Korleis motivera elevane til å læra? Motivasjon, elevane si tru på seg sjølv og lærarane sine tilbakemeldingar

Transkript

1 Korleis motivera elevane til å læra? Motivasjon, elevane si tru på seg sjølv og lærarane sine tilbakemeldingar Terje Manger Institutt for samfunnspsykologi Universitetet i Bergen Multiaden Gyldendal Undervisning Gardermoen, september 2018

2 Tema for dagen Motivasjon, meistring og læring: Samspel mellom eigenskapar ved elev og miljø (m.a. føresette og lærarar sine roller) Forholdet mellom tru på seg sjølv og motivasjon og meistring Rosen sine dilemma og informasjonen si kraft Utvikling og endring av lært hjelpeløyse hos elevane

3 Bakgrunnslitteratur Manger, T. (2016). Det vet vi om: Motivasjon, tro på seg selv og ros. Oslo: Gyldendal. Manger, T. & Wormnes, B. (2015). Motivasjon og mestring. Utvikling av egne og andres ressurser. Bergen: Fagbokforlaget. Forskingslitteratur om tema

4 Kunnskapsbasert praksis i skulen Kontekst Forskingsbasert kunnskap Kunnskapsbasert praksis Erfaringsbasert kunnskap. Skjøn og dømekraft Kontekst Brukarkunnskap og brukarmedverknad Kontekst

5 Motivasjon, meistring og læring Samspel mellom forhold i eleven (t.d. evner, behov, kunnskapar, innsats, sjølvregulering, meistringsforventningar, tru på seg sjølv) og forhold i situasjonen eller miljøet (t.d. føresette, lærarar, undervisning, lærestoff, meistringsopplevingar, tilbakemeldingar, klassemiljø)

6 Motivasjon som samspel mellom elev og miljø Kva eigenskapar ved føresette og lærarar fremjar motivasjon og læring hos elevane? Den autoritative føresette (Baumrind, 1970, 1991) Den autoritative læraren (Dever & Karabenick, 2011)

7 Samanhengen mellom foreldrestil og indre motivasjon og prestasjonar i skulen (Baumrind, 1971, 1991) Autoritativ Autoritær Ettergiven Forsømande Varm omsorg og hyppig kommunikasjon Forventningar og krav i tråd med eleven sin alder (støtta gradvis sjølvstende) Mindre grad av varm omsorg og mindre kommunikasjon Høge forventningar og krav Varm omsorg og hyppig kommunikasjon Låge forventningar og krav Korkje varm omsorg, oppmerksemd eller forventningar og krav Fast kontroll med åtferd, grunngav kontrollen Fast kontroll med åtferd, grunngav ikkje kontrollen

8 Lærarstil: Effekt på interesse for matematikk og prestasjonar i faget (Dever & Karabenick, 2011) Autoritativ Autoritær Ettergiven Forsømande Høg grad av omsorg og oppmerksemd Relativt låg grad av omsorg og oppmerksemd Høg grad av omsorg og oppmerksemd Høge skulefaglege forventningar og krav Rettferd Reglar Høge skulefaglege forventningar og krav Reglar Låge skulefaglege forventningar og krav

9 Kva ved læraren fremjar læring? (Hattie, 2003, 2009) Lærarane har høg effekt*, og den læraren som skaper mest læring. har høge forventningar til alle elevane skaper positiv elev-lærar-relasjon kan leia/styra klassen identifiserer kva elevane bør jobba med knyter tilbakemeldingane til desse små, men viktige stega i læreprosessen brukar og praktiserer reglar *Forklarer statistisk kring 30 prosent av læring hos ein gjennomsnittselev gjennom skuletida

10 Høge, men realistiske forventningar, fremjar læring Elevane lærer meir dersom dei opplever at lærarane har tydelege mål og høge forventningar. Særleg elevar med låg eller medels sosial bakgrunn har nytte av tydelege mål og høge forventningar. (Winter & Nielsen, 2013) Gir slike resultat støtte til målstyring i skule og utdanning?

11 Låg forventning som tilleggsbør

12 Tru på seg sjølv (self-esteem) Korleis formast denne opplevinga hos eleven? Elevane sine skuleprestasjonar aukar ikkje når trua deira på seg sjølv aukar (Bachman og O Malley si klassiske studie frå 1977) Det er ein positiv samanheng mellom elevane si tru på seg sjølv og skuleprestasjonar men uavklart årsaksforhold (Hansford og Hattie, 1982, etter gjennomgang av 128 undersøkingar)

13 Høna og egget: Dilemmaet om kva som er årsak til kva Det overordna målet til «California Task Force to Promote Self-esteem and Personality and Social Responsibility»: Toward a State of Esteem. Kva viste den forskingsmessige evalueringa av The self-esteem movement i USA? Ein konklusjon av evalueringa: «We encourage linking self-esteem to learning and improvement» (Baumeister mfl., 2003, s. 39).

