Magasin for fag, kultur og utdanning. Lektorbladet. Kompetanse i alle fag

Magasin for fag, kultur og utdanning Lektorbladet Kompetanse i alle fag Nr. 1-2011 10. årgang www.norsklektorlag.no

Marit Kleppe Egge Redaktør Kompetanse i alle fag Kompetansekrav for undervisning heter forslaget fra Kunnskapsdepartmentet som nettopp har vært ute på høring. Norsk Lektorlag har sagt seg godt fornøyd med at departementet nå slår fast et viktig prinsipp, nemlig at du må ha kompetanse i de fagene du faktisk underviser i. Likevel er Norsk Lektorlag slett ikke enig med departementet i at kompetansekravene kun skal gjelde fagene norsk, engelsk og matematikk. I høringssvaret legges det vekt på at kompetansekravene skal være høye for undervisning i alle fag, og at skoleeiere ikke skal få all verdens med tid på seg til å innfri kravene til kompetanse. Uansett undervisningsfag er altså lærerens kompetanse avgjørende. Det slår også Leif-Andre Trøhaugen fast. Han har observert to lærere i klasserommene gjennom et helt semester og skrevet bok om det. Naturligvis er det slik at faglig styrke gjør seg best i tospann med sterke formidlingsevne. En som behersker dette til det ypperste er biologiprofessor Dag Hessen, som blant annet har fått Akademikerprisen for sin utmerkede evne til å formidle vitenskapelig basert kunnskap. Vi er stolte av å ha Hessen som gjesteskribent i denne utgaven av Lektorbladet. I dette nummeret av Lektorbladet gir vi smakebiter og nyheter fra mange forskjellige fagområder. Ved Smeaheia skole i Sandnes undervises det i matematikk inspirert av russisk metodikk. Professor Anne Bamford er i Norge for å undersøke hvordan det står til med kunst- og kulturformidling. Språkrådet har offentliggjort en undersøkelse om hvordan norsklærere opplever faget sitt, og stadig færre elever velger fremmedspråk som programfag. Og til alle kjemilærere og kjemiinteresserte: Gratulerer med kjemiåret! Språkrøre For og fra hånden Opplysningene har kommet domstolen for hånden, skriver journalisten, og mener i hende. Et arbeidsuhell, kanskje, men det er komplisert, dette for man kan jo ha noe i hånden også (da blir det svært konkret), og altså for hånden (tilgjengelig). Ellers kan man gå noen til hånde, og man kan ha noe på handa (førsteretten). I det siste tilfellet, om ikke før, må riksmålsformen vike; ha noe på hånden er vel en smule jålete i hverdagen. Men så, da, hvis en gjør noe for hånd? Eller hvis en rett og slett gir en sin hånd? Det blir som når skøyteløperne kaster armen i svingene, det er ikke verdt å ta det bokstavelig. Her er altså mange hensyn å ta: Det skal være riktig preposisjon, bestemt eller ubestemt form av substantivet, hånd og hand har ulikt stilnivå, noen uttrykk er konkrete, noen abstrakte, en kan legge hånd på noen og slå hånden av dem og sannelig kan vi bruke begge hendene også, vi kan ha livet i dem, eller penger mellom dem. Noen håper til og med at de en dag skal sitte ved Guds høyre hånd, men ikke den venstre. Men journalisten, stakkar, han må ikke få arbeidet så fort fra hånden heretter, selv om han har hendene fulle. 2 Lektorbladet nr.1-11

innhold 12 Noe for nerder? 6 Kjemiåret 2011 Innhold: Helt kjemisk... s. 6 Kjemifaget i kjemiåret... s. 8 - Sats på det kreative mennesket!... s. 10 Noe for nerder? Om formidling av realfag... s. 12 Kva meiner norsklærarar om norskfaget?... s. 15 Russisk matematikk... s. 16 PISA-fakta... s. 19 Fortsatt få som velger fremmedspråk... s. 20 Retorikk som pedagogikk... s. 22 Forskjellsbehandling av barn i skolen... s. 24 Prioriter videreutdanning!... s. 26 Nobelinstituttets lærerkurs... s. 29 Med Troll til Frankrike... s. 34 22 Retorikk som pedagogikk Faste spalter: Språkrøre... s. 2 Politisk leder har ordet... s. 4 Jobben min... s. 25 Fra generalsekretæren... s. 28 Organisasjonsnytt... s. 30 Juridisk talt... s. 32 Forsidefoto: istockphoto LEKTORBLADET Magasin for fag, kultur og utdanning Nr. 1 februar 2011 10. årgang ISSN: 1503 027X Akersgt. 41, 0158 Oslo Tlf.: 24 15 50 00, faks: 24 15 50 01 E-post: lektorbladet@norsklektorlag.no Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag, ved generalsekretær Otto Kristiansen Redaksjonsråd: Otto Kristiansen Gro Elisabeth Paulsen Wenche Bakkebråten Rasen Redaktør: Marit Kleppe Egge mke@norsklektorlag.no Årsabonnement: kr. 350,- Annonser: lektorbladet@norsklektorlag.no Tlf: 24 15 50 05 Design & trykk: Flisa Trykkeri AS ane.marte@flisatrykkeri.no www.flisatrykkeri.no Utgivelsesplan: Materiellfrist for LB2/11 er 18. mars Redaksjonen avsluttet arbeidet med dette nummeret 1. februar. Lektorbladet nr. 1-11 3

politisk leder har ordet Gro Elisabeth Paulsen Foto:Caroline Roka Vendepunkt Når Kunnskapsdepartementet nå foreslår å forskriftsfeste krav til fagkompetanse for å undervise, ser vi et viktig skolehistorisk vendepunkt. Av: Gro Elisabeth Paulsen, leder i Norsk Lektorlag Forslaget markerer slutten på allmennlæretanken. Ettersom vi får mer forskning på hva som gir gode læringsresultater, blir det stadig vanskeligere å forsvare allmennlærerprinsippet. Ingen hevder lenger at pedagoger ved hjelp av de rette pedagogiske metodene kan undervise i hva som helst, også i fag de selv ikke behersker. Forslaget markerer også en erkjennelse av at kommunale skoleeiere må forpliktes sterkere dersom barn og unge skal få god undervisning uavhengig av hvor i landet de bor. Likhetstanken og profesjonsstriden Da den 9-årige ungdomsskolen ble innført på 1960-tallet, fikk allmennlærerne som tilhørte den 7-årige folkeskolen, utvidet sitt arbeidsområde til også å dekke den tidligere realskolen, som var trinnet før gymnaset. Dette førte til en profesjonsstrid der universitetsutdannede adjunkter og lektorer måtte gi tapt for allmennlæreren. Argumentene for allmennlærersystemet, bortsett fra at det er enkleste, og dermed billigste, løsning, er at yngre barn trenger færre voksne å forholde seg til. Men allmennlærertanken har også vært en del av bevegelsen bort Ingen hevder lenger at pedagoger ved hjelp av de rette pedagogiske metodene kan undervise i hva som helst, også i fag de selv ikke behersker. fra den fagsentrerte skolen. Den åpnet for at pedagogiske metoder og prosesser preget skolens utviklingsarbeid på hele 90-tallet, mens faglig kompetanse og læringsresultater ble neglisjert. Det er enklere å legge timeplaner når tverrfaglighet opphever alle fagstrukturer. Likhetstankegangen i norsk skole har gjort det vanskelig å være faglærer eller lektor med høyere ekspertise enn kollegene, selv på et så begrenset område som et par skolefag. Vektleggingen av metoder og prosesser har fulgt med som nissen på lasset også i Kunnskapsløftet, noe som blant annet har vist seg i etterutdanningstilbudene. Det er greiere for skoleeier å sende hele undervisningspersonalet på kurs i slikt som prosjektarbeid, samarbeidslæring og læringsstiler enn å gi spesialisert etterutdanning i emner som tysk dagligtale, nye forskningsfunn innen fysikk eller asiatisk historie. Dersom departementets historiske forslag om fagkompetanse for å undervise i fag som norsk, engelsk og matematikk blir vedtatt, må det følges opp med forpliktende etterutdanningstilbud i fagene. Det betyr at dagens allmennlærere bør få anledning til å spesialisere seg og konsentrere seg om færre fag. Tidsbegrenset overgangsordning og krav i alle fag Motstanderne av forslaget reiser ikke lenger tvil om at faglig kompetanse er viktig og nødvendig for god undervisning. Motargumentene handler først og fremst om at det er umulig å skaffe kompetente fagfolk. Det stemmer for så vidt, for skolen har langt på vei priset seg ut av arbeidsmarkedet for høyt kompetente fagfolk, både med og uten pedagogisk utdanning. Dette har skjedd over en lang periode og viser at det er tvin- 4 Lektorbladet nr.1-11

