synvinkel lenge vært viktig del av de fleste former for litterær analyse, både i skolen og innenfor litteraturvitenskapen. Særlig har narratologiens utforskning av fenomenet vært toneangivende (Bal, 2009; Genette, 1988). De siste årene er forståelsen av synvinkel likevel blitt utviklet og justert som resultat av forskning innenfor felt som kognitiv psykologi, kognitiv lingvistikk og kognitivt stilistikk/poetikk/narratologi. Studiens ambisjon er å prøve ut nyere kognitiv forståelse av synsvinkel i litterære tekster. Jeg vil analysere et par tekstutdrag. Deretter vil jeg drøfte analysens relevans for læringskontekster. Metodologi/forskingsdesign: Metoden vil være tekstanalyse, i hovedsak sosiokognitivt/fenomenologisk orientert (Bracher, 2013; Drangeid, 2014; Iser, 1978; Lakoff & Turner, 1989; Nikolajeva, 2014; Sanford & Emmott, 2012; Stockwell, 2002, 2009). Dette vil innebære nærlesing der både språklig og litterær form blir vektlagt som del av tekstens semantikk -- og på måter som samtidig tenker inn relevante kontekster og leserens opplevelse (van Dijk, 2008). Det vil være en grunnantagelse at teksten kan fortelle mye om leserens prosessering, siden den både forutser og retter seg mot en mottaker (Bakhtin, 1981, 1986, 1998; Stockwell, 2002, 2009). Teksten har bygget inn i seg leserens respons, og på et vis former leserinstansen dermed det litterære produktet allerede i fødselen. Samtidig vil kontekst som tilføres mentalt av leseren, bli forstått som viktig bro mellom tekst og virkelighet/samfunn, noe som gjør at tilnærmingen kan kalles sosiokognitiv (van Dijk, 2008). Synsvinklene vil være sentrale for leserens utpeking av en litterær verden ut fra definerte «ego»-posisjoner (Sanford & Emmott, 2012). Synsvinklene vil blant annet løse ut og forme mentale kontekster gjennom leserens assosiativt/metonymiske utfylling (Lakoff & Turner, 1989; Semino, 1997). Synsvinklene vil legge grunnen for kroppslig-simulert opplevelse av rom og tid, av handlinger og hendinger, av tilstander og stemninger, objekter og relasjoner (Dancygier, 2012; Gavins, 2007). Forventa konklusjoner/funn: Innenfor kognitiv stilistikk/poetikk blir synsvinkel gjerne sett som en mer omfattende kategori enn i klassisk narratologi (Dancygier, 2012). En vektlegger ikke bare synsvinkelens betydning på makronivå, men undersøker hvordan synsvinkelskift kan skape nye tekstverdener (Gavins, 2007), nær sagt for hvert ord. Språkets billedskjema definerer rommets retninger på mange ulike vis som gir synsvinkel, men den kan også knyttes 19
til språkets pekere, til modalitet og figurativt språk, til metaforer som er «synsvinklet» (Dancygier & Sweetser, 2014). Dersom forståelsen som skisseres viser seg å være fruktbar i den litterære analysen, vil det i neste omgang være interessant å diskutere hvordan synsvinkelbegrepet kan brukes i læringskontekster. Kan synsvinkel-relatert analyse gi læreren bedre forståelse av elevens lesing og tekstens virkninger? Vil læreren kunne gjøre mer kvalifiserte tekstvalg og utnytte tekstenes muligheter bedre, for eksempel med omsyn til elevens innlevelse/motivasjon, utvikling av empati (Keen, 2007; Nikolajeva, 2014; Nussbaum, 1995, 1997; Vermeule, 2010) eller utvikling av metakompetanser og kritiske evner? (Bracher, 2013; Garcia, 2013; Gee, 2012) Relevans for forskingsfeltet: Om formell, synsvinkel-orientert analyse er aktuell for elever, vil være avhengig av trinn, elevenes motivasjon, modenhet og kompetanse, av læringsmål, hva slags læringsfellesskap som er etablert, hvilken didaktisk tenkning læreren følger. Synsvinkel vil i alle tilfeller være del av elevenes opplevelse og forståelse, og vil prege de fleste samtaler om litteratur. Som del av lærerens tekstkompetanse og faglighet (Hennig, 2010, 2012), vil derfor forståelse av synsvinkel i tekster kunne ha stor betydning. I hvor stor grad legger litteraturens synsvinkler føringer for opplevelse og fortolkning? Kan synsvinklene være avgjørende for litteraturens potensial som «øvingsfelt» for elevene? Slik «øving» vil angå innlevelse og kritisk tenkning, evnen til å tre inn i både det kjente og det «fremmede, elevens evne til å forstå og verdsette seg selv og andre. Undersøkelsen som her skisseres kan derfor ha betydning for den lærerfaglige litteraturanalysen (Drangeid, 2014) og mer generelt for litteraturundervisningens muligheter, faglighet og legitimitet. Litteratur: Bakhtin, Mikhail M. (1981). The Dialogic Imagination. Four Essays by M.M. Bakhtin (Caryl Emerson & Michael Holquist, Trans.). Austin, Texas: University of Texas Press. Bakhtin, Mikhail M. (1986). Speech genres and other late essays (Vern W. McGee, Trans.). Austin: University of Texas Press. Bakhtin, Mikhail M. (1998). Spørsmålet om talegenrane. (Rasmus T. Slaattelid, Trans.). Bergen: Ariadne Forlag. Bal, Mieke. (2009). Narratology : introduction to the theory of narrative. Toronto: University of Toronto Press. Bracher, Mark. (2013). Literature and Social Justice. Protest Novels, Cognitive Politics & Schema Criticism. Texas: University of Texas Press. Dancygier, Barbara. (2012). The Language of Stories: a Cognitive Approach. Cambridge: Cambridge University Press. Dancygier, Barbara, & Sweetser, Eve. (2014). Figurative Language. Cambridge: Cam- 20
bridge University Press. Drangeid, Magne. (2014). Litterær analyse og undervisning. Oslo: Gyldendal akademisk. Garcia, Antero. (2013). Critical Foundations in Young Adult Literature: Challenging Genres. Rotterdam: SensePublishers. Gavins, Joanna. (2007). Text World Theory. An Introduction. Edinburgh: Edinburgh University Press. Gee, James Paul. (2012). Social Linguistics and Literacies: Ideology in Discourses. London: Routledge. Genette, Gérard. (1988). Narrative Discourse Revisted. Ithaca, New York: Cornell University Press. Hennig, Åsmund. (2010). Litterær forståelse: innføring i litteraturdidaktikk. Oslo: Gyldendal akademisk. Hennig, Åsmund. (2012). Effektive lesere snakker sammen. Oslo: Gyldendal akademisk. Iser, Wolfgang. (1978). The act of reading. Baltimore: Johns Hopkins University Press. Keen, Suzanne. (2007). Empathy and the Novel. New York: Oxford University Press. Lakoff, George, & Turner, Mark. (1989). More than Cool Reason: a Field Guide to Poetic Metaphor. Chicago: University of Chicago Press. Nikolajeva, Maria. (2014). Reading for learning: cognitive approaches to children s literature. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company. Nussbaum, Martha C. (1995). Poetic Justice: the Literary Imagination and Public Life. Boston: Beacon Press. Nussbaum, Martha C. (1997). Cultivating Humanity: a Classical Defense of Reform in Liberal Education. Cambridge, Mass.: Harvard University Press. Sanford, J. Anthony, & Emmott, Catherine. (2012). Mind, Brain and Narrative. Cambridge: Cambridge University Press. Semino, Elena. (1997). Language and World Creation in Poems and Other Texts. Harlow, Essex: Pearson Education. Stockwell, Peter. (2002). Cognitive poetics. London: Routledge. Stockwell, Peter. (2009). Texture. Edinburgh: Edinburgh University Press. van Dijk, Teun A. (2008). Discourse and Context: a sociocognitive approach. Cambridge: Cambridge University Press. Vermeule, Blakey. (2010). Why Do We Care about Literary Characters? Baltimore: Johns Hopkins University Press. 21
Mandag 18.05.2015 Kl. 11.30-12.00 Rom V101 Skriv! Les! Designing a Digital Learning Material for Scaffolding Students Independent Decoding of Unfamiliar Text Stig Gissel University College Lillebaelt & University of Southern Denmark I designed a prototype of a digital learning material, evaluated and refined it iteratively to find out if it is possible to digitally scaffold students independent reading of unfamiliar text that might be considered at student frustration level without the scaffold while at the same time strengthening their decoding skills. The learning material is theoretically based on connectionist models of reading and reading acquisition and theory of scaffolding. The learning material scaffolds the students independent reading of unfamiliar text using text-to-speech, graded support in the form of syllabification and rhyme analogy and various other scaffolding functions. The word material in the learning material is divided into different categories based on the frequency and regularity of the word or its constituent parts. Students are supported in mapping between orthography and phonology, in identifying the relevant spelling patterns and generalizing, thereby supposedly strengthening their decoding skills. Methodologically I use