Faglig notat om Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken i Oslo kommune 2010 Av Ingvild Digranes Høgskolen i Oslo, Avdeling for estetiske fag Oslo, våren 2011 1
Innhald INNHALD... 2 SKULEUTVIKLING I DEN KULTURELLE SKOLESEKKEN... 3 DEN KULTURELLE SKOLESEKKEN I OSLO KOMMUNE... 3 OPPSUMMERING... 9 KJELDER... 10 2
Skuleutvikling i Den kulturelle skolesekken Prosjektet Skuleutvikling i Dks vart oppretta og sett ut i livet første gang i 2006. Avdeling for estetiske fag ved Høgskolen i Oslo har på oppdrag frå Utdanningsetaten (Ude) i Oslo stått for prosjektleiinga. Prosjektet har sidan 2006 vorte gjennomført 5 gongar; 10 skular i 2006 og 2007, 15 i 2008, 12 i 2009 og 10 i 2010. Fleire av skulane har deltatt to eller tre gongar. Skulane som deltar skal gjennomføre eit kunst- / kulturprosjekt, som tar utganspunkt i ei utfording skulen gjerne vil arbeide mot å utbetre. Dette kan til dømes ved skular, som har mange elever med anna morsmål enn norsk, vere utviklingsarbeid med fokus på språkutvikling. I gjennomføring av prosjektet skal dei samarbeide med ein ekstern kunstnar eller kulturinstitusjon. Høgskolen i Oslo (HiO) stiller med rettleiarar som skal hjelpe skulene i planleggingsarbeidet i samband med skuleutviklingsprosjektet. Prosjektet er knytt til følgjande overordna mål for Dks: - å medvirke til å utvikle en helhetlig innlemmelse av kunstneriske og kulturelle uttrykk i realiseringen av skolen sine læringsmål. Tanken bak prosjektet er at kunst og kultur kan verte nytta som styrkande for læring, og gjennom fokus på skoleutvikling ønskjer prosjektet å oppmuntre skulane til å tenke annleis rundt læring og læringsmetodar. Prosjektet jobbar mot å legge til rette for at skulane kan implementere arbeidet med kunst og kultur i heile skulen si verksemd. Høgskolen i Oslo er ansvarleg for dokumentasjon og oppfølging av skulane, medan HiO og Ude i fellesskap har ansvar for faglege framdrift i prosjektet. I 2010 var følgjande personar leigd inn somrettleianrar: Sara Birgitte Øfsti, Unni Gjertsen, Ingvild Digranes og Hilde Madsø Jacobsen. Liv Klakegg Dahlin ved Høgskolen i Oslo fungerte som prosjektleiar fram til august, og etter dette tok Hilde Madsø Jacobsen over som leiar. Den kulturelle skolesekken i Oslo kommune Målet med Den kulturelle skolesekken er at elevane i grunnskulen skal møte kunst og profesjonelle utøvarar (KKD 2003; 2007). Gode samarbeid mellom skule, kunst- og kulturinstitusjonar og kunstnarar er ein føresetnad for at alle dei involverte partane skal oppleve resultat som vellukka. Når profesjonelle lærarar og kunstnarar møter kvarandre i samarbeidsprosjekt i Den kulturelle skolesekken (Dks), vert ulike verdisett aktivisert for å grunngi innhaldsval og kvalitetsdommar i undervisingssamanheng. Dette er ein situasjon som kan føre både til konfliktar og til innhaldsrike diskusjonar. Sjølv om samarbeida til tider ikkje er problemfrie, betyr det ikkje at dei ikkje har potensiale for læring og utvikling til stades i seg. Det avgjerande for korleis dette spanande møtet vert utnytta i skulekvardagen, og kva utbytte elevane til slutt sit att med, er avhengig av både rammene rundt og einskildlærarar. 3
Dks i evalueringar I svært mange av dei evalueringane som er gjort av Dks, både nasjonale, regionale og lokale vert det peika på at systematisk og langvarig samarbeid mellom lærar og kunstnar er ein av faktorane som fører til gode prosjekt (Aslaksen, Borgen, and Kjørholt 2003; Borgen 2005; Borgen and Brandt 2006; Digranes 2009; Kristiansen 2007; Lindén 2004; Mæland 2006). I prosjekt der lærar og gjerne elevar er med i planlegginga av innhald og gjennomføring gjennom heile prosessen, og saman med kunstnar har ein plan om fortsettinga etter avslutta samarbeid vert hugsa lenger. Altså viser det seg at