gende nødvendig med innstramming i forskriften. Kommunene bør ikke lenger kunne ansette dem de kan få tak i, til en gitt, lav lønn, men må heve prisen for å rekruttere den kompetansen som faktisk er nødvendig. Kommunene bør ikke lenger kunne ansette dem de kan få tak i, til en gitt, lav lønn, men må heve prisen for å rekruttere den kompetansen som faktisk er nødvendig. Den foreslåtte forskriftsendringen er prinsipielt viktig, men kun et lite skritt i riktig retning. Norsk Lektorlag ønsker en tidsbegrenset overgangstid på fem år, ikke en overgang basert på naturlig avgang. Når vi først er enige om at faglig kompetanse er så viktig for elevenes læringsutbytte, må vi også sørge for at dagens elever, ikke bare neste generasjon, opplever forbedringene. Norsk Lektorlag mener dessuten at krav til kompetanse selvsagt skal gjelde for alle skolefag. Dessverre finnes det en tradisjon for å tenke at fag som kroppsøving, forming og musikk ikke krever samme seriøse tilnærming som andre fag, for her skal elevene slappe av. Dette fører til at ganske mange elever avspises med ufaglærte lærere, og at lærere nektes nødvendig videreutdanning i disse fagene. Norsk Lektorlag er slett ikke enig med departementet når det foreslår at kompetansekrav kun skal gjelde fag som norsk, engelsk og matematikk. PISA 2009 også et vendepunkt? Kritikere har hevdet at internasjonale målinger av læringsresultater bidrar til en todeling i viktige og uviktige skolefag fordi det fokuseres for smalt. PISA, TIMSS og PIRLS retter søkelys på grunnleggende ferdigheter som lesing, regning, problemløsning og forståelse av naturvitenskapelig tenkemåte. Norsk Lektorlag mener at disse undersøkelsene er nødvendige fordi de gir kunnskap om læringsresultater på områder som er meget viktig for alle fag. Den norske skolen trenger ekstern vurdering. Da resultatene av PISA 2009 forelå i desember i fjor, vakte det stor glede at den negative trenden etter 2000 synes å ha stoppet opp. Den gode nyheten er at færre elever scorer på laveste nivå i leseferdighet. Dette vendepunktet innebærer at flere 15-åringer nå går ut av grunnskolen med brukbare leseferdigheter. Dette er av stor personlig betydning for hver eneste ungdom det gjelder, og det viser at økt innsats for lesing virker. Norsk Lektorlag er slett ikke enig med departementet når det foreslår at kompetansekrav kun skal gjelde fag som norsk, engelsk og matematikk. PISA 2009 trøbbel for enhetsskolen En annen side ved PISA 2009 har fått mindre politisk oppmerksomhet: Stadig færre 15-åringer scorer på de høyeste nivåene. Norsk skole svikter de flinke elevene. Man har lenge villet tro at dyktige elever greier seg uansett. Sammenlignet med svakere medelever gjør de jo det, og lærere føler seg alltid forpliktet til å hjelpe de svakeste først. Slagordene om differensiering og rett til tilpasset opplæring skal i prinspippet gjelde alle elever, også de flinkeste innen ulike fag. Men det er meningsløst å håpe at lærere som selv har svak faglig kompetanse, skal gi undervisning tilpasset de beste elevene. Særlig flinke elever vil lett oppleves som en trussel for lærere som selv føler seg usikre i faget. Norsk skoles autoritet og status avhenger av at systemet takler denne utfordringen, men vi ser liten politisk vilje til en åpen debatt om dette temaet. I det lange løp kan vi ikke leve med et skolesystem som forsømmer de beste. Blant annet skal det rekrutteres mange nye, gode hoder til å erstatte de lektorene som ble utdannet på 1960- og 1970-tallet, og som nå går av med pensjon. Pisa-undersøkelsene avdekker også den store spredningen i 15-åringenes ferdighetsnivå. Ferdighetene inndeles i seks nivåer som fordeles på en poengskala. Det store flertallet av norske 15-åringer ligger på nivåene to, tre og fire som dekker poengskalaen fra cirka 420 til cirka 607. Når tretti poeng på skalaen tilsvarer omtrent ett årstrinn i faglig utvikling, ser vi at differensen mellom nederste del av nivå to og øverste del av nivå fire tilsvarer mer enn seks årstrinn. Selv om vi ser bort fra de aller svakeste og de aller flinkeste, vil altså spredningen blant vanlige elever tilsvare seks årstrinn. Det er denne spennvidden norske ungdomsskolelærere daglig møter i klasserommene. Mange skolepolitikere vil helst bagatellisere disse enorme forskjellene, som jo utfordrer prinsippet om enhetsskolen. Det blir interessant å se om stortingsmeldingen om ungdomsskolen som skal komme i april, blir et vendepunkt. Skal frafallet i videregående skole reduseres, må flere 15-åringer lese bedre. Og skal Norge hevde seg i den internasjonale kunnskapsøkonomien, må flere opp på nivå fem eller seks og hevde seg som world class knowledge workers of tomorrow. I det lange løp kan vi ikke leve med et skolesystem som forsømmer de beste. Lektorbladet nr. 1-11 5

Helt kjemisk De tester påvisningsreaksjoner for aldehyder og karboksylsyrer, og mener kjemifaget er mer aktuelt enn noen gang. Det vi lærer i kjemi, er noe vi vil ha glede av uansett om vi velger å studere faget videre eller ikke, mener Vg3- elever ved Ski videregående skole. Kjemielevene har fordelt seg på forskjellige forsøksstasjoner. En gruppe viser påvirkningsreaksjon for aldehyder der aldehydene oksideres til karboksylsyrer ved hjelp av Fehlings væske, mens en annen gruppe tester påvirkningsreaksjon for karboksylsyrer ved å tilsette nartriumhydrogenkarbonat. Dessuten gjøres det forsøk med brom og etanol. Det høres gresk ut for noen, men helt velkjent ut for kjemielevene ved Ski videregående skole. Å gjøre forsøk og analyser er det mest interessante med kjemifaget, ikke bare fordi det er spennende å eksperimentere, men også fordi vi får brukt teorien veldig godt. Fagstoffet fester seg på en helt annen måte når vi får testet det med 6 Lektorbladet nr.1-11

