Deltakere med liten skolebakgrunn Utfordringer og suksess
Ausubel (1968) : «..hvis jeg skulle redusere hele den pedagogiske psykologien til ett prinsipp, ville jeg si dette: Den viktigste enkeltfaktoren som påvirker læring, er det som eleven allerede kan. Sett deg inn i det, og undervis han/hun deretter.»
Perspektiv Mangelperspektiv Ressursperspektiv
Hvem? 770 millioner med liten eller ingen skolegang 2/3 er kvinner Utgjør mellom over 20% på VO
Grader av skriftkyndighet 1. Kommer fra muntlige kulturer 2. Har skrift i miljøet - ikke gått på skole selv 3. De forstår hva skrift er og hvilken hensikt den har, og leser kanskje enkelte ord som bilder 4. Sosiokulturelle lese og skriveferdigheter
Utfordringer Lære et nytt språk uten å bruke skrift som redskap Lære å lese på et språk de ennå ikke kan Lære et nytt språk uten å kunne undervisningsspråket Forstå skolens diskurs uten erfaringer fra skole
Voksne har mye med seg Allmenndannet Viktige oppgaver i livet Kunnskaper og erfaringer Vaner og verdier Mange forbinder skole med barn
Voksne er selvstyrte Nytteverdien sentral lærer for å bruke Vil være med og bestemme mål relatert til deres liv og motivasjon Vil vite at de mestrer
Møtet med skolens diskurs Læringen skjer formelt Mer abstrakt «Det viktigste faget i skolen er skolen selv» (Jerome Bruner 1997)
Hva er det «skolske»? Studere mindre enheter forstå helheter Bruke system og mønstre for å huske og resonnere Utvide begreper Kategorisere
Roger Säljö (2001) «Den formen for kommunikasjon som foregår i skolen, er sterkt orientert mot skriftlige måter å forholde seg til omverden på. Noe forenklet kan man si at man heller snakker om verden enn handler i den»
Fra Somalia Cirka 70% av Somalias befolkning er nomader Familiemedlemmer, slektninger og naboer samles ofte rundt bålet om kvelden til middag og hvile. I slike situasjoner blir fortellinger skapt og fortalt. Gjennom den muntlige kulturarven blir også samfunnets verdier og tradisjoner formidlet. Læring i det nomadiske samfunnet er knyttet til handlinger i dagliglivet, gjennom uformelle sosialiseringsprosesser. Barna observerer og tar del i de voksnes aktiviteter. Skolegang, slik vi tenker på den, kan føles fremmed, og kanskje også lite nyttig. (Eiby)
Deltakere: «om egen læring» Sosial støtte - folk i miljøet «Jeg vil ha alle tekstene på to språk». «Vi må øve mer. Læreren gjør ting så raskt. Hver dag får vi nye ark. Jeg vil øve mer på det vi hadde i går» Pugger ord Lager ordlister «Å være på skolen for her er det fred og ro, og der er læreren». Barnebøker og barne-tv Mobil - facebook
Norge - et masselitterært samfunn Vi leser på fritida, skolen, jobben Økning av skrift med den digitale revolusjon Flere medium - flere typer tekster
Utfordring Bygge bro mellom to verdener Bevissthet om egen diskurs se oss selv utenfra
Å lære å lese på andrespråket Sosiokulturelt perspektiv Utviklingsorientert perspektiv Kognitivt perspektiv
Omgivelsene påvirker oss.. Er lesing viktig nyttig en trussel? Hva det er viktig å kunne lese? Hvor leser vi? Hvilke teksttyper kjenner vi? Hvor utbredt er skrift i miljøet? Hvor stor autoritet har tekster?
Skriftbiografi Hvilke språk kan du snakke? Hvilke språk kan du lese? Hvilke tekster liker du å lese/lytte til? Hvilke tekster leser du på norsk? Hvilke tekster er vanskelige/lette/passe? Hva gjør du når du ikke forstår? Hvilke tekster ønsker du å lese på norsk? (medium)
Leseutvikling Sentrale spørsmål: Når begynner lesingen og når slutter leseutviklingen? I hvilken rekkefølge tilegner vi oss ferdighetene? Hvordan foregår leseutviklingen?