elevane lagrar prosjekta betre og sjølv kan sette ord på kva dei lærte og kvifor dette er viktig for dei i seinare liv. Dei Dks-prosjekta som er basert på kortare besøk vert omtalt positivt, men gjerne som det var kjekt. Elevane var mindre sikre på kva dei hadde lært og måtte gjerne minnast på kva innhaldet hadde vore (Kristiansen 2007). Dks bør ha rom for begge typane prosjekt, dei som er korte besøk sikta mot særskilde opplevingar, og dei som er lengre samarbeid med elevinvolvering som siktar mot læringsinnhald i fag og sosiale kompetansar. Det vi har sett dei siste åra er at det er den første typen prosjekt - dei korte besøka - som har dominert ordninga. Denne problematikken er også synleg i evalueringar gjort rundt liknande ordningar internasjonalt (Bumgarner 1993; Orfali 2004). Dersom alle skal få eit eigarforhold til prosjekta som vert sett i verk, krev det at alle partane får rom til å investere initiativ og engasjement over tid. Skuleutvikling i Dks i Oslo har lenge vore det einaste prosjektet av sitt slag, og siktar no mot å evaluere prosjektet systematisk over tid, for å kunne dokumentere dei positive effektane kunstog kultur kan ha i skulekvardagen. Internasjonale studie meiner å kunne dokumentere at elevar som i skulen har god undervising i kunst og kultur har eit betre utgangspunkt for å meistre vaksenlivet (Bamford 2006; Catterall 2009; Catterall 1998). Dks skuletuvikling i Oslo vel difor i vidare arbeid med prosjektet, å fokusere på evaluering rundt målsetjingar for dei ulike prosjekta, med fokus på teikn til endring skulane meiner å sjå som eit resultat av arbeidet med kunst og kultur som verktøy i skuleutvikling. Dette gjeld både faglege mål, sosiale mål og mål som gjeld kollegiet. Det siste året har prosjektet i første rekke satsa på å skape ei forståing for kva skuleutvikling i dette prosjektet konstituerer. Det er valt å ta med denne diskusjonen i denne rapporten, for å vise kva som ligg til grunn for vidare arbeid. Skuleutvikling på ulike nivå Det første ein kan sei om skuleutvikling, er at det er eit medvite forsøk på å utbetre ein eksisterande praksis i høve til oppsette mål. Dette prosjektet, festa i kunst og kultur, er eit tilbod til Osloskular om å tenke nyskaping rundt denne. 4
Skuleutvikling av ulikt omfang Skuleutvikling er arbeid som kan gå føre seg på ulike nivå i skuleorganisasjonen. Oftare enn ein trur jobbar lærarar med utviklingsarbeid i liten skala i eigen klasse. Dei prøver ut nye idear for prosjekt og undervisingmetodar. Dette arbeidet er ofte lite synleg utover det einskilde klasserommet, og kjem ikkje alltid til sin rett. Då er det lettare å kjenne att skuleutvikling som er sentralt initiert eller fungerer som kommunal satsing. Her er det ofte snakk om endring i rammevilkår og lovverk som i fylgje med økonomiske tilføringar dannar basis for endringsarbeid, t.d. nye læreplanar. I skoleutviklingsprosjektet i regi av Utdanningsetaten i Oslo og Høgskolen i Oslo, Avdeling for estetiske fag, finn vi det ein kan kalle skulebasert utviklingsarbeid (Ogden 1990). Ein skule er ei naturleg utviklingseining. Han har fastlagde rutinar og rammer som eksisterar, og ein undervisingskultur som er lokal der alle har si rolle inn i kvardagen (Arfwedson 1985). Kvar skule har sine eigendefinerte behov, uløyste problem og prioriterte arbeidsområde som gjerne skil seg frå naboskulen. Det er den einskilde skulen som definerer ei utfordring det skal jobbast med for å betre praksis. Å jobbe langsiktig Det eksisterar ulike mål å jobbe etter innanfor skulebasert utviklingsarbeid. Det viktigaste skiljet går mellom langsiktige og kortsiktige mål. Kortsiktige mål kan seiast å romme kunnskapsmål, prosess- og resultatmål innanfor fag og prosjekt. Desse er viktige i skulekvardagen for at skulen skal