Et realitetsorientert fag Elevene opplever at kjemi er et fag som er tett knyttet til virkeligheten omkring dem, og at det lærer dem å forstå viktige sammenhenger. praktiske øvelser, mener Øystein Sikora Ingstad. Må ikke være for mange Elevene synes de er heldige som går på en skole med godt ustyrte laboratorier og dyktige realfagslærere. Det er tradisjon for at mange her ved skolen velger realfag, forteller 3. klassingene. De mener klassestørrelsen er helt vesentlig for hva slags utbytte de får av faget. Hvis vi blir for mange per gruppe når vi gjør forsøk, kommer vi ikke nære nok prosessen og vi lærer mindre. Da blir det slik at de som er mest frampå får mest utbytte av forsøket, mens andre blir mer passive tilskuere, forteller Louise Johansen. Tett oppfølging av en lærer er viktig uansett, men særlig viktig når vi jobber på laboratoriet. Dessuten er det jo rett og slett utrygt å være mange i rommet når vi gjør farlige forsøk, supplerer Lillja Brekke Thorfinnsdottir. Alt er jo kjemi! Jeg hadde lyst til å velge realfag på videregående skole, og kjemi var det faget jeg var helt sikker på at jeg ville ha, understreker Louise Johansen, som i år kombinerer kjemi med biologi og breddeidrett. Hun vurderer å studere medisin. Også for Lilja og Øystein var kjemi et klart førstevalg. Lilja kombinerer faget med biologi og geo-fag, og hun har planer om å studere kjemi. Øystein satser på sivilingeniørstudier ved NTNU i Trondheim til høsten. Dette året har han fordypning i fysikk og matematikk i tillegg. Jeg vil virkelig anbefale andre elever å ta kjemi, uansett om de tror de kommer til å studere det videre eller ikke. Vi får med oss mye viktig som vi møter igjen i dagliglivet og i aktuelle temaer, som blant annet miljøvern, understreker Øystein. Lektorbladet nr. 1-11 7

Kjemifaget i kjemiåret Kjemifaget kan sies å være mer sentralt enn noensinne. Uten kunnskaper i kjemi står vi dårligere rustet til å takle dagens og morgendagens utfordringer med hensyn til miljø, helse og ressursutfordringer. Av: Lektorlagets fagutvalg i kjemi, Marit Austreng, Marianne Bruheim, og Marianne Teigland FN har utpekt 2011 til Det internasjonale kjemiåret, og dette vil selvsagt også markeres i Norge. Vi håper året vil sette søkelys både på fagets muligheter og utfordringer. Ved inngangen til et internasjonalt kjemiår vil vi her belyse en del aspekter ved kjemifaget i videregående skole i dag. Vi vil konsentrere oss om undervisningen i programfaget kjemi på studiespesialiserende utdannningsprogram. Dagens organisering Med innføringen av Kunnskapsløftet fikk vi øket timetallet i kjemi. I Vg2 fikk vi faget Kjemi 1 med fem timer i uken. Dette erstattet 2KJ som hadde kun tre undervisningstimer per uke. I Vg 3 erstattet Kjemi 2 det gamle 3KJ. Denne økningen i timetallet i kjemi var en klar og riktig styrking av kjemifaget. Dessverre ble det også gjort store endringer i fagplanen i naturfag ved innføringen av Kunnskapsløftet. Naturfaget har, etter vår mening, blitt et slags naturvitenskapelig samfunnsfag, og det har mistet mye av sin funksjon som rekrutteringsfag for programfagene i fysikk, kjemi og biologi. Dette har særlig gått ut over kjemifaget. Elevene skal nå tilegne seg de samme kjemikunnskapene i ungdomsskolen som de tidligere fikk i naturfag i Vg1. Vår erfaring tilsier at en rekke elever er for umodne for dette. Dermed møter de undervisningen i videregående skole uten de forkunnskapene de burde ha hatt. Redokskjemien i naturfaget faller vanskelig for en del elever. Det kan bidra til å skremme vekk noen fra programfag i kjemi. Hvem velger kjemi? Kjemi har, sammen med biologi, tradisjonelt vært det realfaget som tiltrekker seg flest jenter. Dette gjelder nok fremdeles, men faget appellerer også til mange gutter. Heldigvis er det fortsatt krav til Kjemi 2 for å komme inn på medisinstudiet, veterinærstudiet, farmasistudiet og odontologi. Dette bidrar til at mange skoleflinke elever søker seg til faget. Andre har forventninger om mye «smell og røyk». De tror faget er mer praktisk orientert og får problemer med teorien. En del studier krever kun Kjemi 1, og vi ser derfor en del frafall fra faget etter Vg2. Mange elever opplever at det krever mye arbeid å få gode karakterer i realfag generelt. Noen vil da velge «minste motstands vei», hvis ikke studiestedet setter krav til fordypning. Det er derfor svært viktig at høyere studier opprettholder spesifikke fagkrav Ifølge Utdanningsdirektoratets statistikk var det 2729 elever som tok eksamen i Kjemi 2 våren 2010. Gjennomsnittskarakteren til eksamen var 3,2. Skal Norge få dekket sitt behov for framtidige realister, bør flere elever søke seg til programfaget. Rammebetingelser for kjemiundervisningen Kjemi er et fag som stiller krav til praktisk laboratoriearbeid. Dette burde bidra til at undervisningen i kjemi virkelig kan oppfylle kravet om variasjon. Dessverre er ikke virkeligheten like enkel. Tidligere var 16 elever (3KJ) det absolutte maksimum på et skolelaboratorium. Gruppen ble delt i to hvis antallet elever oversteg dette tallet. Andre steder la man ut to ekstra timer i faget, eller kjørte to-lærer-ordninger. Flere og flere opplever at rektor benytter sin styringsrett, og at størrelsene på gruppene stiger. Naturfagsenteret, ved Anders Isnes og Terje Kristiansen, har på www. naturfag.no lagt ut en del retningslinjer for arbeid på laboratoriet. Vanligvis er elevene i skolen omfattet av Opplæringsloven, men på laboratoriet er både lærere og elever dekket av Arbeidsmiljøloven. I en kommentar på naturfag.no heter det: Å senke faglige krav i undervisningen på grunn av manglende tiltak for å bedre sikkerheten, vil være i strid med både læreplanen og med arbeidsmiljølovens krav om mulighet for faglig og personlig utvikling gjennom sitt arbeid. Dessverre kan gruppestørrelsene ofte medføre at forsøk vises på videoklipp og animasjoner i stedet for at elevene erfarer og lærer gjennom eget praktisk arbeid. Slike animasjoner kan være et godt supplement til praktisk arbeid, men de må ikke bli en billig erstatning. Når man vet at det er antallet elever som jobber samtidig i et laboratorium, som påvirker sikkerhetssituasjonen aller mest, synes det paradoksalt at ikke lovverket setter en stopper for rektorers styringsrett når det gjelder gruppestørrelser. Det er ingen logikk i at delingstall er opprettholdt i verkstedsfag på yrkesfaglige studieretninger, men ikke i kjemifaget, og det er heller ikke slik at det er blitt mindre risikofylt å jobbe på et skolelaboratorium nå enn tidligere. Vi anbefaler alle som underviser i kjemi, å ta en ekstra titt på sikkerhetssidene på 8 Lektorbladet nr.1-11