design based research aiming to address practical challenges to reading instruction while at the same time developing theoretical insights. The prototype was evaluated in a classroom context using program theory evaluation with Danish students in grade 2 to see how and under which circumstances students could use the material in ways that supposedly strengthen their decoding skills as well as support them in reading an unfamiliar text. The students interaction with the learning material was recorded using screen recording software and analyzed to determine whether the scaffold actually makes the task of decoding manageable, i.e. can make students keep trying to decode the orthographic material that is within their zone of proximal development and use the support in ways that are beneficial to strengthening decoding skills. Correlations between students level of decoding skills and the patterns in their use of the learning material was determined. This qualitative part of my study showed that most of the students in the intervention could interact with the learning material in ways that my programme theory predicts are beneficial to strengthening their decoding skills. The students can use the scaffold, but they use it in different ways. Student decoding skills turned out to be a very important contextual factor as to how the students use the learning material. Overuse of textto-speech was minimized. Some of the better decoders underuse the scaffold which I consider to be less of a problem and I expect this underuse to decrease in the longer run as students get used to decoding for meaning. 22
Now that I have arrived at a design that is promising for scaffolding students reading process the next step is to determine the effect of students using the learning material in a randomized experimental design. If it turns out to have an effect that is comparable to or greater than other approaches, then the project could have an impact in making reading acquisition more differentiated and meaningful for students in deep orthographies. 23
Mandag 18.05.2015 Kl. 11.30-12.00 Rom V209 Skriv! Les! To assess students reading comprehension. A comparison between Swedish and Canadian assessment discourses in upper elementary school Barbro Westlund Stockholms universitet The aim of the study was to describe and analyze what assessment discourses of reading comprehension are more prominent, by comparing five Swedish (Stockholm) and five Canadian teachers in the province of BC in Canada (Vancouver). Based on a teacher perspective on how to develop and assess reading comprehension, the investigation concentrated on teacher discourses and their alignment with other discourses of reading comprehension within the two school systems. The method used was mainly based on classroom observations and transcriptions of tape-recorded interviews. The ten teachers in grade 4 were interviewed for 30 minutes almost every day in the afternoon during a school week. The analysis of the teachers answers were made in three steps: 1. within each single interview, 2. within the Swedish and the Canadian teacher group respectively, and 3. between the two compared teacher groups. The theoretical perspectives used to analyze the data were, theories of feedback, socio-cognitive theory and critical discourse analysis (CDA). The answers within each teacher group showed a homogeneous pattern, but the comparison between the two groups showed considerable differences. The results demonstrated that the Swedish teachers seemed to be more of instruction givers and assessment controllers, while the Canadian teachers seemed to be more of comprehension instructors and ongoing assessment controllers. The teacher discourses in both groups were aligned with other assessment discourses in their respective school systems. Of particular interest was that the curriculum guide seemed to have a much stronger impact on the teachers in BC than in Sweden. The Canadian teacher group also used a much more elaborated meta-language when talking about reading comprehension assessment. In their way of referring to feedback they focused on their own teaching in a way that was not found within the Swedish teacher group. The comparative as well as international approach