Tema. Motivasjon for utdanning hos innsette: Det vi veit og det vi kan gjera

Transkript

1 Motivasjon for utdanning hos innsette: Det vi veit og det vi kan gjera Terje Manger Institutt for samfunnspsykologi Universitetet i Bergen Oppikrim-dagene 2019 Grand Hotel Terminus, Bergen april Tema Indre og ytre motivasjon for utdanning hos innsette: Kva tel mest? Motivasjon og meistring hos innsette: Samspel mellom individ og miljø Motivasjon og innsette si tru på seg sjølv: Kva er høna og kva er egget? Rosen sitt dilemma og informasjonen si kraft: Kva er effekten på læring hos innsette? Lært hjelpeløyse hos innsette: Kva gjer vi? 2 Forsking i norske og nordiske fengsel (Forskargruppa kognisjon og læring, Universitetet i Bergen) 2004: Alle innsette i Noreg 2006: Alle innsette i Noreg 2007: Eit representativt utval innsette i Noreg : Alle innsette i dei nordiske landa (i Sverige eit representativt utval) 2009: Alle innsette i Noreg 2011: Utvalde grupper utanlandske innsette i nordiske fengsel* 2012: Alle norske innsette og alle innsette frå Polen, Litauen og Nigeria 2015: Alle norske innsette og alle innsette frå Polen, Litauen og Albania Fengselsbetjentane si rolle i forhold til opplæringa i kriminalomsorga* *I samarbeid med Kariane Westrheim, Forskargruppa kunnskap, utdanning og demokrati, Universitetet i Bergen 3 1

2 Bakgrunnslitteratur Manger, T., Eikeland, O.J. & Asbjørnsen, A. (2016). Utdanningsmotivasjon og hinder for utdanning i fengsel. Bergen: Fylkesmannen i Hordaland, Utdanningsavdelinga. Manger, T., Eikeland, O.-J., & Asbjørnsen, A. (2013). Effects of educational motives on prisoners' participation in education and educational desires. European Journal of Criminal Policy and Research, 19, Manger, T., Hetland, J., Eikeland, O.J., Jones, L.Ø., & Asbjørnsen, A. (2019). Prisoners educational motivation from the perspective of self-determination theory. Evidence from a population of Norwegian prisoners. Submitted for publication. Manger, T. (2016). Det vet vi om: Motivasjon, tro på seg selv og ros. Oslo: Gyldendal. (41 sider). I tillegg: Vitskaplege artiklar om motivasjon og læring 4 Motivkategoriar hos innsette (Manger, Eikeland & Asbjørnsen, 2013; Roth & Manger, 2014) Ein faktoranalyse basert på 15 einskildgrunnar gav tre motivkategoriar: Faktor 1: «Endring og meistring av framtida» Faktor 2: «Sosiale og situasjonsprega grunnar» Faktor 3: «Kompetansebygging» 5 Indre og ytre motivasjon Vi skil mellom indre motivasjon, som er autonom, og ytre motivasjon, som anten kan vera kontrollert eller autonom Kontrollert ytre motivasjon (ytre regulering og indre tvang) og autonom ytre motivasjon (identifisert regulering og integrert regulering) (Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2009) 6 2

