Motivasjon, elevane si tru på seg sjølv og lærarane sine tilbakemeldingar Terje Manger Institutt for samfunnspsykologi Universitetet i Bergen Multiaden i Vest Gyldendal Undervisning 15. september 2016 Quality Hotel Edvard Grieg, Bergen Tema for dagen Motivasjon, meistring og læring: Samspel mellom elev og miljø (m.a. føresette og lærarar sine roller) Forholdet mellom tru på seg sjølv og motivasjon og meistring Rosen sine dilemma og informasjonen si kraft Utvikling og endring av lært hjelpeløyse hos elevane Bakgrunnslitteratur Manger, T. (2016). Det vet vi om: Motivasjon, tro på seg selv og ros. Oslo: Gyldendal. Manger, T. & Wormnes, B. (2015). Motivasjon og mestring. Utvikling av egne og andres ressurser. Bergen: Fagbokforlaget. Forskingslitteratur om tema 1
Kunnskapsbasert praksis i skulen Kontekst Forskingsbasert kunnskap Kunnskapsbasert praksis Erfaringsbasert kunnskap. Skjøn og dømekraft Kontekst Brukarkunnskap og brukarmedverknad Kontekst Motivasjon, meistring og læring Samspel mellom forhold i eleven (t.d. evner, behov, kunnskapar, innsats, meistringsforventningar, tru på seg sjølv) og forhold i situasjonen eller miljøet (t.d. føresette, lærarar, undervisning, lærestoff, meistringsopplevingar, rollemodellar, klassemiljø) Motivasjon som samspel mellom elev og miljø Kva eigenskapar ved føresette og lærarar fremjar motivasjon og læring hos elevane? Den autoritative føresette (Baumrind, 1970, 1991) Den autoritative læraren (Dever & Karabenick, 2011) 2
Samanhengen mellom foreldrestil og indre motivasjon og prestasjonar i skulen (Baumrind, 1971, 1991) Autoritativ Autoritær Ettergiven Forsømande Varm omsorg og hyppig kommunikasjon Forventningar og krav i tråd med eleven sin alder (støtta gradvis sjølvstende) Mindre grad av varm omsorg og mindre kommunikasjon Høge forventningar og krav Varm omsorg og hyppig kommunikasjon Låge forventningar og krav Korkje varm omsorg, oppmerksemd eller forventningar og krav Fast kontroll med åtferd, grunngav kontrollen Fast kontroll med åtferd, grunngav ikkje kontrollen Lærarstil: Effekt på interesse for matematikk og prestasjonar i faget (Dever & Karabenick, 2011) Autoritativ Autoritær Ettergiven Forsømande Høg grad av omsorg og oppmerksemd Høge skulefaglege forventningar og krav Relativt låg grad av omsorg og oppmerksemd Høge skulefaglege forventningar og krav Høg grad av omsorg og oppmerksemd Låge skulefaglege forventningar og krav Rettferd Reglar Reglar Kva ved læraren fremjar læring? (Hattie, 2003, 2009) Lærarane har høg effekt*, og den læraren som skaper mest læring. har høge forventningar til alle elevane skaper positiv elev-lærar-relasjon kan leia/styra klassen identifiserer kva elevane bør jobba med knyter tilbakemeldingane til desse små, men viktige stega i læreprosessen brukar og praktiserer reglar *Forklarer statistisk kring 30 prosent av læring hos ein gjennomsnittselev gjennom skuletida 3
Høge, men realistiske forventningar, fremjar læring Elevane lærer meir dersom dei opplever at lærarane har tydelege mål og høge forventningar. Særleg elevar med låg eller medels sosial bakgrunn har nytte av tydelege mål og høge forventningar. (Winter & Nielsen, 2013) Gir slike resultat støtte til målstyring i skule og utdanning? Låg forventning som tilleggsbyrde Tru på seg sjølv (self-esteem) Korleis formast denne opplevinga hos eleven? Elevane sine skuleprestasjonar aukar ikkje når trua deira på seg sjølv aukar (Bachman og O Malley si klassiske studie frå 1977) Det er ein positiv samanheng mellom elevane si tru på seg sjølv og skuleprestasjonar (Hansford og Hattie, 1982, etter gjennomgang av 128 undersøkingar) 4