is intended to uncover and describe what is often taken for granted in one s own school culture, that is, to think critically about one s own educational practice and assessment culture. The findings in this study can hopefully put light on what can be done to turn the negative trends in reading comprehension in those countries that don t score so well in PIRLS and PISA, e.g. Sweden. To increase low results in reading comprehension, we must not only focus on what to do in instruction and assessment, but also discuss how to do it. This makes the teachers, and what is coming out of their instruction, the most important assessment tool of reading comprehension, not just in upper elementary school, but in all grades and in all subjects. 24
Mandag 18.05.2015 Skriftspråksutveckling sedd genom Kl. 11.30-12.00 nominalfrasen Rom G202 Pia Gustafson Lunds Universitet Skriftspråksutveckling kan relateras till allmän kognitiv mognad, expanderande arbetsminne och ackumulation av skriv-specifik kunskap i långtidsminnet. Två olika skrivstrategier som används av skribenter med olika mognad och erfarenhet har beskrivits av Bereiter & Scardamalia (1987) som knowledge-telling och knowledge-transforming, och Kellogg (2008) menar att skrivexpertis, och den tredje strategin knowledge-crafting, tar minst två decennier av träning att uppnå. En del av skriftspråksutvecklingen är den syntaktiska utvecklingen. Syntaktisk komplexitet har ofta likställts med satskomplexitet, men syns i högsta grad också på frasnivå. Nominalfrasens (definierad som minst ett lexikalt substantiv eller ett pronomen plus alla modifierare som är förknippade med det) kapacitet att packa stora mängder information kommer bäst till uttryck i skrivna utredande texter (expository) med informerande syfte (Ravid & Berman 2010). Skribentens förmåga att effektivt använda sig av denna kapacitet är emellertid ingenting som hen föds med, trots att man på sina håll hävdar att syntaktisk språkutveckling är i stort sett avslutad vid tre års ålder (McNeill 1966, Platzack 2011). Andra forskare menar att syntaktisk utveckling handlar om frekvens snarare än förekomst av vissa strukturer (Scott 1988), samt om att använda bekanta strukturer mer effektivt och i nya sammanhang (Myhill 2009). Den aktuella undersökningen är en explorativ studie med syfte att studera hur skriftspråksutvecklingen och -produktionen utvecklas från skolans mellanår och upp till vuxen ålder. Studien fokuserar särskilt på användandet och utvecklingen av nominalfraser. Materialet utgörs av 96 utredande texter, skrivna av skribenter från sex grupper i olika åldrar och med varierande skrivexpertis. Åldrarna 10, 13, 15 och 17 år är representerade, dessutom unga universitets studerande (20-22 år) samt en grupp vuxna expertskribenter (22-68 år). Alla texter samlades in i labbmiljö. Sedan skribenterna fått se en kort eliciteringsfilm med några scener om problem mellan människor i skolmiljö (fusk, mobbning, stöld m.m.) instruerades de att under en halvtimme skriva en utredande text där de diskuterar problemen i filmen och hur dessa eventuellt kan lösas. I skribenternas texter kategoriserades först huvud orden i samtliga nominal-fraser som lexikala eller pronomen (opersonliga eller personliga). Därefter beräknades nominalfrasernas längd och dessa kategoriserades efter typ av attribut (t.ex. adjektivattribut, prepositions frasattribut, satsattribut), grad av komplexitet (mer än ett nominal) och satsdel (subjekt, objekt, övriga). Beräkningar gjordes också på antal nominalfraser per sats. En pilotundersökning av materialet visar att olika typer av nominalfrasattribut är mer frekventa i olika åldersgruppers texter. Nominalfraserna blir också mer komplexa, med 25
fler prepositions- och infinitivattribut. De blir inte nödvändigtvis längre, utan snarare ökar densiteten, med ålder och erfarenhet. En större andel pronomen, inte minst personliga pronomen, förekommer i de texter som skrivits av de yngre deltagarna. Eftersom vi vet förhållandevis lite om den syntaktiska utvecklingen i äldre åldersgrupper ger denna studie ett viktigt bidrag till kunskap om hur skrivutvecklingen ser ut i ett livscykelperspektiv. 26