Hvem underviser i kjemi? Gjennomsnittsalderen blant kjemilærere i videregående skole var 51 år i 2005, ifølge en undersøkelse gjennomført av Naturfagsenteret. Blant dem som hadde hovedfag/ mastergrad, var det ikke bare hovedfag i kjemi, men også i biologi. Som i de andre realfagene er det opplagt at det trengs nyrekruttering av unge med utdannelse på mastergradsnivå. Det er svært viktig at man ikke reduserer de faglige kravene ved nyansettelser. Marianne Teigland underviser kjemielever ved Ski videregående skole. www.naturfag.no og vurdere situasjonen på eget skolelaboratorium. Lærebøker og IKT-ressurser Siden innføringen av Kunnskapsløftet har det fram til i år kun vært en tilgjengelig lærebok på markedet (Cappelen Damm: Kjemien stemmer 1 og 2). Fra i høst har vi fått to nye læreverk i Kjemi 1 (Aschehoug og Gyldendal). Læreverk til Kjemi 2 er lovet fra begge forlag i 2011. Dette er en svært bra utvikling. Dessverre kan det for flere lærere bli slik at det foreløpig ikke er noe reell valgmulighet med hensyn til lærebok. Skolene har allerede kjøpt inn læreverk, og økonomien tillater ikke skifte før noe tid er gått. Forlagene har også gjort en god jobb med sine fagnettsteder. Vi i fagutvalget har også positive erfaringer med en del andre nettsteder, som vi presenterer her, og vi tar gjerne i mot innspill om flere: www.himmelskkjemi.no/ www.files.chem.vt.edu/chem-ed/index.html ull.chemistry.uakron.edu/classroom.html www2.chemistry.msu.edu/faculty/reusch/ VirtTxtJml/intro1.htm www.periodicvideos.com/ Skriftlig eksamen Ved innføringen av Kunnskapsløftet fikk vi en todelt eksamen, der den ene delen gjennomføres uten hjelpemidler, mens alle hjelpemidler (bortsett fra kommunikasjon) er tillatt i del to. Fagutvalget er fornøyd med del én, men tilgangen på alle hjelpemidler gjør at vi er mindre fornøyd med den andre delen av eksamen. Det er ikke lett å lage gode eksamensoppgaver når alle hjelpemidler er tillatt. Kravene og vanskelighetsgraden verken kan eller skal gå utenfor læreplanens intensjoner. Fagutvalget er glad for at systemet med 20 hjelpeark er fjernet, men hva var egentlig galt med den tidligere eksamen hvor hjelpemidlene var kalkulator og formelhefte? Vår erfaring er at det var enklere å lage eksamensoppgaver som testet elevenes kompetanse i forhold til læreplanen den gangen. Muntlig eksamen. I enkelte fylkeskommuner er lærere pålagt eksamensordninger som passer dårlig med fagets egenart. Det har gått inflasjon i kravet om ferdiglagde foredrag fra elevene. Dette er i strid med regjeringens intensjon om en skole som forsøker å bidra til å utviske sosiale forskjeller. Det praktiske innslagets varighet og vektlegging varierer også fra skole til skole. Enten må det komme sentrale retningslinjer med faglig begrunnede eksamensordninger som skal gjelde alle, eller så bør muntlig eksamen fjernes. Vi i fagutvalget ønsker oss heller en skriftlig eksamen for alle. Det praktiske arbeidet blir vurdert og ivaretatt gjennom året. Dette ville gi en mer rettferdig eksamensordning. Vi vil tipse alle studenter og dere som allerede underviser i kjemi om den nystartete Kjemilærerforeningen, som ble stiftet på UMB i april i år - et utmerket tiltak som vi bør støtte opp om. Foreningen vil søke om tilknytning til Norsk Kjemisk Selskap i løpet av 2011. Kjemiåret Som nevnt innledningsvis er 2011 Det internasjonale kjemiåret. Norsk Kjemisk Selskap, som er IUPACs representant i Norge, har fått ansvar for den norske gjennomføringen. Det er satt ned en egen komité, og en del av komiteens forslag retter seg mot skolen. På www.kjemi.no ligger det nå et program for året. Vi imøteser dette året med stor interesse og oppmuntrer alle kjemilærere til å følge med og benytte seg av de innspillene som kommer. Vi håper en slik synliggjøring av kjemi virkelig kan løfte kjemifaget i norsk skole. Norsk Lektorlags fagutvalg for kjemi vurderer det slik at de største utfordringene for kjemifaget i dag gjelder gruppestørrelser og sikkerhet i laboratoriet, samt eksamensordningen i muntlig kjemi. Vi ønsker oss innspill fra alle dere andre som sitter med erfaringer. Er dette en riktig prioritering av fagutvalget, eller er det andre ønsker og forslag? Vi ønsker oss også e-postadresser til medlemmer som underviser i kjemi rundt om i landet. Lektorbladet nr. 1-11 9

Sats på det kre - I dag er innovasjon og evne til å skape noe nytt helt nødvendig for et lands økonomi. Dermed er vi helt avhengig av å ha kreative mennesker - og høy kvalitet på opplæringen i kunst- og kulturfagene, sier professor Anne Bamford. Den australske professoren ble internasjonalt kjent for rapporten The Wow-factor som hun skrev på oppdrag fra UNESCO i 2006. Her har Bamford blant annet belyst at elever som får god opplæring i kunst- og kulturfag gjennom i skoler og kulturskoler, også mestrer de andre fagene bedre. Dette forutsetter imidlertid at de får undervisning av høy kvalitet. Bamfords forskning viser nemlig at dårlig undervisning i disse fagene har en direkte negativ effekt både på kreativiteten, selvtilliten og barnas trivsel generelt. På oppdrag fra Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen er Bamford nå i gang med å kartlegge kunst og kulturopplæringen i Norge. Siden november har hun besøkt barnehager, grunnskoler, videregående skoler, kulturskoler og lærerutdanningsinstitusjoner. I slutten av mars offentliggjøres de første funnene fra undersøkelsen. Jeg blir svært godt tatt imot. Barna og ungdommene jeg møter, oppfører seg pent og har stor selvtillitt. Lærerne arbeider hardt og virker svært dedikerte. Jeg opplever stor åpenhet og en genuin støtte og interesse for undersøkelsen og de anbefalinger jeg måtte komme med i rapporten. De som underviser i disse fagene, ser på dette som en fin mulighet til å dele erfaringer og diskutere fagenes betydning, sier Bamford. Norge var ikke med i UNESCOundersøkelsen som Bamford ledet. Likevel har interessen rundt rapporten Wow-faktoren vært stor her i Norge 10 Lektorbladet nr.1-11

ative mennesket! ja, vi var faktisk ett av de første landene til å oversette boka som kom i etterkant av rapporten. Nasjonalt senter for kunst og kultur i opplæringen har sett på det som viktig å gjøre en tilsvarende kartlegging her i Norge, og vi er svært glad for at Bamford har tatt på seg dette, forteller Nina Vestby, som samarbeider med Bamford om gjennomføringen av kartleggingen. Kunsten må lede an Bamfords rapport fra 2006 har fått stor internasjonal oppmerksomhet. Professoren synes å merke at kunst- og kulturfagenes betydning har blitt mer vektlagt de siste fem årene. Det er mulig noe av dette kan være et direkte resultat av rapporten vi skrev, men jeg tror først og fremst det skyldes at kreativitet og innovasjon har fått økt betydning når det gjelder et lands økonomiske utvikling. Den teknologiske utviklingen er i ferd med å skape en renessanse for kunst- og kulturinteressen. Det er helt nødvendig at kunsten leder an i en stadig mer teknologisk verden, mener Bamford. Innovasjon innbærer ideer i fri flyt, noe som igjen krever kreative og høyt utdannede mennesker. Bamford mener hun i stadig større grad kan merke at forretningslivet har gått i partnerskap med kunsten. Hvis vi generelt har nådd en æra der det legges større vekt på det estetiske, hvordan kan vi da ignorere det estetiske i utdannelsen? Svaret er enkelt nok: Det kan vi ikke!, sier Bamford. Har effekt på ferdigheter og oppførsel Bamford har vist at det er en sammenheng mellom hvordan et land vektlegger musikk, drama og kunst i opplæringen og elevenes ferdigheter i for eksempel matematikk og språk. Hun mener at PISA-undersøkelsen fra 2009 igjen viser denne sammenhengen. Land som har løftet sine resultater betraktelig, som Malta og Singapore, har blant annet fokusert mer på undervisning av høy kvalitet i kreative fag. Fremtidens arbeidstakere vil trenge å være mer kreative. Derfor bør skolene legge vekt på å utvikle elevenes og studentenes evner til problemløsning, deres perseptuelle utvikling og vurderende ferdigheter. Dessuten bør studenter oppmuntres til å se estetiske fag som en vesentlig og integrert del av utdannelsen sin, mener Bamford, og viser også til studier gjennomført av professor Catterall i 2009. Catterall viser i sine undersøkelser at elever som går på skoler med sterk vekt på kunstfag, er bedre på problemløsning i matematikk, mer opptatt av å lese litteratur og skriver mer enn elever i skoler med mindre adekvat fokus på kunst og kultur. Catterall fant også at de førstnevnte skolene hadde mindre fravær blant eleven, lavere frafallsprosent og færre tilfeller av problematisk atferd. Dessuten valgte en større andel av elevene fra disse skolene å søke seg videre til høyere utdanning, forteller Bamford. Hun viser også til en fersk undersøkelse publisert av Ofsted, som viser at det er mer excellent and outstanding teaching i skoler som gir mulighet til å vektlegge kunst og kultur i undervisningen, enn ved skoler som har et strengt fokus på basisferdigheter. Anne Bamford er professor og sjef for The Engine Room ved University of the Arts i London. Hun var tidligere programsjef og direktør for Senter for forskning på utdanning og kunst ved University of Technology i Sidney. Bamford er internasjonalt kjent for sin forskning på kunstfaglig utdanning. Hun har skrevet The Wow-factor, der hun, på oppdrag fra UNESCO, gjennomførtet et globalt forskningsprosjekt om virkningen av kunst i utdanningen. Hun har også gjennomført store nasjonale studier i blant annet Danmark, Belgia, Nederland og Australia. I 2002 fikk Bamford prisen Outstanding Educational Research Award. Bedre kjent med norsk kultur I rapporten fra Norge som vil foreligge i løpet av våren, vil Bamford legge vekt på å komme med flere konkrete anbefalinger. Innen den tid har hun gjennomført spørreundersøkelser og gjort en stor mengde intervjuer rundt omkring i landet. Gjennom prosjektet har hun også fått nye favoritter blant norske kulturutøvere. Når det gjelder norsk bildekunst, må jeg fortsatt si at Munch er min største favoritt. Arbeidene hans er så uttrykksfulle, og de viser virkelig den styrken kunsten har til å kommunisere det som ikke kan sies med ord. På musikkfronten har jeg fått en ny norsk favoritt: The BlackSheeps. Jeg hørte dem på en konsert i Hell, og jeg var imponsert. Det har også vært en stor opplevelse og få med seg en forestilling av Beaivváš Sámi Teáhter, forteller professor Bamford. Lektorbladet nr. 1-11 11