14 Forskinga sin natur «When the facts change, I change my opinion. What do you do, sir?» (John Maynard Keynes sitt svar til ein tilhøyrar som var sint på han fordi han hadde endra meining. Uttrykket blei brukt av Roy Baumeister, 2005, s. 40, etter at han hadde funne ut at det ikkje nytta å prøva å overtyda nokon om at dei skulle ha høg tru på seg sjølv)

15 Øving gjer meister For å bli betre i matematikk må elevane løysa oppgåver, utvikla problemløysingsstrategiar eller tileigna seg betre studievanar ikkje repetera for seg sjølv at dei er briljante og talentfulle (Baumeister, 2005) Å prøva å snakka folk til å tru godt om seg sjølv utan å utstyra dei med den kompetansen som skal til hjelper ikkje mykje. Det skal mykje meir til enn høg tru på seg sjølv for å kunne meistra oppgåver (Bandura, 1997)

16 Å lære matematikk Å lære matematikk er som å legge puslespill. Eller lære et språk. Du må lære en ting ad gangen og bygge stein på stein. Og du må bruke kunnskapen igjen og igjen, sier. Og du må like regler og prosedyrer. Terence Tao, Matematikkens Mozart, som samanliknar matematikk med det å springa maraton. (Dagbladet, 21. mars 2009)

17 Toppidrett: Sjølvtillit kjem av meistring Hvis du tror topputøvere fremdeles hører på kassetter med du er best du kan klare det du er en vinner!, så tar du feil. (Børge Stensbøl, tidlegare toppidrettssjef i Noreg, 2001) «Selvtillit og trygghet kommer ut av prestasjonen. Man blir trygg og selvsikker fordi man mestrer noe. Hvis man ikke mestrer noe, men noen roser deg for det så får man jo ikke noen økt selvfølelse.» (Gjert Ingebrigtsen, VG, )

18 «The dark sides of high self-esteem» Sjølv om høg tru på seg sjølv har sine føremonar, er denne trua hos ein del menneske til ulempe for andre. (Baumeister, 2005) Kva viser forsking om mobbing i skulen?

19 Kva påverkar sjølvkjensla? Døme frå rehabilitering På min vei tilbake til et fullverdig liv har jeg forsøkt å sette meg delmål. Hvert delmål jeg har nådd har vært godt for selvfølelsen min. Det gir meg håp for fremtiden at jeg får til noe i dag, det betyr at det ikke finnes noen grense for hva jeg vil få til i fremtiden. (Runar Vincents Johannesen, voldsoffer som har gått gjennom ei rekke hjerneoperasjonar, og skrive boka Tilbake til livet. VG, )

20 Meistringsforventning (self-efficacy) Eleven si vurdering av eigen kapasitet til å organisera og utføra dei handlingane som skal til for å meistra ei spesifikk oppgåve Denne meistringsforventninga er orientert mot framtida Eg trur eg kan klara å læra dette dataprogrammet Eg klarer aldri å løysa denne matteoppgåva Eg er sikker på at eg klarer å skåra på dette straffesparket

21 Meistringsforventning Kor godt eg kan utføra noko og ikkje korleis eg er (ikkje personlegdomstrekk) Det handlar ikkje om å vera god eller dårleg men er ei kognitiv evaluering av min eigen oppgåvekapasitet

22 Sjølvinstruksjonen fokuser på arbeidsoppgåvene i idrett Hjelper utøvarane til å vera selektivt oppmerksame på det dei skal gjera Hjelper utøvarane til å bli selektivt uoppmerksame på stimulus som berre kan distrahera og føra til auka uvisse og nervøsitet Bandura (1997)

23 Kjelder til meistringsforventning Autentiske (verkelege) meistringsopplevingar Andre sine døme (imitasjonslæring, modellæring) Verbal overtaling Fysiologisk og emosjonell tilstand hos eleven (Bandura 1997, 2001)

24 Praktiske følgjer av teorien om meistringsforventning Tilpass opplæringa (innhald, arbeidsform og vanskegrad) til elevane sine føresetnader og ståstad Gi elevane realistiske utfordringar Hjelp elevane til å setja konkrete, kortsiktige, personlege og realistiske mål Gi elevane høve til å sjå at dei forbetrar seg (Skaalvik og Skaalvik, 2015)

25 Ros Kva har ros til eleven å seia for læring? Korleis skal vi rosa?

26 For mykje ros? «Unger får generelt for mye ros. Man må slutte å behandle barn som om de er dumme. De forstår jo hva som er bra og ikke.» «Det er jo ikke sånn at alle barn som er syv år er fantastiske å spille fotball. Alle foreldre roser likevel bare barnet klarer å treffe en ball. Men det er jo ikke en fantastisk prestasjon å treffe en ball.» (Gjert Ingebrigtsen, VG )

27 Elevane treng mykje ros, men dei får ofte for mykje av den eine sorten ros og for lite av den andre sorten Personros, som ofte fører merksemda bort frå oppgåva og mot sjølvet (t.d. «Du er verkeleg genial!»; «Du er litt av ein artist!») Oppgåveros, som leiar merksemda mot innsats og sjølvregulering (t.d. «Du løyste den matematikkoppgåva på ein flott måte ved å bruke den framgangsmåten vi lærte om i går»)