Mandag 18.05.2015 Inkludering i praktiken: en fråga om skolkultur Kl. 12.00-12.30 Catarina Tjernberg og Eva H. Mattson Rom G101 Stockholms universitet Huvudsyftet med denna studie har varit att ta reda på hur läs- och skrivundervisning kan fungera framgångsrikt i praktiken utan att vara exkluderande. Studiens placerar sig inom Studies in excellent -traditionen med företrädare som Judith Langer och Michael Pressley. Den praxisorienterade ansatsen har kommit till uttryck i deltagan de observationer i klassrummen och i reflekterande samtal med lärarna. Studien genomfördes med hjälp av ett strategiskt urval av såväl skola som lärare. Här beaktades tidigare kvantitativa och kvalitativa data, vilka indikerade att skolan hade särskilda kvalifikationer. Lärarna i studien valdes ut på grund av sitt framgångsrika arbete med elevers läs- och skrivlärande, ett arbete som även inbegriper de elever som har verifierade läs- och skrivproblem. Studien visar att lärarna föredrog heterogena grupper och att de underströk vikten av olika undervisningsmetoder och strategier för att möta mångfalden av elever i klassrummet. De hade en god teoretisk grund och kunde koppla ihop sina teoretiska kunskaper med de erfarenhetsbaserade till en i undervisningen omsatt handlingsinriktat kunskap. Studien visar också på vikten av att varje elev utmanas i sin närmaste utvecklingszon. Lärarnas positiva tro på elevens förmåga och deras engagemang i den pedagogiska processen var andra centrala faktorer. De framgångsrika resultaten av lärarnas arbete visade på betydelsen av mentorskap, samarbete och kontinuerliga pedagogiska diskussioner med kollegor, och inte minst samtal med forskande lärare. De senare i syfte att koppla teori till praktik och därmed främja lärarens egen reflekterande förmåga, samt stimulera forskarna till innovativa ansatser till gagn för elevernas lärande och skolans utveckling. Detta sammantaget visar sig skapa en inkluderande skolkultur där eleverna får vara kompetenta, värdefulla, och utan ifrågasättande inneslutna i en kollektiv gemenskap. 27
Mandag 18.05.2015 Kl. 12.00-12.30 Rom V101 Skriv! Les! Den retoriske dimensjonen ved språkskifte og språkveksling Gudrun Kløve Juuhl Nynorsksenteret Forskingsemne: Språkveksling i ungdomsskuleelevars digitale tekstar i skule og fritid. Presentasjonen tek utgangspunkt i ein dimensjon i doktorgradsavhandlinga mi om ungdoms skriving og tekstar i skule og fritid, som gjeld fire elevar si veksling mellom nynorsk, bokmål og dialekt knytt til ulike (gjenkomande) retoriske situasjonar. Dette er såleis eit framlegg til eit supplerande perspektiv på språkveksling og skifte. I sosiolingvistikk vert språkendring og -veksling gjerne studert som identitetshandlingar og ulike former for tilpassing (Røyneland, 2005). Studien min syner at dette er handlingar som også kan seiast å ha ein viss retorisitet og dermed forståast også retorisk, td med det analytiske rammeverket eg har utvikla i avhandlinga mi. Dette står ikkje i strid til sosiolingvistisk praksis. Til dømes kan retorisitet i språkveksling kanskje sjåast på som ein type nyansering innanfor eit tilpassingsparadigme. Teoretisk rammeverk: Det teoretiske rammeverket er basert på retorikk og dialogisme, med utgangspunkt i modellen «Den retoriske situasjonen i den doble dialogen» frå doktoravhandlinga I det mykje skrivne (Juuhl, 2014). Dette rammeverket er ei samskriving av element frå Lloyd Bitzer (1968) og Carolyn Miller (1984; Miller & Shepherd, 2004) sine skildringar av den retoriske situasjonen, og Bakthins doble dialog, særleg versjonane etter Lars Sigfred Evensen (1999, 2013), Ajagán-Lester, Ledin og Rahm (2003) og Per Linell (2009). I dette analyseeksemplet prøver eg å sjå det i relasjon til basal sosiolingvistikk. Metodologi/forskingsdesign: Undersøkinga er ein kombinasjon av fortolkande lesingar av 11 ungdomar sine tekstar frå skule og fritid, og intervju med dei same. Denne presentasjonen handlar om tekstar av og intervju med 4 av desse ungdomane. Alle desse fire gjekk på ein nynorskskule, tre av dei hadde hadde nynorsk som hovudmål. Forventa konklusjonar/funn: Studien synleggjer at språkskifte- og språkveksling har ein retorisk dimensjon. Då er det (i prinsippet) råd å undersøkja element i den retoriske situasjonen i den doble dialogen som inviterer til ulike typar språkbruk. Det opnar for ei meir nyansert forståing av språkveksling og språkskifte. Samstundes er noko av det viktigaste med retorikken den produktive sida. Gjennomtenkjing av retoriske situasjonar som inviterer nynorskbrukande ungdomar til å ikkje bruka skriftspråket sitt, kan bidra til å identifisera element i dei retoriske situasjonane som er råd å påverka, om ein ynskjer å leggja til rette for situasjonar der nynorskbrukarar opplever det som høveleg å bruka nynorsk. 28
