Tilpasset opplæring og læring i en elevbedrift Helg Fottland Artikkelen presenterer en lærer og seks av hennes elever mens de arbeider sløydfaglig i et elevbedriftsprosjekt. Det fokuseres på sammenhenger mellom lærerens instruksjon og tilpassede veiledning av elevene samt deres muligheter for læring. Data er innhentet ved hjelp av videoopptak. Empirien framstilles som små, berettende episoder. Disse fortolkes med bakgrunn i to teorier om læring, mesterlære og sosiokulturell teori. Resultatene dokumenterer hvor stor betydning en aktiv, faglig kompetent og tydelig lærer, som makter å tilpasse opplæring til hver enkelt elev, har å si for skolebarns muligheter til å mestre konkrete arbeidsoppgaver. Helg Fottland Høgskolen i Sør-Trøndelag helg.fottland@hist.no Innledning Elevene på sjettetrinnet ved Sletta skole har sammen med sine to lærere etablert elevbedriften «Den matematiske kofferten». 1 Barna skal produsere fem kofferter med matematisk utstyr til bruk i undervisning. Koffertene skal selges til interesserte skoler, og elevene vil selv få mulighet til å disponere et eventuelt overskudd. De ca. 50 elevene, som er 11 og 12 år gamle, har organisert seg i en ledelsesgruppe, en økonomiavdeling, en markedsføringsavdeling, en lageravdeling og en produksjonsavdeling. I denne artikkelen får vi et innblikk i en av arbeidsøktene i produksjonsgruppa. Læreren, Anna 2, og tolv elever er i aksjon i sløydsalen. De holder 1 Ideen til «Den matematiske kofferten» er utviklet av leder for Nasjonalt Senter for Matematikk i Opplæringen, Ingvill M. Stedøy-Johansen, se http://www.matematikksenteret.no/. Elevbedriften laget kofferter på oppdrag fra henne. 2 Alle navnene i artikkelen er pseudonymer. Fottland, H. (2008). Tilpasset opplæring og læring i en elevbedrift. Tidsskriftet FoU i praksis, 2(1), 47 65 47
FoU i praksis nr. 1 2008 på å lage geobrett, 3 og Anna instruerer barna i hvordan arbeidet skal utføres. I denne artikkelen setter jeg søkelyset på Annas innføring og veiledning samt på hvordan seks av elevene utfører oppgaven. Hvordan tilpasser Anna sin undervisning og veiledning i denne sløydtimen? Hvordan jobber elevene? Hva lærer de? Disse spørsmålene blir belyst med utgangspunkt i Læreplanverket for grunnskole og videregående skole (2006), (K 06) og Læringsplakaten og ved å sammenholde det som skjer i timen med begreper fra de to læringsteoretiske retningene mesterlære og sosiokulturell læring. K 06-planen har høye faglige ambisjoner. Den stiller krav om at opplæring skal skje med utgangspunkt i definerte læringsmål og på bakgrunn av den enkelte elevs forutsetninger. Planens hovedmål er spissformulert punktvis i Læringsplakaten. Her tydeliggjøres det hvilke forventninger som stilles til lærere for at det skal bli mulig for elever å lære. Pedagogene skal framstå som tydelige ledere og forbilder for barn og unge. De skal sørge for å tilpasse opplæring, og de skal legge til rette for et godt fysisk og psykososialt arbeids- og læringsmiljø. Det kreves at elevene blir gitt like muligheter til å utvikle evner og talenter, individuelt og i samarbeid med andre, at de blir stimulert med hensyn til lærelyst, utholdenhet, nysgjerrighet og utvikling av egne læringsstrategier. I denne studien instruerer læreren elevene sine i hvordan de skal lage geobrett, samtidig som hun demonstrerer for dem hvordan det skal gjøres. Formålet hennes er at barna skal klare å lage like fine brett som henne. Å konstruere presentable og brukbare geobrett krever presisjon og nøyaktighet i arbeidsprosessen, fra begynnelse til slutt. Dette poengterer læreren for produksjonsgruppa, mens hun viser dem hva de skal gjøre. Anna er læremester og forbilde, og elevene er svennene hennes. De må følge mesterens instruksjon og veiledning til punkt og prikke for å bli i stand til å produsere like fine geobrett som henne. Dessuten legger Anna, etter at hun har gitt barna bruksanvisningen på hvordan de skal montere geobrett, til rette for samarbeid, både elevene imellom, og mellom barna og henne selv, innenfor sløydsalens sosiale kontekst. 3 Se følgende utvalgte linker på Internett om geobrett: http://129.16.132.5/media/laromedel/aktiviteter/geobrade/trianglar_pa_geobrade.pdf http://www.alt.hist.no/fag/trinn1/1r/matematikk/kommunikasjon/kommunikasjon.htm#geobrett http://nlvm.usu.edu/en/nav/index.html søk på Geoboard http://homepage.mac.com/efithian/geometry/activity-03.html 48