oppfylle sitt mandat for opplæringa (KD and Udir 2006). Dei langsiktige måla finn ein i tilknyting til Generell del av læreplanen, og dei rommar etiske og sosiale problemstillingar gjennom haldnings- og åtferdsmål. Dei kortsiktige måla kan seiast, i tillegg til å vere viktige i seg sjølv, å vere delmål for å nå dei langsiktige måla ein jobbar mot i norsk skule. I skulebasert utviklingsarbeidet er det nyttig å starte med ei statuskartlegging, som vil vere ulik for kvar skule. Det teneleg med både intern og ekstern vurdering av ulike faktorar som styrkar og manglar, for å kartlegge behov og uløyste problem og for å finne kva arbeid som bør prioriterast. Fastlagde sanningar skal utfordrast og nye impulsar kan hentast inn. Skuleutvikling i Dks gjev ein inngang til dette arbeidet gjennom kunst og kultur. Skulen vil, med hjelp frå eksterne fagfolk kunne definere særskilde utfordringar i dagleg praksis. Det er ofte snakk om generelle problem som påverkar storparten av lærarane sin praksis (Ogden 1990). I samarbeid finner ein fram til eitt prioritert langsiktig utviklingsmål, som dannar grunnlaget for meir kortsiktige samarbeidsmål innanfor ei tidsramme. Etter kvart som desse vert avslutta, reflekterer ein over kva ein har oppnådd, og kva ein vidare må gjere for å nærme seg hovudmålet ein har sett opp - skulen slik ein ynskjer han skal vere. Dette er ein dynamisk prosess, og ny statuskartlegging og innhenting av ny ekstern ekspertise er naudsynt undervegs. 5
Dks skuleutvikling i Oslo kommune Gjennom arbeid i tidlegare år har prosjektet definert ulike suksesskriterie som bør ligge til grunn for arbeidet. Dei fem mest sentrale har vist seg å vere at: Ledelsen må være involvert og engasjert. Skolen må ha en overordnet visjon for skoleutvikling. Aktiviteter og prosjekter må planlegges langsiktig. Prosjekter og erfaringer må videreføres. Det må settes av tid til refleksjon for hele skolen (Dahlin 2009, 2008) Fem andre kriterie var sentrale for å få til ei god prosjektgjennomføring og for å få knytt Dks - prosjekta til skulen sitt ordinære faglege arbeid. Dette omfattar at det er: tid og rom for planlegging og gjennomføring tilgang på faglig kompetanse i aktuelle fag og tema (både hos kunstnere og lærere) et godt samarbeid mellom skole og kunstner motiverte aktører og flere motiverte aktører som arbeider sammen tilgang på intern og ekstern kompetanse (Dahlin 2009, 2008) Stabilitet og fornying Nyskaping er ikkje alltid ein smertefri prosess. Stabilitet er også viktig i skulen som organisasjon. Rapportering, rammer og rutinar eksisterer av ein grunn. I alle organisasjonar eksisterer ein ibuande tregskap når rutinar og strategiar skal endrast. Entusiastar opplever ofte dette som motstand og at kollegaer er uvillige til å delta. Dette er ikkje nødvendigvis det som skjer. I ein situasjon som rører eigen praksis, vil dei fleste lærarar spørje seg sjølv kva dette har å seie for dei i form av: auka arbeidstid, fullføring av pliktig rapportering og daglege oppgåver, nye arbeidsmetodar dei skal meistre, ny kunnskap dei skal tileigne seg etc. Før ein kan krevje fornying, må rammene frå leiinga vere klare og ligge til rette for at lærarane ved skulen kjenner tryggleik i den nye røyndomen dei skal ta del i. Dette er noko som stadig vert nemnt frå prosjektgruppene ved dei ulike skulane. Gode rammer og tydeleg leiing fører til meir stabile arbeidssituasjon. I endring av eksisterande praksis er det fleire faktorar som vert sett i spel. Er det openheit rundt prosjekta og kjenner dei tilsette eit eigeforhold til det gjennom deltaking og diskusjonar? Er prosjekta toppforankra med tydeleg administrativ støtte og får lærarane tilgang på kunnskap og 6