Høna og egget Kva gjorde «The self-esteem movement» i USA og kva viste dei forskingsmessige evalueringane av strategiane deira? Øving gjer meister For å bli betre i matematikk må elevane løysa oppgåver, utvikla problemløysingsstrategiar eller tileigna seg betre studievanar ikkje repetera for seg sjølv at dei er briljante og talentfulle (Baumeister, 2005) Å prøva å snakka folk til å tru godt om seg sjølv utan å utstyra dei med den kompetansen som skal til hjelper ikkje mykje. Det skal mykje meir til enn høg tru på seg sjølv for å kunne meistra oppgåver (Bandura, 1997) «The dark sides of high self-esteem» Sjølv om høg tru på seg sjølv har sine føremonar, er denne trua hos ein del menneske til ulempe for andre. (Baumeister, 2005) Kva viser forsking om mobbing i skulen? 5
Toppidrett Hvis du tror topputøvere fremdeles hører på kassetter med du er best du kan klare det du er en vinner!, så tar du feil. (Børge Stensbøl, tidlegare toppidrettssjef i Noreg, 2001) Kva påverkar sjølvkjensla? Døme frå rehabilitering På min vei tilbake til et fullverdig liv har jeg forsøkt å sette meg delmål. Hvert delmål jeg har nådd har vært godt for selvfølelsen min. Det gir meg håp for fremtiden at jeg får til noe i dag, det betyr at det ikke finnes noen grense for hva jeg vil få til i fremtiden. (Runar Vincents Johannesen, voldsoffer som har gått gjennom ei rekke hjerneoperasjonar, og skrive boka Tilbake til livet. VG, 06.03.10) Meistringsforventning (self-efficacy) Eleven si vurdering av eigen kapasitet til å organisera og utføra dei handlingane som skal til for å meistra ei spesifikk oppgåve Denne meistringsforventninga er orientert mot framtida Eg trur eg kan klara å læra dette dataprogrammet Eg klarer aldri å løysa denne matteoppgåva Eg er sikker på at eg klarer å skåra på dette straffesparket 6
Meistringsforventning Kor godt eg kan utføra noko og ikkje korleis eg er (ikkje personlegdomstrekk) Det handlar ikkje om å vera god eller dårleg men er ei kognitiv evaluering av min eigen oppgåvekapasitet Sjølvinstruksjonen fokuser på arbeidsoppgåvene i idrett Hjelper utøvarane til å vera selektivt oppmerksame på det dei skal gjera Hjelper utøvarane til å bli selektivt uoppmerksame på stimulus som berre kan distrahera og føra til auka uvisse og nervøsitet Bandura (1997) Kjelder til meistringsforventning Autentiske (verkelege) meistringsopplevingar Andre sine døme (imitasjonslæring, modellæring) Verbal overtaling Fysiologisk og emosjonell tilstand hos eleven (Bandura 1997, 2001) 7
Praktiske følgjer av teorien om meistringsforventning Tilpass opplæringa (innhald, arbeidsform og vanskegrad) til elevane sine føresetnader og ståstad Gi elevane realistiske utfordringar Hjelp elevane til å setja konkrete, kortsiktige, personlege og realistiske mål Gi elevane høve til å sjå at dei forbetrar seg (Skaalvik og Skaalvik, 2015) Ros Kva har ros til eleven å seia for læring? Korleis skal vi rosa? Elevane treng mykje ros, men det er to nyansar Personros, som ofte fører merksemda bort frå oppgåva og mot sjølvet (t.d. «Du er verkeleg genial»; «Du er litt av ein artist») Oppgåveros, som leiar merksemda mot innsats og sjølvregulering (t.d. «Du løyste den matematikkoppgåva på ein flott måte ved å bruke den framgangsmåten vi lærte om i går») 8