Helg Fottland: Tilpasset opplæring og læring i en elevbedrift Teoretisk rammeverk En naturlig konsekvens av redegjørelsen ovenfor er å bruke dimensjoner fra mesterlæretradisjonen når det som skjer i sløydsalen skal analyseres og forklares. I tillegg vil et sosiokulturelt forståelsesgrunnlag være relevant når resultater fra studien skal fortolkes. Dette fordi elevene, etter å ha fulgt lærerens instruksjon, to og to sammen skal hjelpe hverandre med å montere brett. Disse to læringsteoriene presenterer jeg kortversjoner av i fortsettelsen. Jeg reflekterer også over sammenhengen mellom de to teoretiske perspektivene og begrunner hvorfor de, etter mitt syn, til sammen fungerer som et godt teoretisk fundament for denne studien. Mesterlære Innenfor mesterlæringstradisjonen foregår opplæring i den sammenhengen hvor det som læres, skal brukes. Læringen er innvevd i en spesifikk sosial praksis, gjennom deltakelse i et praksisfellesskap med gjensidige forpliktelser for mester og lærlinger over tid (Lave & Wenger, 1991; Nielsen & Kvale, 1999). I dette tilfellet omfatter praksisfellesskapet lærer Anna og hennes seks elever i en aktivitetsøkt i sløydsalen. Læreren omtales som mester, mens elevene beskrives som lærlinger eller svenner. I ordet «mesterlære» framheves betydningen av mesterens rolle i læringen. I den sosiale praksisen det her settes søkelys på, er det mesterens ansvar å sørge for at lærlingene får tilstrekkelige praktiske kunnskaper, slik at de blir i stand til å konstruere skikkelige geobrett. De brettene elevene monterer, skal se nøyaktig likedan ut som den modellen Anna har demonstrert for dem. Gjennom modellering og «stillasbygging» gir mesteren lærlingene en forståelse av de strategiene som ligger bak utviklingen av produktet (Collins, Brown, & Holum, 1991). I denne studien blir det fokusert på hvilken innflytelse mesterens instruksjon og veiledning i sløydsalen har for hvordan svennene makter å lage presentable geobrett, etter mestermodellen. Sosiokulturell tilnærming Den sosiokulturelle forståelsen av hva læring innebærer, ligger forankret som en grunnforståelse i denne studien. I sosiokulturell teori forklares det at læring rommer en rekke sosiale og kulturelle prosesser (Vygotsky, 1978). Det poengteres at individers læring blir konstruert i interaksjon med andre, og det framheves dessuten at den enkelte lærende selv må være aktiv og ha evne til kognitiv konstruksjon for at læring skal skje. Bruner (1985) framhever betydningen av støtte fra kvalifiserte andre personer i denne konstruksjonsprosessen. Han forklarer at en lærer, eller en mer kompetent skolekamerat, kan bygge stillaser, slik at et lærende barn som selv ikke mestrer 49
FoU i praksis nr. 1 2008 ennå, blir hjulpet, i Vygotskys (1978) terminologi, til å internalisere ytre kunnskap og transformere denne til individuell kompetanse. Fokuset i denne studien er på hvordan elevene følger opp lærerens instruksjon og utnytter hennes og hverandres støttende stillaser innenfor rammen av den sosiale virksomheten som finner sted i sløydsalen. Syntese av de to teoriretningene Teorien om mesterlære har oftest blitt brukt som et teoriperspektiv når man skal forstå læring av praktiske, konkrete gjøremål. I de fleste tilfellene handler det om læring innenfor håndverkstradisjoner, slik som sløydsituasjonen som det settes i søkelys på her. Etter en viss læretid med mesterinstruksjon og støttende veiledning er svennene utlært. Selvsagt har lærlingene ulike forutsetninger for læring. Mesteren må derfor tilpasse sin opplæring til den enkelte lærling for å lykkes med oppdraget sitt. Forståelse av hva læring omfatter har med tida blitt utvidet til å favne mer enn forholdet mellom mester og svenner, der læremesteren er en ekspert som lærlingene skal etterligne. Collins et al. (1991) poengterer at læring oftest skjer innenfor rammen av et praksisfellesskap, likt fellesskapet i sløydsalen. Aktiviteter og