Jean Chall (1990) 1. Førlesing/pseudolesing 2. Begynnende lesing og avkoding 3. Stadfesting og flyt 4. Lese for å lære nytt 5. Lese med ulike synspunkt 6. Lesing som konstruksjon og dekonstruksjon
Brudd God uttale Mange ord Korrekte syntaks og grammatikk Samtaleferdigheter Kan snakke om mange emner Har mange språkerfaringer Gryende språklig bevissthet
Gombert (1992) For å ta et «utenpåperspektiv» på språket, må språket være automatisert først. «det beste er å lese ord som er godt lært i muntlige sammenhenger først, da er det mye enklere å takle lyder og formmessige detaljer»
Kognitive leseteorier avkoding x forståelse x motivasjon
Logografisk lesing kjenner igjen visuelle mønstre ikke refleksjon rundt segmenter
Fonologisk avkoding Leser ord ved hjelp av bokstavenes lyder Går ned i hver bokstav og hver lyd Trekker sammen til lydpakker
Forutsetning 1: Lytte og skille nye lyder Legge om arbeidet i ørene Mer komplisert jo eldre man er
Forutsetning 2 Forbinde riktig lyd med riktig bokstav Rekkefølge på lyd/bokstav i ord
Ortografisk avkoding- automatisk Leser større og større deler Umiddelbar gjenkjenning av ord Foregriper forventer - gjetter kvalifisert Mengde
Sårbart punkt Mange oppnår ikke flytstadiet For lite motiverende lesestoff på deres nivå på andrespråket Påvirker mestring og motivasjon Forblir «skolefag» Glemmer
Flyt bruke mønstrene studere forskjeller og likheter i ord lese ord og enkle tekster mange ganger, slik at det flyter
Flyt ord i ordkjeder
ord i ord soverom sove rom sov ro om
Prinsipper: Samme ord /tekst leses mange ganger Klinkenberg 2005
Säljö (2006) «Å lære å lese og skrive innebærer ikke bare å omsette en teknikk for å gjengi det muntlige språket, men det innebærer også en sosialisering inn i en krevende verden av kommunikasjon med mange formelle og uformelle regler for hvordan en uttrykker seg i et samfunn».
Säljö (2006) «Leseforståelse er komplisert fordi så mye av den ligger utenfor teksten mye av leseforståelsen handler om vår kollektive hukommelse»
Les og forstå!
Suksess «De viktigste faktorene for å predikere leseferdigheter er: leseferdigheten på morsmålet ordforrådet på andrespråket» (Gottardo 2002 m flere)
Ordforråd Kvantitativ side Kvalitativ side
Ordlæring på andrespråket Tilgang Forståelse Lagring Gjenfinning
ULL (Lintjørn) ullue ulljakke ULL ullsokker ullvask ullsjal
Husker du? Harald Sonja Håkon Mette Marit Ingrid Sverre Magnus Marius skole bil bakeri verden planet sitron regn leilighet
Erfaringer med ulike tekster Alle miljøer har sine tekster De er ulike i form, lengde, tema og ordforråd
Vi innstiller oss på rett kanal Vaktmester søkes Foreldremøte Savn Regler for vasking av trapper
Se på overskrifter Lage hypoteser Synliggjøre tekstgrep Hva er viktig? Hva er uviktig?
