Nr. 4. Mai 2006 www.nslf.no

Nr. 4 Mai 2006 www.nslf.no

Gi riktig støtte i krevende skolemiljø - praktisk lydoverføring for elever med nedsatt hørsel 904-systemet tilbyr enkel, fleksibel trådløs lydoverføring mellom lærer og elev. Eleven slipper forstyrrelser i skolearbeidet og læreren kan konsentrere seg om sin lærerrolle. Høy lydkvalitet og teknisk utstyr som fungerer Lett å betjene - passer små barnehender, uten vanskelige instillinger Kompatibelt - kan kobles til høytaleranlegg og multimediautstyr Trådløst - kan også brukes utenfor klasserommet Fleksibel kommunikasjon - en-til-en, en-til-flere, flere-til-flere! Distribueres gjennom hjelpemiddelsentralen. KontaktGNReSoundformerinfoellerbesøk våre hjemmesider www.gnresound.no. GN ReSound AS telefon: 22 47 75 30 info@gnresound.no www.gnresound.no

Skole LEDEREN INNHOLD 4 Redaktørens tastetrykk 4 Programfag 6 Konflikter er ressurser på 9 avveie Spørrespalte 10 Vi er gode på å ville bli bedre 12 Intervju med leder av Elevorganisasjonen 14 Strid om tid 17 Ledelse i anerkjente skoler 22 På forbundssiden Forside: Inspektør og elever ved Haslum skole i Bærum. (foto: T. Smedstad) Rektors hverdag utfordrende, men trivelig! Resultatene av Skolelederundersøkelsen ble offentliggjort denne våren. Undersøkelsen er utført av forskere ved ILS på oppdrag av Utdannings- og forskningsdepartementet i 2004 og skal gi svar på hvordan rektorer opplever sin hverdag. Tilsvarende undersøkelse ble utført i 2001 og resultatene er derfor langt på vei sammenlignbare. Undersøkelsen bekrefter det vi allerede vet rektors hverdag er full av flere utfordringer og forventninger - fra svært mange hold enn det er tid, ressurser og av og til kompetanse til å innfri! Gjennomgående ser vi at rektorene opplever at hverdagen er fylt av helt andre oppgaver enn skoleutvikling. Administrative oppgaver tar stor del av rektorenes tid; særlig gjelder det rektorer ved små skoler som rapporterer at de har lite eller intet støtteapparat for å utføre merkantile og tekniske oppgaver. Krav om tilstrekkelig og kompetent støtteapparat er da også et av de krav NSLF fremmer i tariffoppgjøret. Vi vet at mange rektorer og øvrige ledere, særlig på barnetrinnet, bruker mye av sin tid til merkantile og tekniske støttefunksjoner; ikke sjelden dreier det seg om rene vaktmesteroppgaver. Dette reduserer ledelsens mulighet til å være de kraftfulle og tydelige lederne som skal utvikle skolene til lærende organisasjoner og se til at Kunnskapsløftet innføres og gjennomføres på en god måte. Det tar også tid fra den viktige oppgaven det er å ivareta og følge opp medarbeiderne og rapporten sier da også klart at mange rektorer har sterkt ønske om å ivareta sine medarbeidere bedre enn de opplever å få anledning til i dag. Det vises blant annet til dramatisk nedgang i tid nyttet til veiledning av lærere knyttet til undervisning. Dette er en utvikling NSLF ser med stor bekymring på. Oppdatert kunnskap om undervisning og læring er vesentlig for skoleledere for å kunne veilede, støtte og motivere lærerne i deres arbeid for å gi elevene bedre undervisning og sikre økt læringsutbytte. Når stadig mer av ledernes tid går til å være kommunal mellomleder, som følge av at kommunen er omorganisert og skolekompetansen sentralt i kommunen er bygd ned, tar det fra rektor muligheten til å lede den pedagogiske virksomheten slik det er behov for. NSLF har derfor i årets tariffoppgjør krevd at ressurs til ledelse på det enkelte lærested skal gjenspeile de oppgaver som skal utføres som følge av lokal styringsstruktur og delegering. Det blir en viktig oppgave for NSLF i tiden fremover å synliggjøre at økt delegering og stadig mer omfattende oppgaver krever tilstrekkelig ledelsesressurs, kompetent og tilstrekkelig støtteapparat og kompetanseheving tilpasset den enkelte ledelses behov i forhold til utfordringene skolen står overfor. Det gjenstår å si at rapporten også viser at mange utfordringer til tross rektorene trives godt! Skolelederen Nr. 4 2006 21. årgang Utgiver: Norsk Skolelederforbund Lakkegata 21, 0187 Oslo Tlf: 24 10 19 00 - Fax: 24 10 19 10 E-post: nslf@nslf.no www.nslf.no Norsk Skolelederforbund er medlem av Yrkesorganisasjonenes Sentralforbund. Ansvarlig redaktør: Tormod Smedstad tlf. 24 10 19 16 E-post: tsm@nslf.no Sats og trykk: Merkur-Trykk AS Tlf: 23 33 92 00 Opplag 1. halvår 2004: 5550 eks ISSN 082-2062. Signerte artikler avspeiler ikke nødvendigvis forbundets mening, og står for forfatterens egen regning. Annonser: Lars-Kristian Berg Brugata 14, 6. etg 0186 Oslo Tlf: 22 17 35 23 Fax: 23 16 34 31 e-post: lars-kristian.berg@c2i.net Utgivelsesplan 2006: nr materialfrist utgivelse 5 02.06.06 16.06.06 6 11.08.06 25.08.06 7 11.09.06 22.09.06 8 06.10.06 19.10.06 9 01.11.06 15.11.06 10 01.12.06 15.12.06

Programfag: Ikke En dose utfordringer En undersøkelse som blant annet Mandag Morgen står bak viser at de ansatte ønsker seg ledere som er flinke til å kommunisere, evner å skape entusiasme og viser ekte interesse for sine medarbeidere. Dessverre kommer de ønskede lederegenskapene et stykke ned på lista over hva lederne generelt fikser godt. Denne undersøkelsen viser også at norske ledere har et stort problem: To tredeler av norske arbeidstagere sier at lederen deres sjelden får dem til å prestere bedre enn de selv tror de kan. Den svenske organisasjonspsykologen Gøran Ekvall har forsket på hva som hemmer og fremmer kreativitet i skandinaviske virksomheter. Det viser seg blant annet at en dose utfordringer er mest utslagsgivende for å fremme kreativitet, og oppmuntrer medarbeiderne til kreativitet i arbeidet. (Det skulle vel love godt for innføringen av Kunnskapsløftet ) Det er vel sannsynlig at disse undersøkelsene om ledelse også kan gjelde for ledelse av skoler? En undersøkelse Læringslaben gjennomførte i 2004 peker på at høyt læringstrykk og gode organisatoriske betingelser, fører til en bedre anerkjennelse av forskjellige aspekter ved ledelse fra lærerne. Skolelederundersøkelsen 2005 (også omtalt på lederplass her i bladet) viser tydelig spenningen skoleledere står i når det gjelder tid: alt for mye tid bindes opp til administrasjon i forhold til det å drive skoleutvikling. Professor Jorunn Møller peker i et intervju i denne utgaven av Skolelederen blant annet på nødvendigheten av å satse på skolelederutdanning. I en situasjon der mange oppgaver presser på, er det viktig å gjøre kvalifiserte valg med et profesjonelt og kyndig blikk. Det er økende fokus på skoleledelse ingen tvil om det. Leder-rollen blir stadig mer rendyrket med utgangspunkt i skoleeiers og politiske myndigheters krav og føringer. En skoleleder kan selvfølgelig ikke være god på alt og være oppdatert på alle pedagogiske retninger og styringsteorier. Et samarbeidende team kan til en viss grad kompensere for dette og utfylle hverandre og ha forskjellige styrker. Men fortsatt vil det være viktig å gjøre valg. Valg som fattes ut i fra kunnskap og innsikt, men som også er i samsvar med den enkeltes grunnleggende oppfatninger om ledelse og utvikling. Det er ingen tvil om at dette er en meget krevende og mangfoldig oppgave. Å finne balansegangen mellom å opparbeide andres tillit og det å vise pågangsmot og vilje den rette blandingen av utålmodighet og tålmodighet krever god relasjonell innsikt. Ved Korgen Sentralskole ønsker de å slå et slag for de studiespesialiserende programfagene Intervju: Tormod Smedstad, Foto: Roy Kjærstad Korgen Sentralskole ligger midt i mellom Mo i Rana og Mosjøen og rektor heter Edel Samuelsen. De har ikke videregående skole i kommunen og har derfor lagt opp til en modell med hele dager til programfag. Vi kom raskt i gang med programfag fordi vi kunne bygge på Alt-jeg-kan -prosjektet som vi startet tidligere. Der arbeidet vi med å få synliggjort elevenes kompetanse og ferdigheter innenfor flere felt enn de rent skolefaglige, forteller undervisningsinspektør Anne Marie Brendmo. Praktisk aktivitet eller fordypning Programfaget skal øke elevenes engasjement og gi dem bedre forutsetninger for senere utdanningsvalg. Brendmo forklarer at på Korgen har de lest planene for faget slik at det skal det gis undervisning i, og erfaring med, programfag fra videregående skole. Undervisningen skal gjøres i regi av grunnskolen i et tett samarbeid med videregående skoler. Vi kan ikke se at det er nok å gi elevene et utplasseringstilbud i bedrift eller en form for hospitering i 4 Skolelederen 3-06