samarbeid som foregår innenfor slike fellesskap, er av stor betydning for deltakernes læringsutvikling. Vi beveger oss fra en forklaring som fokuserer på læring som personsentrert samhandling, til å vurdere læring som en interaktiv prosess. Den sosiokulturelle teoriretningen vektlegger, som beskrevet over, at all læring finner sted mellom mennesker innenfor rammen av en gitt sammenheng. Østerud (2004) uttrykker det samme ved å peke på at våre handlinger, eller vår praksis, alltid finner sted på en eller annen arena. En arena har en bestemt fysisk utforming hvor aktørene har bestemte tradisjoner og måter å tenke, forstå og kommunisere på. Læring sies å være situert. I det ligger det at opplæring og læringsresultater som forekommer i én gitt kontekst, ikke uten videre kan overføres til andre kontekster. Det er sløydsalen, og lærer og elever som samhandler der, som er denne studiens sosiale og kulturelle kontekst. Læreren legger til rette for at elevene får jobbe i et arbeidsfellesskap, tilsvarende det Rogoff (1990) og Rogoff, Turkanis og Barlett (2001) kaller «community of learners», og som Wells (1999) kaller «community of inquiry». Det hevdes at slike tilnærmet ekte, faglige fellesskap fungerer læringsfremmende, både faglig og med hensyn til personlig utvikling (Wenger, 1998). 50
Helg Fottland: Tilpasset opplæring og læring i en elevbedrift Metodisk tilnærming På bakgrunn av de læreplanfaglige og teoretiske betraktningene som er omtalt ovenfor, utledet jeg følgende problemstilling som utgangspunkt for denne delstudien: På hvilke måter påvirker lærerens instruksjon og veiledning i å utarbeide geobrett, måten elevene løser oppgaven på, og dermed deres læring? Undersøkelsen har utgangspunkt i et bredt anlagt klasseromsforskningsprosjekt, der jeg sammen med en forskerkollega studerte Sletta skoles elever på sjette trinn gjennom et helt år. 4 Læreren Anna og de tre smågruppene Tale og Olga, Stig og Mons, og Siv og Vera er delstudiens informanter. Jeg har valgt ut et 45 minutters videoklipp fra en sløydøkt i elevbedriften, der søkelyset settes på disse aktørene. Grunnen til at jeg henter ut akkurat denne sløydsituasjonen og disse elevene fra det omfattende datamaterialet i den store undersøkelsen, er at disse tre samarbeidende parene representerer en variasjon i elevgruppa fordi de jobber på så ulikt vis med geobrettene. På grunn av denne forskjelligheten bidrar de til å belyse ulike sammenhenger mellom læreres forsøk på å tilpasse opplæringen og elevenes læringsresultater. Videofilmen er transkribert etter en transkripsjonsmodell min forskerkollega og jeg utviklet i løpet av arbeidet med storstudien. 5 Etter avsluttet transkribering grovsorterte jeg utsagnene i videoutskriften med bakgrunn i forskningsspørsmålet. Først forholdt jeg meg til lærerens instruksjon fra orienteringsdelen innledningsvis i sløydtimen. Denne har jeg skrevet ut i fortellings form, ispedd direkte sitater. Dialogene fra elevempirien har jeg sydd sammen til små fortellinger som dokumenterer hvordan de utvalgte barna utfører oppgaven. Fire episodetekster blir presentert i fortsettelsen. I 4 Artikkelen springer ut av en avsluttet NFR-finansiert postdoktorstudie ledet av Synnøve Matre og Helg Fottland. Tittelen på prosjektet er Den utforskende eleven og samtalen. Dialogen som verktøy for læring og personlig vekst. Denne studien, som var et samarbeidsprosjekt med språkvitenskapelig og spesialpedagogisk forankring, er rapportert på varierte måter på kongresser, i bokkapitler, konferanserapporter og tidsskriftartikler. Se prosjektside: http://www.alt.hist.no/~helgf/ 5 Forklaring av transkripsjon: (Kursiv) informasjon om kontekst + mimikk, gester og annen non-verbal handling (..) ord eller sekvenser som er vanskelig å forstå (æ skal skriv) ord eller sekvenser som vi er usikre på om vi har hørt rett.. taleren bruker lav stemme < > klammer i påfølgende ytringer betyr samtidig tale. ikke understreking, indikerer emfatisk trykk taleren avbryter seg selv / taleren blir avbrutt av andre (.) pause på et halvt sekund eller kortere (2.0) pause, lengden oppgitt i sekund 51