Bakgrunnskunnskaper Jo mer du har med deg inn i en tekst, jo mer kommer ut som leseforståelse: Generelt om tema Spesifikt om tema Sosiale og kulturelle forhold Ord og utrykk
Førforståelsen er viktig Gibbons: «Det aller siste du skal gjøre, er å lese teksten» Hva vet de om temaet? Opplevelser Bilder film Samtaler på morsmål Arbeid med ord og uttrykk Lage ordliste
Press på oppmerksomhetsressursene Lydene i andrespråket er usikre Ordene de leser er ukjente, halvkjente. Teksten er lang..ord for ord Mister den verbale hukommelsen
Noe kjent i bunnen Lyttevokabular Organic words
Opplevelsesfase Samtalefase Nedskrivingsfase Lesefase Arbeidsfase Repetisjonsfase Arbeidsmåter: Felles tekstskaping
Bruk de digitale medier Mobil I-pad Relevante oppgaver Nytteperspektivet
Repeterende tekster som gir informasjon
Bruk morsmålet Lesestøtte gjennom elever med mer skolebakgrunn og bedre norskkunnskaper Forklaringer og instruksjoner på morsmål frigjør oppmerksomhet til lesingen/oppgaven Oversettelse
Å tenke «Det er lettere å tenke og handle med begreper på morsmålet. Det blir bedre flyt i tankegangen, og det er lettere å huske ting mens man holder på å skaffe seg en forståelse av et fenomen. Det er lettere å forankre kunnskaper på morsmålet fordi vi har flest erfaringer og opplevelser og assosiasjoner der. Og vi blir tryggere når vi får tenke på morsmålet. Det er lettere å miste tråden når vi tenker på andrespråket, vi greier ikke å lagre underveis». (Kern 1994)
Hva gjorde språkhjelperne? De forklarte ord og begreper på morsmålet De oversatte tekster og oppgaver fra norsk til morsmål De hadde samtaler med deltakerne om oppgavene, og oppklaringer slik at deltakerne forsto hva de skulle gjøre De støttet deltakerne i ordbokarbeid De fungerte som en «bro» mellom deltaker og norsklærer, slik at deltakerne også kunne kommunisere med norsklæreren De samtalte om temaer som ble tatt opp i klassen, og de ga dem førforståelse for tekster de jobbet med De svarte på språklige spørsmål. De sammenlignet norsk og morsmålet og trakk fram eksempler De modellerte lese- og skrivestrategier De viste deltakerne programvare på datamaskinen De korrigerte deltakerne, de kontrollerte at de hadde gjort oppgaver riktig og ga dem respons og ros.
«Translanguaging». Klasserommet (observasjoner) Norsk og morsmål brukt fleksibelt Forståelse i sentrum
Fokus i studien Deltakernes opplevelse av å bruke morsmålet som et redskap
Kognitive argumenter Jeg glemmer ikke ord når jeg får dem på to språk. Det er positivt fordi L1 er et redskap for oss. Det er effektivt, vi lærer fortere og bedre. Vi får nøyaktige forklaringer; vi trenger ikke å gjette lenger Vi kan sammenlikne norsk og somali. Vi får hjelp! Og nå forstår jeg mye mer. Poenget med læring er at vi skal forstå hva vi lærer. Det er så viktig å forstå ordene. Jeg vil anbefale nye deltakere å prøve med morsmålsstøtte. Forklaringene er viktige, språkhjelperen forklarer mer detaljert hva jeg skal gjøre. Jeg har ingen skolegang fra hjemlandet. Når jeg får bruke morsmålet mitt og skrive ord på et språk jeg kan. Jeg har noe som er kjent i bunnen. Jeg får også hjelp til å stave, jeg lærer teknikken på to språk. Jeg synes det er en god metode å gjøre oppgavene på to språk, først på somali, så på norsk. Vi lager en ordbok, vi skriver de vanskelige ordene på norsk og på morsmålet, Når vi bruker morsmålet blir vi også flinkere på norsk Og jeg har lært å slå opp i ordbok, det er nyttig i forbindelse med praksisen min.
Oppsummering Bevisst på hvor viktig morsmålet er i tenkning og læring Går veien om morsmålet så til andrespråket Det viktigste redskapet de har Mindre kognitivt press - effektivitet
Affektive argumenter Vi mister motivasjon når vi ikke forstår. Nå er vi motiverte igjen. Jeg følte meg gal i fjor. Det påvirker en psykisk når en ikke klarer å følge med Vi kan lære som vanlige folk. Det handler om vår identitet. Somali er fundamentet vårt.