glem realfagene og språkfagene! videregående skole. Hos oss vil vi også vektlegge de studiespesialiserende programfagene, sier hun. Det står i planen at det skal være mulighet for mer praktisk aktivitet eller fordypning, og det kan tolkes slik at de studiespesialiserende og yrkesrettede programmene skal være jevnbyrdige. Skolen må gjøre valg Ut i fra lærekrefter og antall elever 40 på hvert årstrinn kan ikke Korgen gi tilbud i alle programfagene. De har derfor i sitt forsøk satset på seks fag: språkog kultur, realfag, naturbruk, byggfag, mat og restaurantfag og teknikk og industriell produksjon. Det utarbeides plan for læringsinnhold og kompetansemål for hvert programfag. Korgen har forskjellige videregående skoler som samarbeidspartnere ut i fra hvilken faglig profil de har. Før elevene velger får de muntlig og skriftlig informasjon om programfagene og valget gjelder for ett skoleår. I løpet av perioden skal de ha en dags besøk ved programfaget på videregående skole og få kjennskap til bøker, arbeidsmåter og yrkesmuligheter i faget. Ved avsluttet programkurs skal alle elevene skrive en egenevaluering/ kompetanseattest på bakgrunn av de fag og emner som er gjennomgått i kurset. Studiespesialiserende I det studiespesialiserende programfaget Språk og kultur har Korgen foreløpig basert seg på utkast til læreplanene. De har delt faget inn i tre moduler som gjennomføres på de tre årstrinnene i ungdomsskolen med en tilpasset faglig progresjon. Hver av modulene vil inneholde elementer fra hovedområdene innen norsk, engelsk og 2. fremmedspråk, historien og kulturen omkring språket, hvilket blant annet Undervisningsinspektør Anne Marie Brendmo (til v.) og rektor Edel Samuelsen. omfatter latin og gammelnorsk samt et skolebesøk i videregående skole. I programfaget realfag får elevene muligheter til virkelig å boltre seg med naturfagene og matematikk. Her går en inn på historien bak tall og forskning, tar i bruk avanserte kalkulatorer som brukes i videregående skole og fordyper seg i realfaglige spørsmål. Det har spredd seg en myte i grunnskolen om at lesing, skriving og regning er arbeidsomt og kjedelig, mens friminutt og praktiske aktiviteter er morsomt og engasjerende. De studiespesialiserende programfagene motbeviser dette. Responsen fra elevene er entydig positiv og en opplever at en her nærmest garanterer at 20 % av hvert årskull vil velge en utdannelse på høgskole og universitetsnivå innenfor realfag det samme innenfor språk og kultur. Når en i disse dager etterlyser tiltak for å få elevene til å satse nettopp på slike fag, så er programfag i grunnskolen noe en bør prioritere, også på bakgrunn av de erfaringer som gjøres i Korgen. Organisering Undervisningen i Programfagene foregår på onsdager. 8 onsdager i 8. klasse, 8 i 10. klasse og 9 i 9. klasse, fordelt på skoleåret slik at 8. klasse er først ute og 9. til slutt. Til sammen vil dette utgjøre 150 skoletimer over tre år noe som også er timerammen for faget. Detaljer omkring hvordan de øvrige onsdagene i klassen disponeres, planer for de forskjellige programfagene, eksempler på evalueringsskjema osv. kan du finne på skolens hjemmeside på engelsk og norsk. (Home.monet.no/~korgensk. Oversettelsen er gjort pga. Korgens internasjonale samarbeidsskoler). Skolelederen 3-06 5

Konflikter er ressurser på avveie Ansvarsfraskrivelse og konflikter er omtrent samme sak. Du må først og fremst ta ansvaret for dine egne følelser! Tekst og foto: Tormod Smedstad Psykolog Jan Atle Andersen har jobbet med konfliktløsning i 20 år. Psykolog og konfliktløser Jan Atle Andersen holdt foredrag på NSLF Oslo Fylkeslag sitt årlige Sanner-seminar. Her var det ingen power-point-bombepunkter eller hastige notater på flipoveren. Fortellingen stod i sentrum for overveielsene rundt et viktig og alvorlig tema. En fortelling preget av skarpe betraktninger og humoristiske og anekdotiske understrekninger. Salen var med! Sunn fornuft går helt galt Når noen sier at de skal bruke sunn fornuft for å løse en konflikt, betyr det som regel: la oss gjøre som jeg vil. Og derfor går det som regel helt galt. Det er heller ikke så lett å lære av andres feil, de fleste lærer ikke av sine egne en gang! I følge Andersen kunne konfliktløsning like godt defineres som det å la være å gjøre de største dumhetene Uenighet er selvsagt ikke konflikt. Konflikt innebærer ubehagelige følelser som sinne, bitterhet, oppgitthet, nag og sorg. Mest innebærer det avmakt og oppgitthet. En konflikt kan betegnes som en fastlåst tilstand. Har prøvd alt Når noen sier de har prøvd alt for å løse konflikten, har de som regel bare prøvd å gjøre det samme mange ganger. Det er som flua i vinduet som for n te gang prøver samme strategi for å komme seg ut fly mot ruta. Nei, sier Andersen, har du anvendt en strategi tre ganger uten at det nytter og likevel prøver en fjerde gang da er du ikke tålmodig. Bare dum. Positive konflikter blæ! Uenighet har mye fint ved seg, men det er tullete å snakke om positive konflikter. Konflikter involverer ubehagelige følelser, og det er ingenting som er positivt ved å ligge våken om natta å tenke på krenkelser. Det er imidlertid viktig å tenke på at du selv bestemmer om du vil komme i konflikt med andre. Du bestemmer selv om du vil la andre såre deg, provosere deg eller irritere deg fordi det er du som har ansvaret for dine følelser. Det er en styrke å be om unnskyldning. Det er ikke et tegn på karakterstyrke når du furter lenge! Noen tror det er sterke mennesker som kommer i konflikt, sa Andersen. Det er ikke riktig. Det er stive mennesker som kommer i konflikt. Mine følelser er mine følelser Følelser er ikke tilstander, det er prosesser. Det er prosesser som søker sin egen avslutning. Dersom vi erkjenner følelsene, varer de kortere. De går over 6 Skolelederen 3-06