Noe for nerder? Om formidling av realfag Mange toneangivende internasjonale aviser har forstått at like lite som sportsjournalister bør dekke finanskrisen, like fåfengt er det å dekke forskningsstoff på en god måte uten en relevant bakgrunn. Av: Dag O. Hessen, professor ved Biologisk Institutt, CEES, UiO. Forskere klager notorisk over for lite forskningsstoff i mediene, mens mediene på sin side svarer at det faktisk er mye forskningsstoff. Dette er ikke helt usant, men samtidig er det et faktum at det knapt finnes en håndfull vitenskapsjournalister i norske medier, og spesielt dårlig står det til i norske aviser. Det er særlig den naturfaglige skolering som er for dårlig i norsk presse, og den manglende synligheten får ringvirkninger for rekruttering og forståelse for betydningen av naturvitenskapelig forskning. Det er generelt en svak intellektuell tradisjon i norsk offentlighet, og dette er et problem som går til topps i vårt politiske establishment. Samtidig hevder alle, ikke minst politikere, at det er kunnskap som skal livberge oss den dagen oljen tar slutt. Det er altså på mange måter en schizofren holdning til kunnskap, spesielt realfag, i samfunnet. Hva skyldes så dette? Den britiske sosiologen Frank Furedi hevder i sin artikkel The Downsizing of Intellectual Authority at en sentral effekt av postmodernistisk tankegang er at arven fra opplysningstiden, ideen om universelle sannheter, erstattes av en fragmentert virksomhet: intellektuell autoritet hviler ikke [lenger] på evnen til å representere sannhet, men på 12 Lektorbladet nr.1-11

Dag Hessen er professor i biologi ved Universitetet i Oslo og medlem av Norges Vitenskapsakademi. Han har skrevet en mengde fagartikler og utgitt flere bøker. Hessen har fått Norges Forskningsråds formidlingspris, Universitetet i Oslos formidlingspris, Riksmålsprisen, Biomangfoldprisen. I fjor mottok Hessen Akademikerprisen for sin utmerkede evne til å formidle vitenskapelig basert kunnskap. Han fikk også prisen Fritt Ords honnør. evnen til å bekrefte identitet innenfor en spesiell gruppe eller spesialitet. En av postmodernismens viktigste frukter er altså sannhetsrelativisering, og denne frukten er spesielt bitter for naturvitenskapen, fordi absolutter og fakta - rett eller galt, sant eller usant - opphører. Furedi peker også på det paradoks at det til tross for en laber intellektuell offentlighet er en enorm appetitt på populærvitenskapelige bøker blant publikum. Det kan nok stemme i Furedis hjemland, men stemmer det for Norge? Ikke ut fra hva som er å finne i de tabloide medier, men med hederlige unntak for TV-programmene Newton, Schrödingers Katt, radioens Verdt å vite samt nettstedet Forskning.no og noen aviser, selv om også de aviser som fortsatt ser det som sitt mandat å opplyse mer enn å underholde sine lesere, har lite naturfaglig stoff - om vi da ser bort fra klima- og helserelatert stoff. Det står allikevel verst til innen bøkenes verden. Går du inn i en av de større, norske bokhandlene, vil du finne at antall hyllemetre med alternativ litteratur langt overstiger faglitteraturens tilmålte og ofte bortgjemte plass. Som regel finnes ingen egen seksjon for populærfaglig litteratur overhodet, og de enkelte titler som ad uransakelige veier måtte ha funnet en plass i bokhyllene, står sjenert innklemt mellom astrologi, healing og selvhjelpslitteratur. Jeg har nylig avsluttet tre år i sakprosapanelet, hvor tidsskriftet Prosa med jevne mellomrom plukker ut og fremhever de beste utgivelser av norsk og oversatt sakprosa. Det mangler ikke på utgivelser, og det er en strøm av biografier, krigslitteratur, gode bøker om integrering og samfunnsfaglige tema, men knapt en eneste utgivelse med naturvitenskapelig innhold. Naturvitenskapelig populærlitteratur har trange kår i Norge, trangere enn i andre land det er naturlig å sammenligne seg med. Tross dette synes alle at forskning skal være mer synlig, og ikke noe som kun tilflyter de lukkede kretser i elfenbenstårnet. Det er mange gode grunner til å mene dette, og den viktigste er at mye av samfunnsutviklingen bygger direkte på forskningens frukter. Dette gjelder ikke minst den tekniske og naturvitenskapelige forskningen som stadig åpner nye innsikter om alt fra cellekjernens innerste hemmeligheter til universets ytterste krumninger, og til anvendelser innenfor biologi, medisin og teknologi, som for få år siden var science fiction. Den nye kunnskapen åpner også for nye erkjennelser av hvem vi er, og hvilke betingelser vi lever under, og hvordan vi selv påvirker disse betingelsene. Dersom dette er kunnskap og erkjennelser som bare tilflyter en snever andel av befolkningen, er det et demokratisk problem. Dessuten, hevdes det, når forskning enten er usynlig eller til stede kun ved tilfeldige oppslag om kuriøse eller sensasjonspregede nyheter, så svekkes rekrutteringen. Det er grunn til å tro at dette er riktig. Det er svak rekruttering til masterutdanning innen de tunge realfagsdisipliner, noe som tørker ut rekrutteringen av realister til skolen, og vi ser en klassisk negativ spiral. Professor i fagdidaktikk (og fysiker) ved UiO, Svein Sjøberg, følger opp en diskusjon av realfagenes svake posisjon i den nasjonale allmenndannelse i Aftenposten (08.09.09) ved å påpeke at de naturvitenskapelige miljøer glimrer med sitt fravær i de sentrale, dannelsesfremmende fora i norsk offentlighet. Fraværet i dagspresse og ukepresse Som regel finnes ingen egen seksjon for populærfaglig litteratur overhodet, og de enkelte titler som ad uransakelige veier måtte ha funnet en plass i bokhyllene, står sjenert innklemt mellom astrologi, healing og selvhjelpslitteratur. Lektorbladet nr. 1-11 13