Oppsummering Bryter et negativt mønster selvfølelse Opplæringssituasjonen endret De kan vise hvem de er De kan vise og bruke noe de kan Inkludert De vet hvordan en normal opplæringssituasjon skal være De bekrefter at affektive faktorer er sentrale
Lærerne Endret adferd Aktive Tryggere Arbeider lengre med oppgaver Brukte pauser til skolearbeid
Sosiale argumenter Jeg liker å samarbeide To hoder tenker bedre enn ett; vi arbeider sammen Vi diskuterer og arbeider sammen også i pausen Det at vi hjelper hverandre er positivt, en person kan noe, en annen kan noe annet og slik hjelper vi hverandre. Bedre med to hoder enn ett. Vi diskuterer, vi snakker om ting, og språkhjelperne kan noe litt bedre enn meg. Vi samarbeider og diskuterer ord og setninger. Vi snakker også med dem i pausene, de oversetter for oss. Språkhjelperne snakker ikke bare morsmålet, de bruker norsk også. Vi lærer norsk av dem også
Oppsummering De liker å samarbeide dialog viktig De er vant til å dele Samarbeid betyr læring Strategi de kjenner Kan ikke samarbeide på andrespråket
Ingen ting Ingen ting blir så djupt igjen hos menneskene som morsmålet som løsner tanken folder ut sinnet og lindrer livet Paulus Utsi
Litteratur Antón M. and Frederick J. Dicamilla: Socio-Cognitive Functions of L1 Collaborative Interaction in the L2 Classroom. The Modern Language Journal, Vol. 83, No. 2 1999. Auerbach, Elsa Roberts: Reexamining English Only in the ESL Classroom. TESOL QUARTERLY. Vol 27.No 1. 1993. Crees, Angela og Adrian Blackledge: Translanguaging in the Bilingual Classroom: A Pedagogy for learning and Teaching? The modern Language Journal 94.2010. Egeberg, Espen (2012): Språklæring, flerspråklighet og overføring. I Flere språk flere muligheter. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Dörnyei (2005): The Psychology of the language learner. Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Garcia, Ofelia and Claire Sylvan (2012): Pedagogies and Practices in Multilingval Classrooms: Singularities in Pluralities. The modern Language Journal 95. Iii. Garcia, Ofelia & Wei (2014): Translanguaging. Language, Bilingualism and Education. Palgrave Macmillan UK. Gardener (2003): Attitudes, Motivation and Second Language Learning: A Meta-Analysis of Studies Conducted by Gardner and Associates s 123-163.Hvor? Hvenekilde, Alver, Bergander, Lahaug og Midttun (1996): Alfa og Omega. Oslo. Novus Forlag. Knowles, Malcolm S (1980): The modern practice of adult education: From pedagogy to andragogy. Chicago: Assosiation Press. Kvale og Brinkmann ( 2012): Det kvalitative forskningsintervjuet. Oslo: Gyldendahl Akademisk. Kelly.N. og Bruen. J. (2015): Translation as a pedagogical tool in the foreign language classroom: A qalitative study of attitudes and behoviours. Language teaching research Volume 19, number 2, 2015. Levine, G. S.: Student and instructor beliefs and attitudes about target language use, first language use, and anxiety Modern Language Journal 87, 343-364. 2003. Læreplan i norsk og samfunnsfag for voksne innvandrere (2013) http://www.vox.no/norsk-og-samfunnskunnskap/ Neomy Storch and Gillian Wigglesworth (2003): Is There a Role for the Use of the L1 in an L2 Setting? Tesol Quarterly, Vol. 37, No. 4. Scott María and José de la Fuente (2008): What's the Problem? L2 Learners' Use of the L1 During Consciousness-Raising, Form-Focused Tasks. The Modern Language Journal, 92, i, 100 113. Utsi, Paulus (1975) : Giela, giela. Uppsala. Almquist & Wiksell. Vygotsky (1978): Mind and society. Cambrigde. Harvard University Press. Wahlgren, Bjarne (2010): Voksnes læreprocesser. Kompetenceudvikling i uddannelse og arbejde. København. Akademisk Forlag.