ferdigheitar dei kjenner at dei manglar for å gjennomføre utviklingsarbeidet? Dette er spørsmål som det vert viktig å fokusere på i fortsettinga av arbeidet. Evalueringar framover vil freiste å fokusere på rammene som er lagt på dei ulike skulane. Eitt av dei viktigaste poenga når ein jobbar med skuleutvikling er den prosjektansvarlege sin kompetanse. Gode idear kan ikkje selje seg sjølv. Dei må oversettast frå idé til ferdig plan. Det er i denne fasen dei eksterne kreftene i skuleutvikling i Dks kan vere av stor nytte. Her er det mulig og leige inn fagkrefter til å vere med å bryte ned vanskelege idéskisser til mulige skuleprosjekt som i eit langsiktig arbeid kan vere praksisendrande. Skulane rapporterer at denne prosessen kan vere både smertefull og frigjerande på same tid, men er naudsynt og tilfører alltid ny kunnskap og innsikt. Endringsteikn på skulane Dei ulike skulane som er involvert viser til ulike gevinstar innanfor skuleutvikling på ulike nivå. Nokre er knytt til fagleg utbytte, slik som at elevane visar større tryggleik i munnleg framføring i t.d. norsk med det dei meiner er positiv innverknad på avsluttande karakter i munnleg eksamen for årskullet. Ein anna skule viser til at etter systematisk arbeid med skuleutvikling i Dks på tvers av klassetrinn og over lengre tid, gjekk for første gang alle 10.klasingane ut med G i orden og oppførsel. Dette ser dei som eit direkte resultat av det haldningsskapande arbeidet i prosjektperioden. At haldningsendringar kan vere eit vesentleg resultat av prosjektet ser vi også døme på i elevloggar innanfor eit av skuleprosjekta som hadde fokus på mobbing og Olweusmetoden. Elevane svarar i sine refleksjonar rundt prosjektet mellom anna at: vi blir nærmere hverandre og hvis man er bedre kjent så synes du kanskje personen som du ertet før er hyggelig og stopper og blir isteden venn med han/hun. (Henta frå elevlogg). Dette er et konkret resultat av arbeid med skuleutvikling gjennom kunst og kultur, og viser at dette kan gi grobotn for svært viktige endringar. Ein annan elev peiker vidare på: det er jo samarbeid og vennskap som også teller, at man ikke skal være flere gjenger, man skal være alle sammen, at det ikke skal være 7a, 7b og 7c, men at vi er en klasse til sammen alle sammen... (Henta frå elevlogg). I høve til heim skule samarbeid vert det påpeika at ulike prosjekt har resultert i betring i samarbeidet. Auka kontakt med foreldre og auka foreldreengasjement i høve til aktivitetar i skulen vert understreka som ei positiv utviklig. I lærarkollegium som tidlegare hadde ei eldsjel med ansvar for utvilking av og arbeid med prosjektet, ser ein ei dreiing mot at fleire ønskjer å engasjere seg og ta del i arbeidet. Dette 7
viser at nokre av prosjekta får feste i kvardagen og i større grad kan utnytte det potensialet for ei kulturendring som ligg i skuleutviklingsprosjekt. Det vert og frå skulehald framheva at den medfylgjande kunnskapen om andre lærarar i kollegiet sin kompetanse og den problematikk dei møter på andre klassetrinn har ført til betre kollegial forståing. Statusgrenser mellom fag og klassetrinn vert slik brote ned med positive konsekvensar for arbeidsmiljøet ved skulen. Vegen vidare Det vert i fortsettinga av skuleutvikling i Dks no viktig å gå inn i ein ny fase av arbeidet, nemleg ei fase der ein ser på systematisk evaluering av utbyttet til ordninga. Eitt av områda vil gå inn på diskusjonar rundt dei suksesskriteria som er utvikla gjennom tidlegare arbeid, og evaluere korleis skulane går fram i høve til desse. Samtidig ser prosjektgruppa behovet for å samle inn kunnskap om verdien av langvarige skuleinitierte Dks-prosjekt der kunst og kultur vert ein integrert del av skulekvardagen gjennom skuleutvikling. Det vert difor i fortsettinga fokusert på å utarbeide gode evalueringsrutinar for å ytterlegare forbetre prosjektet. Oppsummering