Relevans for forskingsfeltet: Studien syner at eit retorisk perspektiv kan vera produktivt for å forstå språksosiale fenomen som domene- og situasjonstilknytt språkveksling, og språkskifte, og at det også kan ha eit didaktisk potensial. Litteratur Ajagán-Lester, L., P. Ledin, & H. Rahm. (2003). Intertextualiteter. I B. Englund & P. Ledin (Red.), Teoretiska perspektiv på sakprosa. Lund: Studentlitteratur. Bitzer, L. (1968). The Rhetorical Situation. Philosophy and Rhetoric, 1(1), 1-14. Evensen, L. S. (1999). Elevtekster i dobbel dialog. Om mottakere, sjanger og respons i pedagogiske skriveprosesser. I P. Linell, L. Ahrenberg & L. Jönsson (Red.), Samtal och språkanvändning i professionerna (s. 49-64). Uppsala: ASLA. Evensen, L. S. (2013). Applied linguistics: towards a new integration? Sheffield: Equinox. Juuhl, G. K. (2014). I det mykje skrivne. Ei undersøking av ungdoms digitale tekstar i skule og fritid som situerte, retoriske handlingar (doktoravhandling). Universitetet i Oslo. Linell, P. (2009). Rethinking language, mind, and world dialogically: interactional and contextual theories of human sense-making. Charlotte, N.C.: Information Age Publ. Miller, C. R. (1984). Genre as social action. Quarterly Journal of Speech, 1984(70), 151-167. Miller, C. R., & D. Shepherd. (2004). Blogging as Social Action: A Genre Analysis of the Weblog. I L. J. Gujak, S. Antonijevic, L. Johnson, C. Ratcliff & J. Reyman (Red.), Into the Blogosphere. Rhetoric, community, and culture of weblogs. Røyneland, U. (2005). Dialektnivellering, ungdom og identitet (doktoravhandling). Universitetet i Oslo. 29
Mandag 18.05.2015 Kl. 12.00-12.30 Rom V209 Skriv! Les! Projekt READ, sammen om læsning og skrivning Mette Vedsgaard Christensen og Torkel Østerbye VIA University College Forskningsemne: Vurdering af læse- og skrivefærdigheder hos 3000 elever i 2. og 3. klasse i Aarhus Kommune. Et interventiosforsøg. Teoretisk ramme: Læse- og skrivefærdigheder er socialt distribueret i danske skoler, et paradoks i et ellers lighedsorienteret samfund. Fra sociolingvistikken ved vi at sprog og social klasse korrelerer, og vi ved, at skolens sprog- og literacy-praksisser spejler og reproducerer en bestemt omgang med sprog og tekster. Med udgangspunkt i studier af sproglige praksisser i voksen-barn samtaler og i viden om, hvad der karakteriserer sprog- og literacyudviklende samtaler om tekster ( Whitehurst et al. 1988), har vi designet en intervention, som forsøget at løfte læse- og skrivefærdigheder hos elever i 2. og 3. klasse. Design: Projekt READ er et et-årigt projekt gennemført i et samarbejde mellem TrygFondens Børneforskningscenter, Aarhus Universitet, Aarhus Kommune og VIA University College. Projektet undersøger, om læse- og skrivefærdigheder hos elever i 2. og 3. klasse kan løftes gennem en intervention, hvor forældre får støtte til læse- og sprogudviklende aktiviteter i hjemmet. Projektet er designet som et randomiseret lodtrækningsforsøg og datagrundlaget stammer fra næsten 3000 børns faglige tests i skolen. I projektet indgår også en før- og efter-screening af elevernes skriftsprogskompetencer. Der er indsamlet en før- og en eftertekst fra hver af de 3000 elever, som via lodtrækning er fordelt ligeligt på indsats- og kontrolgruppe. Teksterne er efterfølgende kodet med udgangspunkt i NAPsystematikken (Justice et al. 2010). De kvantitative analyser af teksterne fortæller dels noget om, hvordan børn i 2. og 3. klasser skriver, men også om interventionens eventuelle effekt på elevernes skrivefærdigheder. Forventede konklusioner og fund: Hvordan skriver elever i 2. og 3. klasse? Hvordan er skrivefærdighederne distribueret i data i forhold til hhv. den enkelte elev og i forhold til den enkelte skole? Hvordan hænger læse- og skrivefærdigheder sammen hos eleverne i vores studie? Vi forventer at kunne præsentere de første resultater af de kvantitative undersøgelser og diskutere deres perspektiver på konferencen. Relevans for feltet: Kortlægningen af skrivefærdighederne gennem NAPP-kodningen kan bidrage til den pædagogiske diskussion af elevers skrivefærdigheder i en stadig mere evidens- og effektdrevet pædagogisk diskurs (Hattie 2009). Resultater fra skriftsprogsdelen af Read-projektet kan således bidrage til at kvalificere skriftsprogsevaluering og undervisning for 30