har allerede vært nevnt, men Sjøberg peker også på at sentrale tidsskrift som Samtiden, Nytt Norsk Tidsskrift eller Prosa ikke har en eneste realist blant sine redaksjonsmedlemmer. Vi vet jo også at realister ikke figurerer på listen over de viktigste intellektuelle. Sjøberg påpeker videre at da Bokklubben utga sitt kulturbibliotek, besto juryen av hundre norske universitetsprofessorer ( de mest innsiktsfulle kreftene i landet ). Blant disse var fem realister. Og videre, i Dagbladets kåring av de 25 viktigste norske sakprosabøkene etter 2. verdenskrig ble det etablert en naturviterfri jury som kåret en naturvitenskapsfri liste av bøker som forandret Norge. Det finnes naturligvis flere grunner til denne naturvitenskapelige marginaliseringen. En av dem ligger i naturvitenskapenes egen kultur med sin vegring mot å eksponere seg og sitt fag utad kombinert med kvantitetsreformens økende krav på output, hvor enhver ikke-produktiv aktivitet ut fra de rådende belønningskriterier nødvendigvis blir en salderingspost i en presset hverdag. Det er også mulig at den naturvitenskapelige kulturen er den som er minst flink til å by på sine studenters refleksjon, undring og intellektuell modning. Man skal ikke se bort fra at noe av den manglende appell mange unge opplever ved naturvitenskapen ligger nettopp her. Samtidig lever vi jo i et samfunn med information overload. Vi pepres med fragmentert informasjon gjennom stadig nye kanaler, og det å holde seg rimelig oppdatert på et bredt nivå er stadig vanskeligere. Man kan jo også hevde at kunnskapen finnes der, i originalinnpakning gjennom de stadig flere open-access journalene og i popularisert form via Wikipedia, diskusjonsfora eller andre kanaler. Det er riktig, men det fordres at den aktivt søkes, og det er ofte umulig å skille klinten fra hveten på et område man ikke kjenner. Verken wiki eller Twitter kan fylle rollen som allmenne kunnskapsformidlere, og de mer tradisjonelle mediene har, enn så lenge, en viktig oppgave på dette området. Kampen om oppmerksomhet har også hardnet, og det forventes at forskere selv aktivt skal markedsføre både seg selv, sitt fag og sitt budskap. Noen gjør jo også dette med hell, spesielt om de har en nyhet å selge, men det er en balansegang på slakk line mellom et entusiastisk formidlingsønske og overselling. Altså; det er utbredt behov for mer forsknings- (eller kunnskaps-) formidling, men hvordan kan dette gjøres slik at først medias interesse fenges og så leserens, uten at forskningen eller forskeren kompromitteres? Det finnes ingen fasit for dette, men forskerne må allikevel våge å mene noe. Altfor mange seiler under bekvemmelighetsflagg her. Sitter Det finnes ingen fasit for dette, men forskerne må allikevel våge å mene noe. Alt for mange seiler under bekvemmelighetsflagg her. Sitter man på viktige innsikter bør det sees ikke bare som en rett, men en plikt å formidle disse. Den nye kunnskapen åpner også for nye erkjennelser av hvem vi er, og hvilke betingelser vi lever under, og hvordan vi selv påvirker disse betingelsene. Dersom dette er kunnskap og erkjennelser som bare tilflyter en snever andel av befolkningen, er det et demokratisk problem. man på viktige innsikter, bør det sees ikke bare som en rett, men en plikt å formidle disse. Samtidig må man få lov å kommunisere usikkerhet og ikke presses til å strekke seg lenger enn fellen rekker. Allikevel, en kronikk og et leserinnlegg eller to har begrenset effekt, det må være en tilstedeværelse som forutsetter egne vitenskapsjournalister som ikke bare har faglig innsikt, men også forstår forskningens egenart. Mange toneangivende internasjonale aviser har forstått dette, de innser at like lite som sportsjournalister bør dekke finanskrisen, like fåfengt er det å dekke forskningsstoff på en god måte uten en relevant bakgrunn. Hvem skal formidle? Man må bare innse at det alltid vil være et mindretall av norske forskere innen realfag som vil formidle for et bredt publikum. Det kan skyldes manglende tid, lyst eller evne, eller at en del forskningsfelt rett og slett ikke egner seg for formidling på grunn av sin kompleksitet. Jeg tror nok vi vil se en ny generasjon av mindre introverte realister på vei, rett og slett fordi det har blitt et større krav til faglig synlighet utad for å legitimere faget. Kanskje vi også etter hvert i større grad vil se forskningsformidling som en spesialitet i seg selv. Allikevel er det kanskje til syvende og sist de mer profesjonelle formidlere som kan gjøre jobben best, det forutsetter bare at de har evnen og interessen. Som det beste argument for dette vil jeg anbefale dem som ennå ikke har lest Bill Brysons En kort historie om nesten alt, å gjøre det. Slik kan realfag formidles! 14 Lektorbladet nr.1-11

Kva meiner norsklærarar om norskfaget? Om lag alle norsklærarar trivst med faget og elevane, men 89 prosent meiner arbeidsmengda er for stor. Det går fram av ei fersk spørreundersøking som leggjast fram av Språkrådet. På oppdrag frå Språkrådet har Synovate undersøkt kva for haldningar norsklærarar har til eige fag. Lærarane vart spurde om undervisninga i norsk, eiga arbeidsmengd, status og kompetanse, læreplanar, opplæring i sidemål og kor viktig dei ulike emna i norskfaget er. 1131 norsklærarar i vidaregåande skule og 463 norsklærarar i ungdomsskulen har delteke i undersøkinga. Undersøkinga viser fleire skilnader som heng saman med utdanning og røynsle: Blant dei norsklærarane som har vore få år i skulen, og som arbeider i ungdomsskulen, er det få som meiner at dei har særs god kompetanse i hovudemna i læreplanen. Dette er dei som gjennomgåande har den kortaste utdanninga blant norsklærarane. Norsklærarar som underviser på studieførebuande program i vidaregåande skule, meiner i mindre grad enn fleirtalet at formelle skriftlige ferdigheiter er særs viktige. Dette er dei som gjennomgåande har lengst utdanning blant norsklærarane. Norsklærarar som jobbar i ungdomsskulen, er langt meir einige i at skulen tar opplæring i grunnleggjande ferdigheiter på alvor enn dei som jobbar i vidaregåande skule. Norsklærarar med kort røynsle som lærar meiner at forståing og tolking av tekstar er mindre viktig enn fleirtalet. Norsklærarar som brukar bokmål, men meiner at dei har høg kompetanse i nynorsk, skil seg ut mellom anna ved å ha høgare utdanning og eit meir positivt syn på opplæringa i begge målformer enn andre brukarar av bokmål. Fleire funn frå undersøkinga: Norsklærarane meiner emna kunnskap om sammensatte tekster og kunnskap om språk- og litteraturhistorie er litt mindre viktige enn muntlige ferdigheter og formelle skriftlige ferdigheter. 81 prosent meiner at undervisninga i sidemål er viktig på dei årstrinna der dei underviser. 51 prosent meiner at ein bør undervise i båe målformer på ungdomsskulen og på vidaregåande skule, 41 prosent er ueinige. 38 prosent er einige i likestilling av målformene i læreplanen, 48 prosent er ueinige. 58 prosent meiner at dei bare i nokon grad har tilstrekkeleg kompetanse i dei nordiske nabospråka. 37 prosent meiner at ein skulle ha fleire timar i norsk. 89 prosent synest at arbeidsmengda er for stor. 61 prosent seier at dei ikkje får gjort den planlagde jobben innafor arbeidstida. 65 prosent meiner at læreplanane er gode, 96 prosent likar å undervise i norsk, og 99 prosent trivst godt saman med elevane. Resultata frå undersøkinga er tema på eit seminar i regi av Språkrådet 10. februar. Leiar i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen, er blant dei som har vorte invitert til å debattere undersøkinga på seminaret. Open høyring om nynorsk-rettskrivinga Rettskrivingsnemnda for nynorsk har sendt innstillinga til revidert nynorskrettskriving på høyring. Det er open høyring fram til 25. februar. Høyringsbrev vert sendt til aktuelle høyringsinstansar. Det er elles høve for kven som helst til å sende høyringssvar. Svara bør helst sendast som vedlegg til e-post. Det er òg høve til å grunngje standpunkt munnleg på høyringsmøtet 21. februar. Rettskrivingsnemnda vart sett ned av Språkrådet i 2010 for å lage ei ny rettskriving for nynorsk. Etter at høyringa er over, skal nemnda, på grunnlag av høyringsframlegget og innkomne høyringssvar, lage ei endeleg innstilling innan 1. april. Styret i Språkrådet gjer sitt vedtak 20. mai og sender det over til Kulturdepartementet for endeleg vedtak. Innstillinga frå rettskrivingsnemnda ligg på www.sprakrad.no. Lektorbladet nr. 1-11 15