3 Skal ein vektleggja indre eller ytre motivasjon? Indre og ytre motivasjon er naudsynlegvis ikkje motsetnader men utfyller kvarandre. Indre motivasjon har effekt på kvaliteten av prestasjonar medan ytre motivasjon har effekt på kvantiteten. (Cerasoli, Nicklin & Ford, Ein metaanalyse av forsking i skule, arbeidsliv og fysisk aktivitet dei siste 40 åra.) Kva konsekvensar har denne kunnskapen for opplæringa i kriminalomsorga? 7 Indre og ytre motivasjon hos innsette Konformatorisk faktoranalyse viste desse motivasjonsfaktorane hos dei som tek utdanning i fengsel: Indre motivasjon (t.d. «for gleda eg opplever ved å læra») Ytre motivasjon ytre regulering (t.d. «for å få betre løn seinare») indre tvang (t.d. «for å visa for meg sjølv at eg er ein intelligent person») identifisert regulering (t.d. «fordi utdanning er viktig for seinare i livet») Amotivasjon (t.d. «eg skjønar ikkje kva eg gjer på skulen») (Manger, Hetland, Eikeland, Jones & Asbjørnsen, 2019) 8 Motivasjon for utdanning hos innsette som deltek i opplæringa innan kriminalomsorga. N=529 (N); N=79 (ALP) Motivasjon Norske statsborgarar Albanske, litauiske og polske statsborgarar Amotivasjon 1, 5 1, 4 Ytre regulering 4, 7 4, 5 Indre tvang 4, 3 4, 3 Identifisert regulering 5, 0 4, 5 Indre motivasjon 5, 4 5, 6 Skala frå 1 (låg motivasjon) til 7 (høg motivasjon) Skår 1 = «passer ikke i det hele tatt» Skår mellom 2 og 3 = «passer litt» Skår 4 = «passer delvis» Skår mellom 5 og 6 = «passer godt» Skår 7 = «passer helt» 9 3

4 Både høg indre motivasjon og høg ytre regulering Norske statsborgarar: 41 prosent Albanske, polske og litauiske: 43 prosent Indre motivasjon: Faget eller aktiviteten interessant i seg sjølv Ytre regulering: Tek utdanning for å oppnå eit gode (noko som ligg utanfor sjølve aktiviteten) 10 Motivasjon, meistring og læring hos innsette Samspel mellom forhold i personen (t.d. evner, kunnskapar, innsats, sjølvregulering, meistringsforventningar, tru på seg sjølv) og forhold i situasjonen eller miljøet (t.d. betjentar, lærarar, lærestoffet, meistringsopplevingar, rollemodellar, tilbakemeldingar, læringsmiljø, eksternt hjelpeapparat) 11 Tru på seg sjølv (self-esteem) Korleis formast denne opplevinga hos ein person? Elevane sine skuleprestasjonar auka ikkje når trua deira på seg sjølv auka, men trua på seg sjølv auka når prestasjonane auka (Bachman og O Malley si klassiske longitudinelle studie frå 1977) I andre undersøkingar finn ein låg, men signifikant samanheng mellom tru på seg sjølv og prestasjonar i skulen, utan å kunne fastslå kva som er høna og egget (t.d. Hansford & Hattie, 1982) 12 4

5 Høna og egget: Dilemmaet om kva som er årsak til kva Det overordna målet til «California Task Force to Promote Self-esteem and Personality and Social Responsibility»: Toward a State of Esteem. Kva viste den forskingsmessige evalueringa av The self-esteem movement i USA? (t.d. Roy F. Baumeister mfl., 2003) 13 Forskinga sin natur «When the facts change, I change my opinion. What do you do, sir?» (Økonomen John Maynard Keynes sitt svar til ein tilhøyrar som var arg på han fordi han hadde endra meining. Uttrykket blei brukt av Roy Baumeister (2005, s. 40), etter at han hadde funne ut at det ikkje nytta å prøva å overtyda nokon om at dei skulle ha høg tru på seg sjølv) 14 Øving gjer meister For å bli betre i matematikk må elevane løysa oppgåver, utvikla problemløysingsstrategiar eller tileigna seg betre studievanar ikkje repetera for seg sjølv at dei er briljante og talentfulle. (Baumeister, 2005) 15 5

6 Hjelp med å løysa oppgåver tel meir enn snakk Å prøva å snakka folk til å tru godt om seg sjølv utan å utstyra dei med den kompetansen som skal til hjelper ikkje mykje. Det skal mykje meir til enn høg tru på seg sjølv for å kunne meistra oppgåver. (Albert Bandura, 1997) Folk ville hatt det betre visst dei slutta med å prøva å overtyda seg sjølve om at dei er verdfulle. (Albert Ellis, 2001) 16 Toppidrett: Sjølvtillit kjem av meistring Hvis du tror topputøvere fremdeles hører på kassetter med du er best du kan klare det du er en vinner!, så tar du feil. (Børge Stensbøl, tidlegare toppidrettssjef i Noreg, 2001) «Selvtillit og trygghet kommer ut av prestasjonen. Man blir trygg og selvsikker fordi man mestrer noe. Hvis man ikke mestrer noe, men noen roser deg for det så får man jo ikke noen økt selvfølelse.» (Gjert Ingebrigtsen, VG, ) 17 Ros Kva har ros å seia for læring? Ein person treng vanlegvis mykje ros, men det er to former for ros, personros og oppgåveros. Den sistnemnde lærer ein klart mest av. Kor viktig er det å skilja mellom dei to formene i opplæringa i kriminalomsorga? 18 6