når vi uttrykker dem oppriktig, på en ekte måte. En konfliktløser hjelper til med å uttrykke undertrykte følelser: når noen begynner å grine, se da er vi i gang, påpekte Andersen. Altfor mange forklarer sine egne følelser som et resultat av hva andre gjør: Hvis det ikke hadde vært for nn, så hadde jeg hatt det bra. Men vi må erkjenne: Mine følelser er mine følelser. Det er ikke noe andre gir meg. Hvis du sier: Du provoserer meg eller Du irriterer meg, sier vi samtidig til den andre at du bestemmer mitt humør. Du gir den andre makt over dine følelser. Hvis du heller hadde sagt noe i retning av: Nå merker jeg at jeg irriterer meg over deg. Og det har jeg tenkt å gjøre i en ti minutters tid, ville du ha vist at du selv bestemmer hvordan den andre skal virke inn på deg. Det går faktisk an å forandre verden hvis du selv endrer din virkelighetsoppfatning. Vi møter verden med ulike grunnleggende overbevisninger, og de er selvbekreftende. Det er lurt å ha et forhold til sine premisser. Et utgangspunkt er å tenke at folk stort sett vil meg vel. Jeg hodepiner meg Språk skaper virkelighet. Når folk sier: jeg har fått hodepine hvem har de fått den av? Kanskje må du ta rett og slett ta ansvar for din egen hodepine? Likeså sier vi: du irriterer meg. Det er vel heller slik at vi har urealistiske forventninger til den andre? Jeg irriterer meg, jeg skuffer meg fordi virkeligheten forteller at jeg tok feil. Du synes at virkeligheten Skole info consensus - enkel vei til god informasjon! burde ha vært annerledes at de andre skulle leve opp til dine forventninger. Hanna Kvanmo sa en gang: Jeg prioriterer nøye før jeg irriterer meg. Følelser og form Det var ikke det han sa, men det var måten han sa det på! Konflikter dreier seg også om form. Intense konflikter består av brev og kampanjer. Noen kan utbasunere: Da sykemelder jeg meg! Men vedkommende er ikke syk hun er sint! Det blir destruktivt for den som sykmelder seg. Konflikter løses ansikt til ansikt og sykmelding i forbindelse med konflikt kan bli starten på en uførekarriere. Man kverner på krenkelser og får ikke brakt det til avslutning i det miljøet hvor de har oppstått. Formen du velger ødelegger mange mister folkeskikken og blir spydige og arrogante. Noen tror man må være ubehagelig når man skal kalle en spade for en spade. Slett ikke, man kan være vennlig, men likevel si hva man mener. Formen er avgjørende. All kritikk tilslører udekkede behov. Hvis du heller forteller hva du trenger, vil konflikten utebli. Istedenfor å klandre sjefen for at hun aldri er tilstede og dessuten arrogant, kan du si at jeg trenger å få tilbakemelding. Istedenfor å si at du burde gjort det si heller: jeg skulle ønske at Sladder gir god grobunn for konflikter. Det er svært viktig å snakke med hverandre og ikke om hverandre. Du må dessuten ha tiltro til folk. Selvsagt risikerer du noe, men det lønner seg i lengden. Det er ikke nok at du hører og lytter, du må også tro på det som blir sagt. Hvis vi ikke tror på andre når de snakker sant, bedrar vi oss selv. Mer om (kropps)språk og følelser Konfliktbehandling hjelper folk til å si ting på en annen måte enn før. Kanskje akademikeren kan bli mindre abstrakt og intellektuell og rett og slett kan si Jeg blir glad, istedenfor å si at jeg reagerer rimelig positivt Dessuten: Når noen sier at i utgangspunktet er jeg enig, vet alle at det betyr at du er uenig! Det er så at kroppsspråk er en betydelig del av vår kommunikasjon. Men når vi tolker hverandres kroppsspråk, leser vi noe inn i den andre. Det er projekson vi kaster våre egne følelser over på den andre. Jeg føler at du er sur. Jeg føler at du ikke liker meg. Prøver vi å korrigere denne oppfatningen, kan vi få til svar: Jamen, det er noe ved kroppsspråket ditt. Magefølelsen min sier For det første må du sjekke ut din tolkning med den andre, og for det andre må du tro på det svaret du får! Mine følelser er mitt ansvar vi kan ikke gi hverandre følelser. Øvelse Vi kan øve oss på å reagere annerledes enn før. Vi bruker for eksempel måneder og år på å lære oss å spille tennis. Klart vi også kan lære oss å reagere annerledes! Vi er ikke statiske slik vi prøver å gi inntrykk av når vi sier: det er personligheten min som er slik, det har jeg etter faren min. Vi kan komme med den samme ufine bemerkningen til tre forskjellige personer og finne at den har tre forskjellige virkninger. Ord har bare den makt som mottakeren tillater. Ord er ikke farlige. Det er dumt å tro at Skolelederen 4-06 7

ord kan såre. Kan man ikke heller si til seg selv at det er ikke meg i mot at jeg er mer høflig enn han? Vi gir bøllene og våre fiender for mye makt i våre liv. Lar vi andre bestemme hva vi skal føle, blir vi vidåpne for manipulering fra andre mennesker. Det kan være lurt å bruke vennlighet som strategi: jeg kan godt like deg selv om du er ufyselig mot meg. Hvor starter elendigheten? Hvor starter elendigheten? Vi blir hjernevasket gjennom språkopplæringen fra dag 1. Hvis du gjør det, så blir mamma lei seg. Det blir barns ansvar å holde foreldrene i godt humør! Vi kan bare være i konflikt med oss selv. Hvis et annet menneske opptrer krenkende mot meg, er det en sak mellom meg og meg. Den som ikke hever seg over en krenkelse, blir liggende under for den. Vi trenger ikke la oss fornærme, og vi vet at atferd som belønnes blir gjentatt. La den annen forstå at vedkommende har mistet all injurierende kraft. Det er hans problem. Samtidig er det viktig å tilgi sine fiender uten å forlange at vedkommende angrer eller innrømmer feil. Hvis ikke kan du risikere å leve et liv i bitterhet. Hva med holdningen: jeg skal tilgi deg enten du vil eller ikke! Praktisk konfliktbehandling Den som skal være konfliktløser, må ikke vite noe om konflikten på forhånd. Dersom en får sympati for en av partene, blir det vanskelig å hjelpe. Snakker du med en part i konflikten, får du aldri vite sannheten. Alle har jo rett sett fra sin synsvinkel. Ved konflikter skal alle vite alt som blir sagt. Dersom noen ønsker å trekke inn omtale av en 3. person under fire øyne, er det viktig at du insisterer på at vedkommende også må trekkes inn i samtalen. Sky anonyme spørreundersøkelser de er bakholdsangripernes og feigingenes 17. mai! Det er vanskelig for en skoleleder å løse konflikter på egen skole fordi han/hun som regel vet for mye på forhånd. Man kan lett la seg smitte av sykdommen som skal kureres og ta parti i saken. Da kan det lett bli tre parter i konflikten istedenfor to. Kanskje rektorer heller kunne være hverandres konfliktløsere? Hva sier man så til de som ikke vil være med på en konfliktløsningsprosess. De som vegrer seg og trekker seg unna? Det er stor sannsynlighet for at hvis du ikke vil være med å løse problemet, så er du problemet. Vedkommende må da konfronteres med det ansvar han/hun har ved å trekke seg fra konfliktbehandling. Andersen har et klart råd: Unngå skriftlighet i forbindelse med konflikter med unntak av oppsigelsessaker. Skal du først skrive, skriv noe hyggelig. Det er lurt å ha en god strategi, da har du et forsprang. Det er en tsunami av positiv kraft dersom du beholder fatningen når de andre mister den. En konfliktløsningsprosess må ikke splittes opp. Andersen foretrekker å ha en samling i tre døgn på et hotell fordi folk skal være samlet til jobben er gjort. Han bruker som regel denne rammen for konfliktløsning: 12 15 mennesker i en sirkel. Hver deltaker har sin plakat med navnet øverst. Det er seks spørsmål på hver plakat som skal besvares før den videre prosessen kan ta til: Hva ønsker du å få ut av denne samlinga, hva skal du bidra med selv, hva ønsker du at dine kolleger skal bidra med, hva ønsker du fra konfliktbehandleren, beskriv en god egenskap du har og beskriv hvordan konflikten har virket på deg. En tom stol er talerstolen og det er fritt fram for den som vil begynne å fortelle om hva som må til for at de skal få en bedre hverdag. Det er viktig at alle er så konkrete som mulig. Andersen har god erfaring med at de fleste konflikter er løst i løpet av disse tre dagene. (Han tar for øvrig ingen betaling dersom han ikke har klart det.) Konflikten er løst når hver enkelt på en troverdig måte kan si at jeg er ferdig med denne saken. 8 Skolelederen 1-06