I det skulebaserte utviklingsarbeidet som er initiert her, er det kunst og kultur som er drivkrafta. Sjølv om målformuleringane i prosjektet er basert på dei ulike skulane sine utfordringar og kodar, og den interne ekspertisen ofte er det første steget for å skape dei gode ideane, er det den vidare koplinga med ekstern ekspertise som er drivkrafta i prosjekta. Her er det ulike kulturar som skal møtast og ulike sanningar som skal utfordrast. Sjølv om det kan vere smertefullt å måtte ta eit oppgjer med eigen praksis, kan eit samarbeid med fagpersonar utover skulegrensene ha stort potensiale. Respekt for og kombinasjonar av ulike fagkompetanse fører ofte til uventa resultat. Faste rutinar rundt innsamling av dokumentasjon vil kunne gje ytterlegare informasjon rundt faglig utvikling av prosjektet. Vi vil gjere ei kartlegging av potensialet som ligg i kunst og kultur i kombinasjon med skoleutvikling for å kunne dokumentere elevane sine erfaringar og læringsutbytte. 8
Kjelder Arfwedson, Gerhard. 1985. School codes and teachers' work. Three studies on teacher work contexts. Malmö: Liber Förlag. Aslaksen, Ellen, Jorunn Spord Borgen, and Anne Trine Kjørholt. 2003. Den kulturelle skolesekken - forskning, utvikling og evaluering. Oslo: NIFU - Norsk institutt for studier av forskning og utdanning. Bamford, Anne. 2006. The wow factor global research compendium on the impact of the arts in education. Münster: Waxmann. Borgen, Jorunn Spord. 2005. Kulturell skolesekk: Kunst som bedøvelse? Aftenposten, 04.12.2005, 12. Borgen, Jorunn Spord, and Synnøve Skjersli Brandt. 2006. Ekstraordinært eller selvfølgelig? Evaluering av Den kulturelle skolesekken i grunnskolen, Rapport / NIFU STEP 5/2006. Oslo: NIFU STEP. Bumgarner, Constance M. 1993. Artists in the Classroom: An Analysis of the Arts in Education Program of the National Endowment for the Arts. PhD, College of Arts and Architecture, The Pennsylvania State University. Catterall. 2009. Doing Well and Doing Good by Doing Art: The Effects of Education in the Visual and Performing Arts on the Achievements and Values of Young Adults. Los Angeles: I-Group Books. Catterall, James S. 1998. Does Experience in the Arts Boost Academic Achievement? A Response to Eisner. Art Education 51 (4):6-11. Dahlin, Liv Klakegg. 2008. Faglig notat om Kunst- og kulturprosjekter som skoleutvikling. Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken i Oslo kommune 2008. Oslo: Høgskolen i Olso Dahlin, Liv Klakegg. 2009. Faglig notat om Skoleutvikling i Den kulturelle skolesekken i Oslo kommune 2009 Oslo: Høgskolen i Olso Digranes, Ingvild. 2009. Den Kulturelle Skulesekken. Narratives and Myths of Educational Practice in DKS projects within the Subject Art and Crafts, Context: 38. Oslo: Arkitektur- og Designhøgskolen. KD, and Udir. 2006. Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Midlertidig utg. juni 2006. Oslo: Utdanningsdirektoratet. KKD. 2003. Den kulturelle skulesekken. St.meld.nr 38 (2002-2003). Oslo: Departementet. KKD. 2007. Kulturell skulesekk for framtida. St.meld. nr 8 (2007-2008). Oslo: Departementet. 9
Kristiansen, Line Prøis. 2007. Den kulturelle skolesekken i Akershus - en brukerundersøkelse, HiO-rapport 2007 nr 2. Oslo: Høgskolen i Oslo. Lindén, Hilde. 2004. "Tørrfisken stinka, men kahytten var topp" En oppfølging av to modeller for organisering av Den kulturelle skolesekken. Oslo: Institutt for samfunnsforskning. Mæland, Kjellfrid. 2006. Den kulturelle skulesekken forventning - formidling - fellesskap. Stord: Høgskolen Stord/Haugesund. Ogden, Terje. 1990. Kvalitetsbevissthet i skolen: tilrettelegging av betingelser for effektiv læring og innovasjon. Oslo: Universitetsforl. Orfali, Ann. 2004. Artists working in partnership with schools. London: Arts Council England. 10