Russisk matematikk Siden høsten 2009 har Gerd Inger Moes og Marit B. Johannesens elever ved Smeaheia skole lært matematikk ved å bruke russisk metodikk. Elevene på 2. trinn behersker allerede et variert begrepsspråk og utfordres med vanskelige oppgaver både i geometri og algebra. Tuva Brekka og Ylva Eikemo Stavik ved Smeaheia skole studerer Dette er et spennende prosjekt med en begynneropplæring i matematikk som er adskillig mer offensiv enn hva det legges opp til i Kunnskapsløftet. Det er imidlertid viktig å understreke at dette ikke er opplegg bare for de flinkeste. Alle elever utfordres med vanskelige matematikkoppgaver ut fra sitt nivå, forteller Moe som har hatt hovedansvaret for opplegget sammen med førsteamanuensis i matematikk ved Universitetet i Stavanger, Natasha Blank. Moe har undervist i matematikk i mange år og har lenge erfart at begynnerundervisningen i faget har vært for lite utfordrende. Når elevene begynner på skolen, er de åpne og sultne på å lære. Jo tidligere vi begynner å gi dem utfordringer, jo bedre er det. Måten vi jobber med matematikk på i dette prosjektet, gir elevene god forståelse av begreper og prinsipper fra første dag. Dette gir et solid grunnlag for den matematikken de kommer til å møte når de blir eldre, mener Moe. Samarbeid med universitetet I mange år har Moe hatt lyst til å bruke et russiskinspirert matematikkopplegg. Gjennom Natasha Blank ble hun kjent med russiske lærebøker, og på en studietur til Novgorod fikk Moe følge russisk matematikkundervisning på nært hold. Matematikkundervisningen i den 3. klassen vi besøkte, arbeidet på samme nivå med temaer jeg underviste i på 6. trinn i en klasse som jeg betraktet som sterk faglig. Etter besøket i Novgorod ble jeg veldig inspirert til å teste ut den russiske metodikken, men det tok noen år før det var praktisk mulig, forteller Moe. I mellomtiden tok hun mellomfag i pedagogikk med begynneropplæring i matematikk som fordypning, og det forsterket motivasjonen for å prøve ut russiske metoder. Sammen med Natasha Blank er hun nå i gang med forskningsog utviklingsarbeid for begynneropplæring i matematikk. Høsten 2009 ble undervisningsopplegget testet ut for første gang på 1. trinnselever ved Smeaheia skole, et opplegg som Moe nå følger videre med elevene på 2. trinn. Også årets elever på 1. trinn har en russisk tilnærming til matematikkundervisningen. Prosjektet er et samarbeid mellom Smeheia skole, Sandnes kommune og Universitetet i Stavanger. Varierte oppgaver Metodikken som brukes ved Smeaheia, er basert på den russiske pedagogen Zankovs prinsipper. Gjennom samarbeidet med Universitetet i Stavanger har Moe fått oversatt to russiske lærerbøker og har utarbeidet ukeplaner og årsplaner i tråd med disse bøkene. Vi har naturligvis sammenholdt opplegget med Kunnskapsløftet slik at vi er 16 Lektorbladet nr.1-11

geometriske figurer. (Foto: Gerd Inger Moe) Samarbeid er en viktig del av matematikkundervisningen. Her er Andreas Haga og Fredrik Von Gunten Hetland i konsentrert samspill. sikre på at elevene lærer det som forventes av dem etter norske kompetansemål, understreker Moe. Det gjør de og vel så det. Elevene er allerede kjent med geometri og algebra, de har forsøkt seg med parentesuttrykk og er familiære med begreper som addisjon, subtraksjon og den kommutative lov. Oppgavene er adskillig mer varierte enn det vi finner i norske lærebøker, og det blir elevene inspirert av. Det dukker stadig opp nye nytt å utforske, og dermed unngår vi at matematikken oppleves som monoton og mekanisk, forteller Moe. Problemløsning framfor øvelser Russisk matematikkundervisning har sterk fokus på observasjoner, analyser og logisk tenkning. Det gjelder ikke bare å finne svar, men også å se hva som ligger bak oppstillingen av regnestykkene. Elevene skal for eksempel studere slike talluttrykk: 24 + 52, 34 + 42, 44 + 32. Oppgaven består i å vurdere og analysere tallene, finne ut hva som skjer og hvorfor det blir samme størrelse til slutt. En vesentlig grunntanke er at elevene hele tiden skal forstå hva de driver med. De skal kunne forklare og begrunne. Det handler mer om å løse problemer enn å gjøre øvelser. Jeg har stor tro på at forståelse og evne til å leseproblemene er helt vesentlig for å bli god i matematikk. I den russiskinspirerte matematikkundervisningen blir det lagt vekt på klassifisering og analyser fra første stund, sier Moe. En annen forskjell mellom matematikkundervisningen i Norge og Russland er at geometripensumet er adskillig mer omfattende og innføres mye tidligere i den russiske skolen. Moe synes det er inspirerende å oppleve hvor åpne elevene er, og hvor mye de faktisk er i stand til å lære. Femåringer kan løse enkle ligninger med ukjent x eller y uten problemer, og det er interessant å høre elever på 2. trinn drøfte om en figur er rettvinklet, stumpvinklet eller spissvinklet, forteller Moe, som understreker at hun har en helt vanlig klasse som består av 28 elever på ulike nivåer. Alle elevene kan følge samme opplegg, og samtlige, også de som ikke er så raske til å lære, ligger godt an i forhold til det som forventes av dem i hvilken som helst norsk lærebok for samme trinn, sier Moe. Hun setter stor pris på samarbeidet skolen har med Universitet i Stavanger. Jeg synes det er svært viktig at vi som faglærere kan samarbeide på tvers av alderstrinn. Jeg skulle også ønske at begynneropplæringen i matematikk kan bli grundig drøftet på et høyere nivå, blant annet blant dem som sitter med Lektorbladet nr. 1-11 17