????????????? Spørrespalten (Skolelederen har inngått et samarbeid med infoconsensus. I denne spalten vil vi videreformidle svar på spørsmål som er relevante for skolen.) Mange tar ut oppspart avspasering i forbindelse med fridagene i mai og juni. Har man rett til disse timene på et senere tidspunkt, dersom man blir syk den aktuelle dagen? Ferieloven og hovedtariffavtalen gir en arbeidstaker som er syk i ferien, på visse vilkår, rett til utsatt (ny) ferie. Avspasering er ikke likestilt med ferie og bestemmelsen gir ikke rett til ny fritid dersom arbeidstakeren blir syk på en avspaseringsdag. Det finnes heller ikke noen annen bestemmelse i lov- eller avtaleverket som gir arbeidstakeren en slik rettighet. Sykdom på fridager og avspaseringsdager er arbeidstakerens egen risiko og gir således ikke rett til ny fridag. Vi har en lærer på 63 år med delvis AFP. Hun arbeider i 40% stilling fordelt på 3 dager i uken (mandag onsdag) og har nå meldt at hun ønsker å avvikle 60 års-ferien sin ved å ta fri 5 mandager fremover. Dette passer dårlig for skolen, kan vi i stedet gi henne 1 uke sammenhengende fri rett før skoleferien? Ferieloven 5 (2) regulerer retten til ekstra ferie for arbeidstakere over 60 år. Arbeidstakeren kan selv velge når ferien skal tas, om den skal avvikles sammenhengende eller som enkeltdager. Deles ferien i enkeltdager, har arbeidstakeren bare rett til fri så mange arbeidsdager som vedkommende vanligvis arbeider 1 uke. Dere kan således ikke nekte vedkommende å ta ut ferien i form av enkeltdager, hun har også rett til å velge hvilke dager hun vil ta ferien. Ettersom hun bare har arbeid med tilstedeværelsesplikt 3 dager, vil hun bare ha rett til å legge ferie til 3 arbeidsdager. De øvrige feriedagene, i den ekstra ferieuken, faller på fridager. Fedrekvoten er stadig oppe til politisk debatt. Per dato praktiserer vi en fedrekvote på fem uker, men jeg mener at politikerne har vedtatt å øke denne til seks uker. Er dette riktig, eller er jeg på villspor? Gjeldende folketrygdlov setter en maksimal ramme på fedrekvoten til fem uker, slik dere praktiserer. I forbindelse med statsbudsjettet ble regjeringspartiene enige om å utvide denne til seks uker. Et slikt lovforslag er nylig fremmet for Stortinget. Etter lovforslaget (ot prp nr 70 2005-2006), som med all sannsynlighet blir vedtatt, vil lovendringen skje med virkning fra 1. juli 2006. Det vil si at retten til seks ukers fedrekvote utvides i de tilfeller hvor fødsel eller omsorgsovertakelse skjer 1. juli 2006 eller senere, mens fedrekvoten er fem uker i de tilfeller hvor fødsel eller omsorgsovertakelse har skjedd før denne dato. For Skolelederen Bibliotekenes IT-senter AS Malerhaugveien 20 Pb. 6458 Etterstad 0605 Oslo Tlf: 22 08 34 00 Faks: 22 08 98 80 salg@bibits.no www.bibits.no

- Vi er gode på å ville bli bedre! Det er viktig å bruke utviklingsmetoder som frigjør engasjement og som gjør at personale får brukt sitt potensiale, sier rektor Anna Karlsen ved Ringshaug skole Tekst: Tormod Smedstad Foto: Tormod Smedstad og Ulf Erichsen Rektor Anna Karlsen og inspektør Eli Brekke på Ringshaug skole. Ringshaug skole utenfor Tønsberg har hatt et vellykket samarbeid med ekstern prosessveileder Bjørn Hauger fra kompetansemiljøet Sareptas i sin utviklingsprosess. Metoden de har anvendt kalles for Appreciative Inquiry, en metode som viser til det verdsettende øyet evnen til å legge merke til det beste i folk. Visjon og praksis Visjonen for Ringshaug skole er Læring og glede alltid til stede. Det ble tydelig gjennom medarbeidersamtaler at de fleste kjente visjonen, men at det ikke var noen tydelig sammenheng mellom visjonen og den enkeltes praksis, forteller rektor Anna Karlsen. Dette ville ledelsen og plangruppe ta tak i, og et samlet personale var enig i å starte en prosess høsten 2004 for å virkeliggjøre visjonen. Vi hadde heldigvis et godt utgangspunkt i et dyktig personale med pågangsmot og godt humør! En ryddig organisasjon med avklarte møteplasser er det også på Ringshaug. Appreciative Inquiry Hauger foreslo å bruke appreciative inquiry (AI) som tilnærmingsmåte i dette arbeidet. Det er en arbeidsmåte som brukes innen orgnisasjonsutvikling, og den har som særpreg at den starter opp med å undersøke de situasjonene når organisasjonen fungerer på sitt beste. Hva er den positive kjerne i organisasjonen? Hva skaper liv og energi i hverdagen? En AI-prosess har et positivt og offensivt utgangspunkt: organisasjonen skal utvikle seg og lære av det som allerede fungerer. Skolen nedsatte en prosjektgruppe og jakten på de gylne øyeblikk startet! Når opplever personalet læring og glede på jobben? Alle fikk i oppdrag å notere hendelser hvor de hadde et godt og energifylt samspill med barn, kolleger eller foreldre, samt å reflektere over hva de hadde lært i situasjonen. Vi merket fort at den positive fortellingen frigjorde energi og engasje- 10 Skolelederen 3-06