Effekten av formative tilbakemeldingar i skulen (Valerie Shute, 2008 systematisk litteraturgjennomgang) Gi tilbakemelding knytt til oppgåva eleven arbeider med, men unngå overdriven personretta tilbakemelding. Generell ros eller kritikk av person gjer at eleven rettar merksemda mot «sjølvet», noko som distraherer han/ho frå oppgåva og dermed frå læring. Bodskap om suksess og fiasko (Dweck, 2012) Den vaksne sin bodskap «Du lærte det så hurtig. Du er sanneleg intelligent» Bodskapen barnet kan oppfatta «Visst eg ikkje lærer noko hurtig, er eg ikkje intelligent» «Sjå på den teikninga, er ho den neste Picasso eller kva?» «Eg skal ikkje satsa på teikning, for då kan dei sjå at eg ikkje er nokon Picasso» «Du er så briljant, du fekk ein A utan i det heile tatt å jobba hardt» «Visst eg jobbar hardt og ikkje får A vil dei tru at eg ikkje er briljant» Rosen sitt dilemma og informasjonen si kraft Tilbakemeldingar som inneheld generell positiv eller negativ omtale av eleven som person har liten effekt på læring. Informasjon om oppgåveløysing har stor effekt. (John Hattie, 2009, metaanalyse) 9
Mentalitet hos elevane Statisk mentalitet («fixed mindset») Eleven ser på dei personlege kvalitetane sine, slik som intelligens, som nokså varige. Vekstmentalitet («growth mindset») Eleven ser på dei personlege kvalitetane sine som «tøyelege», som kan «strekkjast» gjennom innsats. (Carol Dweck, 2012) Mentalitet og tilbakemelding Personros fremjar statisk mentalitet, mens ros for innsats og strategi fremjar vekstmentalitet. Carol Dweck (2012) Utvikling av statisk mentalitet eller vekstmentalitet skjer gjennom tilbakemeldingar over lang tid. (Gunderson mfl., 2013) Lært hjelpeløyse Tilstand ein kan koma i etter over lang tid å ha blitt utsett for situasjonar ein ikkje opplever å ha kontroll over. (Overmier & Seligman, 1967) Eleven opplever at nederlag har indre, stabile og ukontrollerbare årsaker Eleven opplever at suksess har ytre, ustabile og ukontrollerbare årsaker 10
Lært hjelpeløyse: Årsak og prinsipp for endring Når eleven innimellom lukkast: Han/ho ser ikkje at det er eit samband mellom eigne handlingar og eit positivt resultat Hjelp elevane med å sjå dette sambandet ved å skapa læringssituasjonar der dei kan oppleva å lukkast Kontrollplassering, emosjonar og tilbakemelding (Weiner, 1996) Eleven utfører ei oppgåve Eleven vurderer resultatet Generell emosjonell reaksjon Motivasjon for seinare oppgåver Forventning om framtidig prestasjon Spesifikk emosjonell reaksjon Årsaksfortolking Kjønnsskilnader Gutar opplever signifikant oftare enn jenter at å lukkast i skulen kjem av noko ved dei sjølve (Nicholls, 1980;Frieze, 1980;Rogers, 1982) Jenter opplever signifikant oftare enn gutar at å lukkast i skulen kjem av noko ved dei sjølve, vanlegvis innsats (Manger & Eikeland, 2000) Kva kan skilnadene i funna koma av? 11
Personretta tilbakemelding og lært hjelpeløyse Elevar som får tilbakemeldingar som inkluderer evaluering av dei sjølve, personlegdomstrekka eller evnene deira har ein klart større tendens til å visa hjelpeløyse reaksjonar enn barn som får tilbakemelding om innsats og strategi. Kamins og Dweck (1999) Appendix: Kjønnsskilnader i skuleprestasjonar Jenter har betre skulekarakterar i alle fag enn gutar, men gutane skårar betre enn jentene på standardiserte testar i matematikk (Voyer & Voyer, 2014 ein metaanalyse) Foreldre oppmuntrar jenter til meir innsats enn gutar (Voyer & Voyer, 2014) Jenter viser signifikant større interesse for å lesa enn gutar (OECD, 2009) Kjønnsdelt undervisning har ingen effekt på kjønnsskilnadene (Pahlke, Hyde & Allison, 2014 ein metaanalyse) «Femininisering» av skulen kan ikkje forklara kjønnsskilnadene (Backe- Hansen, Walhovd & Huang, 2014 eit kunnskapsoversyn) 12