7 Personros vs oppgåveros Personros (Læraren til eleven:«du er så dyktig og intelligent!» Tømrarmeisteren til lærlingen:«du er verkeleg eit tømrartalent!») Oppgåveros (ros for det personen gjer undervegs) (Læraren til eleven: «Du løyste den oppgåva på ein god måte, fordi du brukte det vi øvde på sist veke» «Tømrarmeisteren til lærlingen: «Bra! Botnsvillen ligg heilt vinkelrett mot veggen fordi du målte og sjekka diagonalane til veggen svillen går mot») 19 Effekten av tilbakemeldingar Gi tilbakemelding knytt til oppgåva personen arbeider med, men unngå for mykje personretta tilbakemelding. Generell ros eller kritikk av person gjer at personen rettar merksemda mot «sjølvet», noko som distraherer han/ho frå oppgåva og dermed frå læring. (Valerie Shute, 2008 systematisk litteraturgjennomgang) 20 Rosen sitt dilemma og informasjonen si kraft Tilbakemeldingar som inneheld generell positiv eller negativ omtale av individet har liten effekt på læring. Informasjon om oppgåveløysing har stor effekt. (John Hattie, 2009, metaanalyse) Kva vekt legg vi på dette i opplæringa i kriminalomsorga? 21 7

8 Krav «Kravene og forventningene fra samfunn og familie har betydd enormt mye. Det har ført meg dit jeg er i dag, i full jobb og vel så det.» Torstein Lerhol, som er bunden til liggerullestol pga. spinal muskelatrofi. Han har mastergrad og er ordførarkandidat. (A-magasinet, ) Kva krav kan tilsette i opplæringa i kriminalomsorga stilla? 22 Lært hjelpeløyse Tilstand ein kan koma i etter å gjennom livet ha vore utsett for situasjonar ein ikkje har kontroll over (Overmier & Seligman, 1967) Er mange innsette prega av lært hjelpeløyse? 23 Fortolkingar av eigne resultat og åtferd hos lært hjelpelause personar opplever at nederlag kjem av indre, stabile forhold som dei sjølv ikkje har kontroll med opplever at suksess kjem av ytre, ustabile forhold som dei sjølv ikkje har kontroll med lågare meistringsforventningar enn andre gir tidleg opp ein kjenner seg dømd til å mislukkast (Covington, 1992; Covington & Beery, 1976; Kamins & Dweck, 1999) 24 8

9 Lært hjelpeløyse personar når dei lukkast Han/ho ser ikkje at det er eit samband mellom eigne handlingar og det positive resultatet Hjelp han/ho med å sjå dette sambandet ved å skapa situasjonar der dei kan oppleva å lukkast Korleis skapar ein slike situasjonar og endrar lært hjelpeløyse hos innsette? 25 Endring av årsaksfortolkingar hos personar prega av lært hjelpeløyse Set realistiske mål Tren personen i å bruka gode strategiar for problemløysing (eventuelt innsats) Peik på samanhengen mellom bruken av strategiane og gode løysingar Gi presis oppgåveros, og peik på framgang som kom av at han/ho sjølv aktivt gjorde noko Det meir opplagte: Ikkje uttrykk velmeint sympati når personen feilar, ikkje vis overrasking når han/ho lukkast, ikkje overdriv uoppmoda hjelp og ikkje gi overdriven ros for meistring av lette oppgåver (Borich & Tombari, 1997; Carr & Borkowski, 1989; Dacey, 1989; Good & Brophy, 1991) 26 9