Noen av lærerne på Ringshaug i planleggingsfasen. ment, forteller undervisningsinspektør Eli Brekke. Gjennom dette arbeidet er det skapt en kultur for å fortelle om suksesser. Medarbeiderundersøkelsen viser for øvrig at det er høy og stigende trivsel ved skolen! Gruppeledere Åtte personer fra ledelse, lærere og assistenter ble valgt ut til å være gruppeledere, og disse fikk egen opplæring. De fikk blant annet innsikt i det å lede gruppesamtalene hvor gylne øyeblikk skulle presenteres; de konkrete hverdagsfortellinger fra hvordan personalet lykkes i sitt møte og samspill med andre. Gruppene bestemte også hvilken av fortellingene i hver gruppe som skulle formidles til hele personalet. Det skaper stolthet og engasjement når en skal fortelle om noe en lykkes med! sier rektor Karlsen. Oppgaven er så å kople denne positive energien inn i et målrettet utviklingsarbeid. Fem faser Først må en selvsagt avklare og definere formålet med prosessen. I den beskrevne metoden velger man et positivt fokus. Det er også viktig å beskrive hvordan arbeidet skal organiseres. AI tar utgangspunkt i et systemperspektiv; hvordan kan virksomheten skape et samspill mellom alle relasjons- og systemelementene i en organisasjon slik at de kan bli understøttende for en ønsket utvikling? I dette ligger implisitt at man må aktivisere organisasjonen på tvers av alle relasjonelle skiller og også at man må se nærmere på arbeidsorganisering og administrative rutiner. Neste fase er undersøkelsesfasen der en systematisk kartlegger når organisasjonen er på sitt beste. Fokus er fortellingen: det er gjennom historiene vi presenterer vårt meningsunivers og viser hva vi verdsetter og det som er våre holdninger til det som skjer i organisasjonen. Drømmefasen er en invitasjon om å forestille seg hvordan organisasjonen vil se ut når de forholdene som gjør at organisasjonen er på sitt beste er til stede hele tida. Så kommer designfasen hvor organisasjonen skal skape systemer og relasjoner som er understøttende for den ønskede utviklingen og til slutt er det realiseringsfasen. Da skal man finne ut rent praktisk hvordan man skal sette ut i livet det man har jobbet fram av nye visjoner og muligheter for skolen. Men man skal også tenke på videreføring av de metodene som har gitt energi. Går ikke av seg selv Prosessen krever engasjement og systematikk og et godt og aktivt lederskap. Det er også viktig at lederne går foran som gode eksempler. Språk skaper virkelighet og gjennom en positiv tilnærming og fokus på det vi får til, har vi endret kulturen, sier undervisningsinspektør Eli Brekke. Det vi gir oppmerksomhet vokser. Rektor Anna Karlsen fortsetter: Jeg har også stor tro på å myndiggjøre personalet gjennom deltakelse i prosjektgrupper slik at mange kommer i aksjon over tid. Gjennom fortellinger om de gylne øyeblikk er det vår erfaring at flere i personalet får stå fram med sine erfaringer. Metodikken Ringshaug har innarbeidet i AI-arbeidet har også lagt grunnen godt til rette for innføring av Kunnskapsløftet. Vi har jobbet parallelt med definisjon av læringsmål og fokus på læringsutbytte, og dette året har vi innført og laget lokale fagplaner i kjernefagene, sier rektor Karlsen. Bedre klassemiljø? Årets oppfølging av AI-prosjektet har vært anvendelse av metodikken på en klasse der miljøet opplevdes noe røft både verbalt og fysisk. Både foreldre og barn ble intervjuet; når fungerer det best, hva setter elevene pris på i klassen? Skolen drøftet drømmesituasjonen i denne klassen: et miljø der barna oppmuntret hverandre, ga støttende kommentarer og var stolte over å tilhøre klassen. Elevene brukte minnefangermetoden der de skulle lage sin egen minnefangerbok og samle på gode minner. Det ble arrangert minnefangerstunder der elevene forteller om hva de får til og er gode på. Det ser ut til at barna gjennom dette arbeidet har utvidet sitt språklige repertoar og at de er blitt bedre modeller for hverandre og flinkere til å gi hverandre positive kommentarer. Det rapporteres også om at konfliktnivået i klassen er dempet. Dette var kortversjonen av det Ringshaug har arbeidet med. Det finnes et hefte som beskriver prosessen som er utgitt av Sareptas AS for de som vil vite mer. Skolelederen 4-06 11

God undervisning er en Elevorganisasjonen har i overkant av 350 medlemsskoler og når ut til vel 140 000 elever. Elevorganisasjonen har om lag 250 tillitsvalgte over hele landet. Vi har intervjuet nyvalgt leder Jan Christian Vestre Intervju: Tormod Smedstad De fleste av Elevorganisasjonens tillitsvalgte er under videregående opplæring og jobber i fylkesstyrene ved siden av skolen. På hovedkontoret i Oslo jobber Sentralstyret, Kampanjeutvalget og generalsekretæren på fulltid. Nyvalgt leder er altså Jan Christian Vestre, 19 år, fra Oslo. Han har tidligere vært sentralstyremedlem og fylkesleder i Oslo, og brenner for å skape verdens beste skole basert på en bred definisjon av kunnskap og aktive elever. Hva er etter din mening viktige kjennetegn på god undervisning? God undervisning er en forutsetning for god læring. Likevel vet vi at norske elever er lite motiverte og kjeder seg på skolen. Fra elevenes ståsted er det avgjørende at lærerne er motiverte, kunnskapsrike og formidler lærestoffet på en engasjerende måte. Vi må også være klar over at undervisning kun er én vei for å oppnå læring. Skolen trenger et spekter av læringsmetoder og aktiviteter. Like fullt må opplæringen bygge opp under prinsippene om tilpasset opplæring. Å tro at tjuefem elever i en gruppe lærer på samme måte og til samme tid, burde for lengst tilhøre fortiden. Dette synet er samtidig en av de største bremseklossene for at vi skal oppnå bedrete resultater. Hvilke tanker har du om lærersamarbeid og felles planlegging av prosjekter og undervisningsopplegg? Lærersamarbeid kan virke svært positivt både i forhold til kontinuitet, kjennskap til elevene, tilpasset opplæring og utveksling av ideer og erfaringer. Derfor må arbeidstidsavtalen legge til rette for at nettopp dette kan skje. Vi må samtidig være klar over at det hele tiden må være eleven som skal være i fokus. Hvor viktig er det for elevene at læreren prioriterer tid til individuell oppfølging og tilbakemelding til den enkelte elev? Hvis vi på noen som helst måte skal klare å nå målene i Kunnskapsløftet, er det ikke en fordel, men en avgjørende forutsetning at lærerne prioriterer tid til individuell oppfølging. Det er den eneste veien å gå hvis vi skal oppnå gode resultater og skape et aktivt læringsmiljø. Det norske vurderingssystemet former passive elever og bidrar i alt for liten grad til utvikling og fremgang av enkeltelevens ferdigheter. Nettopp derfor må ikke lærerne bare skulle prioritere, men også ha en reell mulighet til å gi hver enkelt elev individuell oppfølging som oppleves som læringsstøttende. Hvor godt er det egentlig praktisk mulig å utføre dette arbeidet? For å skape en bedre skole er det ingen tvil om at ressursene til opplæringen må øke og at vi trenger flere lærere. Likevel må vi ikke glemme at vi ligger i verdenstoppen på ressursbruk i skolen. Jeg tror det er på tide med en prinsipiell debatt om hvordan vi skal bruke ressurser på fremtidens skole. Like fullt er dette et spørsmål om å ansvarliggjøre skolelederen som har hovedansvaret for å forankre sentrale målsetninger på lokalt nivå. Jeg har tro på at lokale løsninger på sikt vil være til det beste for alle parter i skolen. Hvor viktig er det at den enkelte skole etablerer en felles kultur og god samforståelse av visjon og målsetninger? Vi må fokusere på de riktige utfordringene og i størst mulig grad bli enige om et begrepsapparat for hva som er en god opplæring, slik at alle aktørene i skolen kan dra lasset sammen mot en bedre skole. Lokal forankring, aktiv medbestemmelse, dialog og utarbeidelse av gode systemer er viktige forutsetninger. Alt for mange lærere og skoleledere har dessverre et så snevert 12 Skolelederen 4-06