de mindste elever. READ-projektet er endvidere et eksempel på et frugtbart samarbejde mellem kvalitative og kvantitative forskere fra forskellige faglige baggrunde. Referencer: Justice, L. et al. 2010. A scalable tool for assessing children s language abilities within a narrative context: The NAP (Narrative Assessment Protocol). Early Childhood Research Quarterly 25, 218 234. Whitehurst, G. J. et al. 1988. Accelerating language development through picture book reading, Developmental Psychology, 24, 552-559. 31
Mandag 18.05.2015 Kl. 12.00-12.30 Rom G202 Skriv! Les! Hvordan ivaretas den hierarkiske strukturen i tekst? - et nytt kognitivt perspektiv på skriveprosessen Gunn Helen Ofstad Lesesenteret, Universitetet i Stavanger Forskningsemne Psykolingvistikk, tekstproduksjon, kognitive prosesser. Teoretisk rammeverk Vi gjenkjenner en tekst som en samling med ord som har en sammenheng og utgjør en helhet som gir mening. En god tekst er karaktertisert av en hierarkisk struktur, hvor ny informasjon og tema er lenket til kjent informasjon. Et hovedspørsmål er: Hvilke kognitive mekanismer som ivaretar denne sammenhengen, den hierarkiske strukturen? Nåværende teorier og modeller har argumentert at denne kognitive prosessen skjer gjennom et sett av sub-prosesser (Flower & Hayes 1996). Sub-prosessene i skriveprosessen har ofte blitt beskrevet som en planleggingsfase, som etterfølges av en transkriberingsfase, som igjen etterfølges av en revisjonsfase, før sirkelen begynner igjen med en ny planleggingsfasen. I denne studien argumenteres det for at den hiearkiske strukturen ivaretas ved hjelp av parallelle kaskade prosesser. Dette parallelle modellen støttes av solide funn i studien som indikerer at både visuell tilbakemelding fra egen tekst og revisjon ikke er nødvendig for å opprettholde den hierarkiske strukturen i lengre spontane tekster. Studien viser også at den tradisjonelle modellen med en planleggingsfase i forkant av transkribering ikke kan forklare hvordan skriverene er i stand til å transkribere over 50 ord uten stopp, gitt at arbeidsminnet ikke har kapasitet til å holde så mange ord i minnet. Metodologi/forskingsdesign Et eksperiment ble designet for å se om det å lese sin tekst er vesentlig for å ivareta den hierarkiske strukturen i tekst. To eksperiment ble gjennomført: eksperiment 1 som omfattet registering av øyebevegelser og tastaturaktivitet av skriveprosessen, og eksperiment 2 som omfattet registrering av tastaturaktivitet av skriveprosessen. Deltakererene skrev to tekster (20 minutt for hver) på pc under to forhold for visuell tilbakemelding fra teksten underveis, et normalt visuelt forhold og et forhold hvor skriverene ikke hadde tilgang til det lingvistisk innholdet. Forventa konklusjoner/funn Studien viser at det ikke er nødvendig å lese/revidere sin egen tekst for ivareta den hieraksiske strukturen i den første spontane teksten. Studien viser også at planlegging kan skje som en egen planleggingsfase i forkant av transkripsjon, men at skriveprosessen generelt er preget av å være en prosess som er mer parallell. Det parallelle prosesseringen ivaretar en overgang og fleksibilitet mellom flere arbeidsoppgaver, samtidig som den ivaretar mekanismer som bygger den hierarkiske strukturen. 32
Relevans for forskingsfeltet Bidraget viser at de tradisjonelle kognitive modellene ikke fullt ut kan forklare hvordan skriveprosessen er og hvilke mekanismer som ivaretar strukturen i en tekst, og støttet på empiri så argumenteres det for i denne studien en alternativ modell for hvordan skriveprosessen forløper. Bidraget har også relevans for en klargjøring av rollen som lesing og tilgang til sin egen skrevne tekst under den første spontane skriving har. 33