myndighet til å gjøre endringer i læreplaner, sier Moe. Har tro på metodene Kari Hag er professor i matematikk ved NTNU i Trondheim, leder for instituttets lærerutdanningsutvalg og tidligere leder av Norsk Matematikkråd. Hun synes forsøket med alternativ undervisning i matematikk høres svært interessant ut. Det er veldig bra at noen tør forsøke nye innfallsvinkler til matematikkundervisningen, og at det går an å gjøre slike forsøk også innenfor Kunnskapsløftet, sier Hag. Hag har undervist i matematikk på høyskole- og universitetsnivå i mange år. Hun opplever at selv svært sterke studenter kan ha vansker med å forstå og diskutere alternative løsninger i matematikk. I Norge legges det stor vekt på formelinnsetting, og det å finne et svar med to streker under. Mangelen på trening i å resonnere og analysere er derfor en merkbar utfordring også blant våre studenter. Jeg tror at vi som underviser i matematikk, på alle nivåer, har litt for lett for å komme med løsninger, uten å bruke nok tid på hva som faktisk er problemet, mener Hag. Elevene på 2. trinn ved Smeaheia skole har hatt russiskinspirert matematikkundervisning siden de begynte på skolen. Håper andre blir inspirert Hag håper flere skoler tar etter Smeaheia og gjør forsøk med alternativ matematikkundervisning, og da gjerne etter en russisk modell. Hun mener også det kunne ha vært interessant å teste opplegget for flere aldersgrupper. Men det er helt nødvendig at en slik alternativ undervisningsmetode gjennomføres av lærere som er faglig dyktige og erfarne. Blant annet vil jeg tro det er pedagogisk krevende å sammenholde to opplegg slik det gjøres ved Smeaheia, understreker Hag, som har latt seg inspirere av å lese om prosjektet ved barneskolen i Sandnes. Jeg har vært i kontakt med Nasjonalt senter for matematikk i opplæringen om prosjektet ved Smeaheia. Jeg tenker også det kunne ha vært veldig moro å få til et lignende prosjekt ved skoler her i Trondheim, sier matematikkprofessoren. Eksempel på oppgaver: Skriv 4 addisjonsstykker med 3 ledd som kan erstattes med multiplikasjon, og 4 addisjonsstykker med 3 ledd som ikke kan erstattes med multiplikasjon: 4 + 4 + 4 = 3 4 = 12 4 + 6 + 4 = 14 Kari Hag, professor i matematikk ved NTNU i Trondheim, synes prosjektet ved Smeaheia er svært interessant. 18 Lektorbladet nr.1-11

Norske resultater i PISAundersøkelsen PISA 2009: Færre svake og færre sterke PISA-undersøkelsen som ble offentliggjort før jul, viser at norske elever har hatt framgang i lesing, matematikk og naturfag siden 2006 og er nå omtrent på samme nivå som i 2000. Samtidig er det færre elever på høyeste ferdighetsnivå. Det er særdeles gledelig at andelen svake lesere har gått tilbake. PISA 2009 viser at cirka 4000 15-åringer har blitt bedre til å lese, og det er et viktig skritt i riktig retning. Samtidig er det bekymringsfullt at vi ser en nedgang i antall elever som ligger på et avansert nivå. Vi må ha ambisjoner om å løfte de beste også, sa leder i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen, i en kommentar da resultatene ble offentliggjort. Paulsen deltok blant annet i en paneldebatt på på NHOs PISA-seminar. Her viste hun blant annet til at i Finland, et land som fortsatt er i tetsjiktet i PISA-undersøkelsene, har lærerne universitetsutdanning i alle fag, og en tydelig forskningsbasert utdanning. Hun pekte også på at lærerne må ha metodefrihet i klasserommet for at læringsresultatene skal bli best mulig. I debatten tok direktør for arbeidsliv i NHO, Svein Oppegaard, til orde for at Norge må ha adskillig større ambisjoner i årene framover. På sikt må ambisjonen være at Norge skal bli blant de beste landene i OECD innen både lesing, matematikk og naturfag, mente Oppegaard. I PISA 2009 havnet norske 15-åringer litt over gjennomsnittet for OECD- landene i lesing, og omtrent på gjennomsnittet i matematikk og naturfag. Det er fortsatt store kjønnsforskjeller i jentenes favør når det gjelder lesing, mens forskjellene er små i matematikk og naturfag. PISA 2009: PISA står for Programme for International Student Assessment Datainnsamlingen i PISA ble gjort i mai 2009. På verdensbasis deltok cirka 400.000 15-åringer. I Norge deltok 4700 elever fra 203 ulike skoler. Til sammen deltok 66 land, derav 34 OECD-medlemmer. Lesing var fokusfag, men undersøkelsen omfatter også matematikk og naturfag. PISA 2009 er den fjerde i rekken, denne gangen gjennomført i 66 land. De nye deltakerlandene er Dubai, Kasakhstan, Kroatia, Moldova, Shanghai (Kina), Singapore og Trinidad og Tobago. Lektorbladet nr. 1-11 19

Fortsatt få som velger fremmedspråk Forrige skoleår var det 1000 elever i videregående skole som valgte andre fremmedspråk enn engelsk som programfag. Relativt mange elever velger programfaget Internasjonal engelsk på Vg2 eller Vg3, til sammen 10196 elever i skoleåret 2009/2010. Dette er likevel en nedgang på over 400 fra skoleåret før. Til sammen var det 6416 elever (skoleåret 2009/2010) som valgte programfagene Samfunnsfaglig engelsk og Engelskspråklig litteratur og kultur på Vg3. Antall elever som har fremmedspråk utover engelsk som programfag, er mye lavere; i alt cirka 1000 elever i skoleåret 2009/2010 mot cirka 1400 elever året før. Økonomiske og kulturelle konsekvenser Leder i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen, mener de svake kunnskapene i fremmedspråk kan få både kulturelle og økonomiske konsekvenser. Næringslivet bør bekymre seg for denne utviklingen, og også for det faktum at svært få nordmenn studerer i europeiske land. Ifølge rapporten Hvorfor lære tysk og fransk om situasjonen for fremmedspråk i Norge laget av Lars Kolbeinstveit, var det totale antallet nordmenn som studerte i Tyskland og Frankrike studieåret 2008/2009, så vidt over 1 000. I Australia var det dobbelt så mange. Dette er litt pussig når en tenker på hvor sentral for eksempel Tyskland er som handelspartner for Norge, sier Paulsen. Paulsen er opptatt av at fremmedspråk ikke bare må sees på som et kommunikasjonsverktøy. Det er like viktig å huske på den kulturelle berikelsen som følger med å lære et nytt språk. Et annen språkkultur byr på et annet tenkesett. Dessuten er det skrevet mye litteratur på tysk og fransk, og i en akademisk sammenheng er det å kunne lese tekster på originalspråket fortsatt svært viktig, understreker Paulsen. Må utdanne flere språklærere Norsk Lektorlags leder er bekymret for at fagmiljøene i videregående skole forvitrer når så få elever velger fordypning i fremmedspråk utover engelsk. Elevene blir i hvert fall ikke inspirert til å velge fremmedspråk, hvis skolene ikke tilbyr dem dyktige fremmedspråklærere. Det er bekymringsfullt at flere universiteter ikke lenger velger å satse på fremmedspråk. Dette kan gjøre det svært problematisk å rekruttere kvalifiserte fremmedspråklærere i årene som kommer, sier Paulsen. Hun viser til forslaget om at lektorutdanningene og masterstudiene (språkvitenskapelig og litterær retning) i tysk, fransk og finsk nå foreslås nedlagt ved Universitetet i Tromsø. Ved Universitetet i Stavanger ble språkfagene spansk, tysk og fransk nedlagt i fjor på grunn av lave søkertall. Vi mangler en nasjonal politikk for språkfag. Obligatorisk fremmedspråk er nødvendig, og lærerutdanningene må bli enda mer spisset i denne retningen. Elever og studenter må forklares at kunnskap i andre fremmedspråk enn engelsk vil være nyttig også i framtida, sier Paulsen. Positive signaler Gerard Doetjes ved Nasjonalt senter for fremmedspråk i opplæringen er enig at interessen for fremmedspråk burde ha vært adskillig større, men han merker en økende interesse. Vi har fått positive signaler fra flere hold når det gjelder programfag fremmedspråk, for eksempel har Vest-Agder gitt en egen bevilgning til Kristiansand katedralskole for å opprette grupper i fransk og tysk III. I Østfold og Møre og Romsdal er det opprettet tysk III-grupper som dekker hele fylket gjennom Fronter. Disse vurderes nå utvidet til fransk og spansk. Det er også interesse fra andre fylker for denne modellen, forteller Doetjes. 20 Lektorbladet nr.1-11