forutsetning for god læring syn på læring og elevinvolvering at elevene lider under dårlig opplæring. Vi har tro på at vi i samarbeid skal kunne lage verdens beste utdanningssystem og bli en kunnskapsnasjon i løpet av få år, vel og merke dersom vi gjør de riktige valgene. Hvordan bør skolelederen legge til rette for økt medbestemmelse blant elevene? En god start ville være å sette seg inn i regelverket. Vår store kartleggingsundersøkelse utført i fjor høst viste at fire av fem skoler ikke har et system for elevmedbestemmelse. To av tre rektorer har ikke satt seg inn i lovverket som gjelder elevenes muligheter til medbestemmelse, og bare én av ti rektorer gir elevene viktig informasjon om retten til å påvirke egen skolegang. Skolelederen må være klar over at den eneste veien til bedre resultater er å aktivisere elevene i læringsarbeidet og innføre aktiv medbestemmelse i alle ledd. Dette vet vi fra internasjonal forskning og erfaringer som er gjort på utallige spennende skoler i inn- og utland. Norges flinkeste matte-elever Lørdag 6. mai ble det avgjort hvem som er Norges flinkeste førsteklassinger i matematiske ferdigheter på videregående nivå. I en landsomfattende konkurranse, Albert 2006, ble 48 entusiastiske skoleelever flydd inn fra hele landet for å delta i en avsluttende finale på Høvik. Denne konkurransen gjennomføres av den nettbaserte ressursen Realfagskolen, som er drevet og finansiert av Det Norske Veritas. De fire vinnerne av Albert 2006 var Henry Røyseth Almedahl fra Ulsteinvik, Karoline Winther fra Sørreisa, Line Danielsen fra Nærbø og Evelin Arnold som er utvekslingselev fra Tyskland. I 2002 ble Realfagskolen startet opp etter initiativ fra norsk næringsliv. Hensikten var å ta et samfunnsansvar ved å bidra til at norske studenter på universiteter og høyskoler fikk tilstrekkelig med forkunnskaper til å kunne fullføre høyere utdanning. Primært ønsket man å fokusere på matematikk, og motiverte elever i Vg1 fikk tilbud om ekstra undervisning i matematikk på kveldstid. Mats & Margrete Skolelederen 4-06 13

Strid om tid Fafo-undersøkelsen om arbeidstidsavtalen viste at vurderingene er gjennomgående positive blant skoleeiere og rektorer, mens lærerne tilla avtalen liten betydning i forhold til undervisningen og økt kontakt med elevene Intervju: Tormod Smedstad Vi har sett en helt tydelig polarisering mellom to av partene i særavtaleforhandlingene om arbeidstid. KS vil at partene lokalt skal drøfte prinsipper og retningslinjer for en helt ny arbeidstidsordning innenfor en vid sentral rammeavtale, mens Utdanningsforbundet ønsker å videreføre et omfattende sentralt regulert avtaleverk basert på dagens ordning. Norsk Skolelederforbund mener det er nødvendig å endre arbeidstidsordningen for lærere for at opplæringen skal bli så god som mulig for den enkelte elev. Arbeidsåret bør utvides, og det bør være rom for at en kan drive mer systematisk planlegging og samarbeid på tvers av fag og trinn. Meningene er sterke og sprikende og i skrivende stund er det brudd i forhandlingene. Meklingen vil pågå når dette nummeret går i trykken. Vi har henvendt oss til noen skoleledere for å høre om deres synspunkt på lederrollen og binding av tid. Rektor i videregående skole Tor Moholt er rektor på Kristiansund videregående skole. Mitt hovedanliggende er først og fremst at det i dag er for lite tilstedeværelse til å få en kabal med ønska samarbeid til å gå opp. Det blir for lite felles samarbeidstid når det som regel alltid er minst en lærer i et team som er opptatt med undervisning, sier rektor Tor Moholt ved Kristiansund videregående skole. Rektor Moholt understreker at han er opptatt av det prinsipielle rundt arbeidstidsspørmålet; det er ikke forhold ved egen skole som gjør at han føler et spesielt behov for å uttale seg om dette. Er det rimelig å kreve mer binding av tid til arbeidsplassen når det er så dårlige fysiske arbeidsforhold mange steder? Jeg forstår at det finnes mange skoler som ikke har gode nok kontorforhold for ansatte til å kunne kreve lengre tilstedeværelse. Det bør likevel ikke være disse skolene som setter premissene for tilstedeværelsestida; det bør heller gjøres unntak for disse til forholdene har blitt bedre. Kristiansund videregående skole har for eksempel brukt nærmere 4 millioner kroner de 2 siste årene på å legge forholdene til rette, med nye, romslige, skjerma arbeidsplasser der de fleste nå har egen datamaskin og egen telefon. En slik investering har vi gjort fordi vi var overbeviste om at vi nå ville få større tilstedeværelse. Arbeidstid og styringsrett henger sammen? Som rektorer kan vi oppleve problemer med å få gjennomført viktige tiltak fordi vi ikke har tilstrekkelig styring og gode nok rammer for lærernes arbeidstid. Jeg kunne ønske meg en ny avtale der tilstedeværelsen er 37,5 av de gjennomsnittlig 43,4 ukentlige arbeidstimene, og der rektor som et minimum bør ha styringsrett over like mange timer som i dag (29). Du er også opptatt av individuell frihet? Ja, jeg ønsker individuell frihet, men innenfor videre rammer. Det bør være mulig å gjøre avtale om et møte innenfor normal arbeidstid (37,5 eller gjerne 43,4 timer) uten at det skal medføre ekstra arbeid eller kostnader. Men den enkelte bør også kunne endre egne planer ved behov, så lenge det ikke går ut over nødvendig undervisning og samarbeid. En slik binding, men samtidig en slik frihet, er vanlig i mange yrker, og bør også gjelde for lærere. 14 Skolelederen 4-06