Mandag 18.05.2015 Kl. 12.30-13.00 Rom G101 Skriv! Les! Didaktiskt baserat läsförståelsetest och pedagogiska insatser Caroline Liberg Universitetet i Agder Resultat och sätt att mäta kunskaper inom de internationella studierna PISA, TIMSS och PIRLS har stor betydelse i diskussioner inom politik och utbildningsverksamheter. Elever i Sverige har det senaste decenniet uppvisat en negativ trend när det gäller kunskaper inom olika ämnesområden, däribland läsförmågan. Debatten om åtgärder har därmed blivit mycket intensiv. När det gäller läsförmågan är en utpekad insats att utveckla elevers förmåga att använda läsförståelsestrategier. Undervisning om läsförståelsestrategier tenderar därmed att bli målet, istället för medlet att nå djupare kunskaper i de ämnen där texter läses. Den här diskussionen saknar ofta ett didaktiskt baserat receptionsteoretiskt perspektiv. I ett sådant perspektiv lyfts fram att mötet mellan läsare och text ser olika ut beroende på ett antal olika aspekter hos såväl läsare och text som syftet med mötet (1). En och samma elev kan således behöva stöd att utveckla olika typer av strategier för olika typer av texter inom olika ämnen och vid olika möten. Det finns med andra ord inte en universallösning för undervisning i eller om läsförståelsestrategier. I projektet Mining textual data for simplified reading utarbetas en modell för digital och automatiserad bedömning av elevers läsförståelse. I projektet ingår vidare att ange vilka typer av insatser och möten/undervisning inom olika skolämnen som kan vara lämpliga för den individuelle eleven baserat på den gjorda bedömningen, samt ge möjlighet att automatiskt förenkla digitala texter som eleven ska läsa. I sin förlängning ska detta vara ett pedagogiskt verktyg för lärare. Ett didaktiskt baserat receptionsteoretiskt perspektiv ligger till grund för studien. Fyra aspekter fokuseras: (skol)ämne texten behandlar (svenska (narrativa texter), samhällsvetenskap samtnaturvetenskap) textens svårighetsgrad (mäts med hjälp av SVIT klassificering: ordvariation, syntax, idétäthet och personfokus (2)), elevernas ordförståelse (ord hämtade från samma korpus som den lästa texten kommer från) samt elevers förmåga att delta i olika läsprocesser (lokala och globala aspekter i texten: lokalisera och återge explicit uttryckt textinnehåll samt dra enkla slutsatser (lokala) och integrera och tolka textinnehåll samt granska och värdera textinnehåll, språk och textelement (globala)). I presentationen beskrivs resultat där elevers läsförståelse av narrativa texter undersökts. Eleverna (knappa 4000) går i åk 4, åk 6 och åk 8 i tre olika kommuner i Sverige. Varje elev har läst tre texter med olika svårighetsgrad anpassad till respektive årskurs och svarat på flervalsfrågor om textinnehållet respektive om ord från textkorpusen. I den här första delstudien har testet genomförts på papper. Hitintills genomförda analyser tyder på en tydlig korrelation mellan aspekterna textsvårighet, ordförståelse samt läsprocesser eleven klarar. 34
Femton typer av elevprestationer avseende ordförståelse och läsprocesser har identifierats och ordnats i fyra huvudgrupper: Låg, Medel, Hög och Avancerad läsförståelse. Detta har legat till grund för klassificering av elevers sammanlagda prestationsprofil för texter med olika svårighetsgrad i tre huvudgrupper: Jämn (likartat resultat för alla texter), Nedåtstigande (lägre resultat för svårare texter) och Uppåtstigande (högre resultat för svårare texter). Resultaten diskuteras i relation till dels vad som kan visas i denna didaktiskt baserade studie till skillnad från andra typer av lästest, dels vilka pedagogiska insatser elever med olika prestationsprofil kan behöva. Referenser Se exv Liberg, C. (2001). Svenska läromedelstexter i ett andraspråksperspektiv - möjligheter och begränsningar. I: Nauclér, Kerstin (red.) Symposium 2000 Ett andraspråksperspektiv på lärande. Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk. Stockholm: Sigma Förlag. S. 108-128. Shanahan, T (2014). To Teach Comprehension Strategies or Not to Teach Them. http:// www.shanahanonliteracy.com/2014/08/to-teach-comprehension-strategies-or. html. [nedladdad 2015-02-01] Heimann Mühlenbock, K. (2013). I see what you mean. Assessing readability for specific target groups. Dissertation, Språkbanken, Dept of Swedish, University of Gothenburg. 35