28 Personros vs oppgåveros Personros (Læraren til eleven:«du er så dyktig og intelligent!» Tømrarmeisteren til lærlingen:«du er verkeleg eit tømrartalent!») Oppgåveros (ros for det personen gjer undervegs) (Læraren til eleven: «Du løyste den oppgåva på ein god måte, fordi du brukte det vi øvde på sist veke» «Tømrarmeisteren til lærlingen: «Bra! Botnsvillen ligg heilt vinkelrett mot veggen fordi du målte og sjekka diagonalane til veggen svillen går mot»)

29 Effekten av tilbakemeldingar i skulen (Valerie Shute, 2008 systematisk litteraturgjennomgang) Gi tilbakemelding knytt til oppgåva eleven arbeider med, men unngå overdriven personretta tilbakemelding. Generell ros eller kritikk av person gjer at eleven rettar merksemda mot «sjølvet», noko som distraherer han/ho frå oppgåva og dermed frå læring.

30 Personros og oppgåveros i barnehage Når oppgåveros aukar så aukar òg borna si positive evaluering av seg sjølv og deira evne til å halda ut. Når personros auka så aukar borna si oppleving av at eit underliggjande trekk spelar rolle for kva dei meistrar. Born som høyrer mykje inkonsekvent ros har tendens til å gå i forsvar når dei feilar. (Zentall & Morris, 2010)

31 Bodskap om suksess og fiasko (Dweck, 2012) Den vaksne sin bodskap «Du lærte det så hurtig. Du er sanneleg intelligent» «Sjå på den teknikken, er han den neste Messi, eller kva?» Bodskapen barnet/den unge kan oppfatta «Visst eg ikkje lærer noko hurtig, er eg ikkje intelligent» «Eg kvir meg litt til neste trening, for då kan trenaren sjå at eg ikkje er nokon Messi» «Du er så briljant, du fekk ein A utan i det heile tatt å jobba hardt» «Visst eg jobbar hardt og ikkje får A vil læraren tru at eg ikkje er briljant»

32 Rosen sitt dilemma og informasjonen si kraft Tilbakemeldingar som inneheld generell positiv eller negativ omtale av eleven som person har liten effekt på læring. Informasjon om oppgåveløysing har stor effekt. (John Hattie, 2009, metaanalyse)

33 Lært hjelpeløyse Tilstand ein kan koma i etter over lang tid å ha blitt utsett for situasjonar ein ikkje opplever å ha kontroll over. (Overmier & Seligman, 1967) Eleven opplever at nederlag har indre, stabile og ukontrollerbare årsaker Eleven opplever at suksess har ytre, ustabile og ukontrollerbare årsaker

34 Lært hjelpeløyse: Årsak og prinsipp for endring Når eleven innimellom lukkast: Han/ho ser ikkje at det er eit samband mellom eigne handlingar og eit positivt resultat Hjelp elevane med å sjå dette sambandet ved å skapa læringssituasjonar der dei kan oppleva å lukkast

35 Kontrollplassering, emosjonar og tilbakemelding (Weiner, 1996) Eleven utfører ei oppgåve Eleven vurderer resultatet Generell emosjonell reaksjon Motivasjon for seinare oppgåver Forventning om framtidig prestasjon Spesifikk emosjonell reaksjon Årsaksfortolking

36 Kjønnsskilnader Gutar opplever signifikant oftare enn jenter at å lukkast i skulen kjem av noko ved dei sjølve (Nicholls, 1980; Frieze, 1980; Rogers, 1982) Jenter opplever signifikant oftare enn gutar at å lukkast i skulen kjem av noko ved dei sjølve, vanlegvis innsats (Manger & Eikeland, 2000) Kva kan skilnadene i funna koma av?

37 Personretta tilbakemelding og lært hjelpeløyse Elevar som får tilbakemeldingar som inkluderer evaluering av dei sjølve, personlegdomstrekka eller evnene deira har ein klart større tendens til å visa hjelpeløyse reaksjonar enn barn som får tilbakemelding om innsats og strategi. Kamins og Dweck (1999)

38 Appendix: Kjønnsskilnader i skuleprestasjonar Jenter har betre skulekarakterar i alle fag enn gutar, men gutane skårar betre enn jentene på standardiserte testar i matematikk (Voyer & Voyer, 2014 ein metaanalyse) Foreldre oppmuntrar jenter til meir innsats enn gutar (Voyer & Voyer, 2014) Jenter viser signifikant større interesse for å lesa enn gutar (OECD, 2009) Kjønnsdelt undervisning har ingen effekt på kjønnsskilnadene (Pahlke, Hyde & Allison, 2014 ein metaanalyse) «Femininisering» av skulen kan ikkje forklara kjønnsskilnadene (Backe- Hansen, Walhovd & Huang, 2014 eit kunnskapsoversyn)