Rektor i ungdomsskole Skolelederen tok også kontakt med rektor Gro Gytri på Bakkeløkka skole på Nesodden. Denne skolen har en lokal arbeidstidsavtale. Hvilke gevinster synes du dere oppnår ved å ha kjernetid? Mulighetene for å strukturere samarbeid, forutsigbarhet i samarbeid og samarbeid på tvers av trinn eller fagkretser er mulig med denne organiseringen. Hvordan er kjernetida organisert? Det spørs hvordan man definerer kjernetid; hos oss foregår obligatorisk opplæring og organisert møtetid for lærerne samt annet pedagogisk læringsarbeid i denne tiden. Rektor Gro Gytri, Bakkeløkka ungdomsskole. Du mener altså at dagens avtaleverk er for rigid? I dag er vi for bundet av rigide avtaler, selv om intensjonene i gjeldende avtale faktisk er svært gode: Økt elevkontakt, økt fleksibilitet, bedre ressursutnyttelse, aktivt engasjement i skoleutvikling (hvem får til det uten å samarbeide?), større rom for samarbeid med kollegaer, foresatte og ledelse. En vesentlig del av lærernes årsverk bør knyttes til skolen og elevenes aktiviteter. Hvem har ansvaret for å organisere samarbeidet? Et slikt samarbeid skal selvsagt planlegges av ledelsen, men den enkelte lærer må også ta ansvar. Med lite tilstedeværelse blir det lite trening i slikt samarbeid, og den enkelte ser dermed kanskje heller ikke mulighetene for blant annet å samarbeide om bedre tilpassa opplæring, faglige oppgaver, trening i basiskompetanser, osv. Det er også et paradoks at en yrkesgruppe som skal arbeide gjennomsnittlig 43,4 timer/uke (Utdanningsforbundets eget tall) skal varsles minst 14 Hvordan la dere opp prosessen med å få til en lokal arbeidstidsavtale? Det lå som en forutsetning for å jobbe på Bakkeløkka. Føringer ble lagt før lærere ble tilsatt. Senere har det vært evaluering av vår avtale som har vært behandlet i klubben. Det har vært enstemmighet om å fortsette med gjeldende avtale. Har dere gode arbeidsplasser til lærerne? Ja. Har du inntrykk av at mye av for og etterabeidet blir gjort i den bundne tida? Det er åpnet opp for at noe for og etterarbeid kan gjennomføres i den bundne tiden fra ledelsens side. dager i forveien, eller eventuelt gis ekstra betaling, dersom det skal samarbeides/ være til stede utenom fastlagte 29 timer. Hva med fleksibilitet og individuell frihet? Vi legger til rette for forpliktende samarbeid, og denne måten å arbeide på styrker lærerkollektivet og et felles ansvar for opplæringen på trinnet der lærerne jobber. Vi opplever det som positivt og en av våre styrker. Samtidig vil det å styrke det kollektive samarbeidet redusere den individuelle friheten. Det å finne en god balanse her er viktig. Dere har også vedtatt flat leseplikt hvorfor? Lærerne fungerer som en levende mosaikk, planlegger i fellesskap og går inn og støtter og eventuelt tar over for hverandre etter behov. Hva håper du kommer ut av årets forhandlinger? Jeg ønsker at resultatet av årets forhandlinger blir at tilstedværelsestida øker, at fellestida blir minimum som nå, og at avtaleverket generelt forenkles slik at ledelsen slipper å bruke mye tid på å planlegge og drøfte ansattes arbeidstid innenfor normal arbeidsuke på 37,5 timer, slik de heller ikke gjør i arbeidslivet ellers. Jeg vil heller bruke mer tid til viktig pedagogisk ledelse. Det ville være synd om vi skulle få mindre tilstedeværelse og nærmest gå tilbake til tida før Skolepakke 1! Dersom resultatet av årets forhandlinger i verste fall skulle ende opp med redusert fellestid, må vi komme bort fra ordningen med delt dagsverk, og heller gå tilbake til tidligere avtaler ( 180/150- timers ramme ) om et fast antall timer tilstedeværelse utenom undervisning som kan legges hvor som helst innenfor normal arbeidstid (43,4 timer/uke), altså med hull i undervisninga, slik at vi får tilstrekkelig tid til samarbeid som lar seg praktisk organisere. Skolelederen 4-06 15

Inspektør i ungdomsskolen Anne Marie Brendmo, som er undervisningsinspektør på Korgen skole i Nordland, har sendt oss dette leserinnlegget: Lærertidsbruk i dagens og morgendagens skole. Jeg leser med forundring stadige innlegg om at Utdanningsforbundets viktigste kamp ved oppstarten av Kunnskapsløftet er tid for lærere til å sitte hjemme og rette prøver og stiler. Sist lest i en kronikk i VG 18/4 av Helga Hjetland og Per Aahlin alle elever i den norske skolen har krav på at prøvene de har jobbet hardt med eller stilen de har slitt med får en faglig forsvarlig gjennomgang. Jeg stusser hvilken skole er det de her sikter til? Som norsklærer er det lenge siden jeg har rettet stiler, veiledningen av de prosessorienterte tekstene startet i 97 og mappevurderingen blir nå mer og mer erstattet av elektroniske mapper på et læringsnettverk. Testene, som er selvrettende, legger jeg også ut her i økende grad. I og med at muntlig eksamen ikke lenger er en kunnskapsprøve (pugg og gjengi), virker det lite hensiktsmessig å basere vurderingen av arbeidet med faget på prøver. Som kjent skal eksamen avspeile arbeidsmåter i faget og, formoder jeg, vice versa. I og med at jeg ikke har bredbånd privat, så ville jeg ha protestert om min arbeidsgiver påla meg å lage tester og veilede tekster hjemmefra det ville gitt en alvorlig økning i private telefonutgifter. Som skoleleder ønsker jeg meg lærere og elever som har utstyr nok, plass nok og tid nok til å gjennomføre Kunnskapsløftet. Jeg ønsker meg en romslig nok økonomi til å kunne utvide bruken av IKT i læringsøyemed og jeg ønsker meg og har mange lærere som er villige til å bygge fremtidsskolen. Når jeg nå registrerer at det bildet jeg tegner for lærerne av fremtidsskolen og Kunnskapsløftet, er så forskjellig fra det som skildres fra ledelsen i Utdanningsforbundet, så blir jeg bekymret. I kronikken i VG sier ledelsen i Utdanningsforbundet om tilbakemeldinger på prøver og stiler: at det tar tid, vet Utdanningsforbundets medlemmer bedre enn noen Ja, de gjør det, de vet at denne arbeidsformen krever uforholdsmessig mye tid i forhold til læringseffekten den gir. Derfor har flere og flere gått over til andre, mindre tidskrevende og mer læringseffektive arbeidsmåter i tråd med læreplanene de siste ti årene. At lærere i dagens og morgendagens skole har som sin viktigste sak å kreve tid til å sitte hjemme i helgene og sene nattetimer for å rette stiler og prøver det er skremmende. Dog vil jeg både håpe og tro at en del medlemmer av Utdanningsforbundet etter hvert utover våren vil tone flagg og gi beskjed til sin ledelse om at det nok ikke er slik vi arbeider lenger i alle fall ikke alle. 16 Skolelederen 4-06

Ledelse i anerkjente skoler Et forskningsprosjekt som blant annet beskriver og analyserer ledelsespraksis og godt lederskap i skoler som defineres som gode av myndighetene, danner basis for ny bok

Intervju og foto: Tormod Smedstad Boka heter Ledelse i anerkjente skoler (Universitetsforlaget 2006) og henter sitt materiale fra forskningsprosjektet SOL (Skole og ledelse) hvor forskere fra universitetene i Oslo, Bergen og Tromsø samt Høgskolen i Agder har samarbeidet. Redaktører for boka er professorene Jorunn Møller og Otto Laurits Fuglestad. De andre forskerne i prosjektet er bidragsytere i boka. Det siste året fungerte prosjektgruppa i stor grad som en skrivegruppe. Vi lagde utkast, kommenterte og reviderte, i mange omganger. En krevende og inspirerende prosess som har gitt oss styrket tro på samarbeidets muligheter også i forskningssammenheng, sier Jorunn Møller. Møller var for øvrig den første i Norge som tok doktorgrad på temaet skoleledelse i 1995. Jorunn Møller er professor i pedagogikk ved Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, Universitet i Oslo. 18 Skolelederen 10-05 2-06

(Foto: Siri Skyttemyr) Distribuert ledelse Jorunn Møller er som snarest innom Blindern midt i mellom opphold ved Washington University i Seattle og University of Cambridge i England. Hun snakker gjerne om både forskningsprosjekt og bok. Ofte er kunnskap om ledelse blitt tolket som kunnskap om ledere. Vårt tema har vært ledelse som aktivitet. Derfor kunne vi ikke basere oss bare på intervjuer, observasjon var også nødvendig. Hvem utøver ledelse når og i hvilke situasjoner? Vi måtte være tilstede over tid, og vi måtte snakke med alle parter som er interessenter i skolesamfunnet. Et distribuert ledelsesperspektiv har vært gjennomgående i analysene. Internasjonalt prosjekt Det norske prosjektet inngår i et internasjonalt prosjekt Successful School Leadership Project. I dette prosjektet var det en premiss at en skulle undersøke skoleledelse i skoler hvor skolelederne hadde høy nasjonal ranking (jfr. Ofsted i England). Siden vi ikke har et slikt rankingsystem, valgte den norske prosjektgruppa å se nærmere på tolv demonstrasjonsskoler skoler som har fått myndighetenes anerkjennelse på visse områder, hvorav ett kriterium var god ledelse. Hvordan er så ledelsen i disse skolene? Skolene som ble plukket ut var forskjellige både med hensyn til lokalisering, inntaksområde og størrelse. Det foregår mye spennende utviklingsarbeid og god ledelse i norske skoler, sier Jorunn Møller. Tillit og kommunikasjon Å oppnå andres tillit og å være god til å kommunisere er helt grunnleggende for en skoleleders maktposisjon. Lederen utvikler sitt talent i samspill med andre vi er ikke statiske. Lederne ved de skolene vi undersøkte, baserte seg ofte på team. En leder som ønsker å etablere høy grad av legitimitet, må utvikle dette over tid gjennom åpenhet og ærlighet i kommunikasjonen. Det er likevel ikke noe du etablerer for evig og alltid. Tillit må stadig reforhandles. Vi ser at flere av lederne i de andre landene som har deltatt i undersøkelsen, har en mer top-down-rolle med større makt enn i Norge. I Norge har vi en tradisjon for å diskutere løsninger og forhandle fram mening. Samtidig er det en klar Framgangsrikt lederskap (Sitat fra Ledelse i anerkjente skoler kpt 1 Hvilke svar gir forskning om god skoleledelse? ) Det er særlig analysen til Leithwood og Riehl (2003) som har dannet utgangspunkt for det internasjonale forskningsprosjektet Successful School Leadership. Deres kilder har vært studier som er publisert i anerkjente forskningstidsskrifter og som dermed har anvendt en metodologistandard som er vidt akseptert i forskningssamfunnet. Totalt henviser de til 294 publiserte arbeider. De sammenfatter sin analyse i følgende påstander om framgangsrikt lederskap: 1. God skoleledelse bidrar til å forbedre elevenes læringsresultater, men lederskapets effekt er primært indirekte da de medieres (formidles) gjennom variabler som skolens visjon og mål, læreplan og undervisningspraksis. 2. De viktigste kilder til ledelse i skolen er skoleledere og lærere. 3. I tillegg til skoleledere og lærere, bør ledelse også distribueres til andre i skolen og i skolens nærmiljø. 4. Ledelsespraksis kan beskrives ved hjelp av noen grunnleggende kvaliteter som har verdi i nesten alle sammenhenger på tvers av organisasjonstyper og kontekster. Det omfatter å gi retning, bidra til personalutvikling og påvirke utviklingen av organisasjonen. Dette kan betraktes som en nødvendig, men ikke en tilstrekkelig del av en leders repertoar. 5. I tillegg til å ivareta de grunnleggende kvalitetene innenfor ledelsespraksis, handler gode skoleledere på en måte som anerkjenner og tar på alvor at de må stå til ansvar for det arbeidet de utfører overfor ulike grupper. 6. Gode ledere som arbeider i skoler med svært heterogen elevgruppe, er i sin praksis fokusert på å fremme kvalitet, likeverd og sosial rettferdighet. Denne type praksis inkluderer å utvikle undervisning og læringsbetingelsene, skape sterke fellesskap i skolen, fremme utviklingen av en utdanningskultur blant foreldrene og bidra til å øke elevenes sosiale kapital. Hvis man lykkes i å etablere en hjemmekultur som støtter opp om skolens læringsprogram, mestrer elevene skolen bedre. Skolelederen 4-06 19

Fellestrekk ved ledelse i anerkjente skoler (Sitat fra Ledelse i anerkjente skoler, kpt. 16 Det norske kasuset ) De ulike artiklene i denne boka gir en rekke bilder fra det norske praksisfeltet. Her har vi valgt å vektlegge litt ulike sider ved ledelse i skolen for å få fram mangfoldet og kompleksiteten. Likevel, når vi ser på alle de norske skolene som deltok i prosjektet, under ett, kan vi registrere følgende fellestrekk: Utøvelse av formell ledelse i disse skolene er karakterisert ved utstrakt teamarbeid, og jevnt over synes de å mestre håndteringen av hverdagens mange dilemmaer. Lederteamet har et klart fokus på elevenes og personalets læringsprosesser gjennom tiltaksplan og skolevurdering. Lederteamene gir uttrykk for en klar verdiforankring. Dette kommer også til syne i skolens pedagogiske plattform. De utvalgte skolene kjennetegnes også av at det er mange som utøver ledelse. Både formelle ledere, lærere og elever tar ledelsesinitiativ. Når vi sammenligner skolene, ser vi at ledelse som aktivitet er distribuert på ulike måter, og avgrenses ikke i forhold til dem som har formelle ledelsesoppgaver. En formell leders handlinger er viktige, men er bare ett av mange elementer som konstituerer ledelsespraksisen. Foreldrene oppfattes som svært viktige dialogpartnere i grunnskolen. I videregående skole er det relativt liten kontakt med foreldrene. Skolenes handlingsplaner revideres kontinuerlig, og skolevurdering er da et sentralt element. Ekstern anerkjennelse oppfattes som særdeles viktig. Alle besøkene disse demonstrasjonsskolene har fått fra andre skoler, skjerper blikket på egen virksomhet. Det å søke om demonstrasjonsskolestatus, synes også å ha bidratt til en systematikk i oppfølgingen av de prosjekter skolen har prioritert. fordel at de formelle lederne er tydelige og vet hvor de vil. De må ha vilje og driv til utvikling, men samtidig finne den rette balansen mellom ulike behov. De må ta på alvor den mellommenneskelige siden av lederskap. Ledelse og demokrati Jorunn Møller er litt usikker på om begrepet kraftfullt lederskap, som er brukt i Kultur for læring, er heldig valgt. Det typiske ved ledelse i nordisk tradisjon er å forhandle fram løsninger. Ledere i kunnskapsorganisasjoner med kompetente medarbeidere må overbevise snarere enn befale. En leder er avhengig av sine medarbeidere for å ha suksess. Demokratisk dannelse har en sentral plass i læreplanen og demokrati må leves som Dewey formulerte det. Demokratisk ledelse kan forstås som en prosesskvalitet ved en skole. Den omfatter særlig den pedagogiske virksomheten, men også strukturkvaliteten: hvordan skolens ressurser organiseres og fordeles. Møller har for øvrig skrevet et kapittel i den omtalte boka, sammen med Anne-Marie Presthus, om Ledelse som demokratisk praksis. Skoleledere og utdanning I Seattle, forteller Møller, kommer man ikke i søkerposisjon til skolelederstilling uten rektorutdanning på toppen av en mastergrad. Du må gjennomføre litt mer enn en halvårsenhet på full tid samt ha praksis hos en annen rektor. Det er rart at vi ikke her i landet også har stilt krav til formell utdanning av skoleledere. Det er mye fokus på ledelse i dag, og det å lede en skole er krevende. En ting er at du må skjønne hva slags innhold du skal lede. Du må også kunne legge til rette for organisasjons- 20 Skolelederen 4-06