FoU i praksis nr. 1 2008 den første episoden blir vi kjent med lærer Anna og måten hun instruerer klassen på. Deretter følger tre episoder som handler henholdsvis om hvordan elevene Tale og Olga, Mons og Stig, og Siv og Vera arbeider med geobrettene. Hver tekst avsluttes med analyser. Avslutningsvis reflekterer jeg omkring typiske trekk ved lærerens veiledning, før jeg til slutt oppsummerer og drøfter sammenhenger mellom lærer Annas instruksjons- og rettledningsatferd og elevens læring. Jeg har verifisert min analyse og rapportering av det utvalgte materialet ved å gi et utkast av artikkelen til lærer Anna. Hun leste dette utkastet med følgende spørsmål fra meg i bakhodet: Er min beskrivelse av situasjonen korrekt? I hvilken grad er min vurdering av de seks elevenes læringsatferd og læringsresultater i overensstemmelse med slik du evaluerer det som skjedde? Er de temaene og begrepene jeg har identifisert i overensstemmelse med dine erfaringer? Finnes det andre temaer, begreper og sammenhenger jeg ikke har fått med meg? I tilfelle, har du supplerende forslag? Annas tilbakemelding samstemte i hovedsak med mine oppfatninger, og kun små justeringer ble gjort i teksten på bakgrunn av hennes kommentarer. Episode 1. Lærerinstruksjon: tydelighet Anna står ved enden av et bord, midt i sløydsalen, med nødvendig materiale og utstyr foran seg. Barna står rundt bordet, med blikkene vendt mot læreren. Alle elevene vet hvordan et ferdig geobrett ser ut, så Anna går rett på sak. Hun starter med å introdusere to like plater, som hvert geobrett består av, og forklarer nøyaktig hvordan disse skal pusses og limes sammen. Samtidig som hun snakker, viser hun fram det materialet og de redskapene som trengs. Dessuten demonstrerer hun konkret hvordan arbeidet skal utføres, skritt for skritt: Hun viser hvordan hun fordeler akkurat passe mye lim på ei plate, lar limet tørke noen minutter før hun legger på og fester ei tilsvarende plate over. Deretter setter hun det sammenlimte brettet i en tvinge, «beint og passe hardt». Elevene følger tilsynelatende våkent med i alt læreren sier og gjør. Anna åpner opp for at de kan stille spørsmål når de lurer på noe, en mulighet de benytter seg av ved flere anledninger. Mens det limte brettet står til tørk i tvingen, henter Anna fram et brett hun har limt sammen på forhånd. Samtidig plukker hun ut et A4-ark fra en stor bunke. På hvert ark er det tegnet inn en mal. Anna klipper ut sin og legger den oppå brettet, nøyaktig, kant i kant. Det er markert på malen hvor spikrer skal slås inn, og hun konkretiserer hvordan hun gjør det, med hammer og spiker, og hun er presis i denne demonstrasjonen også. For å sikre seg at spikeren ikke går gjennom brettet og kommer ut på undersiden av det, viser hun hvordan de kan bruke en «målespiker». Denne setter hun opp ved siden av brettet 52
Helg Fottland: Tilpasset opplæring og læring i en elevbedrift mens hun slår den andre spikeren ned i brettet. Samtidig poengterer hun at elevene må gjøre tilsvarende måling underveis for hver spiker de slår inn på brettet. Hun setter seg ned på huk ved siden av bordet for å vise barna at det er enda lettere å sammenligne de to spikrene hvis en sitter slik. Dessuten anbefaler hun at parene hjelper hverandre med denne målingen, særlig med de to første spikrene: «Hvis ikke de to førstan bli riktig, ja, da bli itj resten riktig heller. Så det e veldig viktig at de to førstan e rett altså.» Når Anna mener at elevene har en god nok forståelse av arbeidsprosedyren, avslutter hun kontant: «Greitt, da begynne vi.» Denne replikken får fart på barna, de beveger seg raskt i rommet, finner sine plasser og nødvendig utstyr. Analyse Annas rettledning viser, slik jeg vurderer det, at hun er svært godt forberedt til timen. Elevfordelingen er avklart. Hun har sørget for at redskaper og materiale er på plass, og hun har klart for seg hvilken prosedyre hun vil gjennomgå med elevene for at de skal bli i stand til å gjøre en god jobb. Anna har videreutdanning i sløydfaget. Dessuten kjenner hun disse barna godt etter å ha vært sammen med dem i mange slags situasjoner i snart seks år. Læreren opptrer avslappet og trygg i sitt samvær med elevene, og det ser ut til at de har stor tillit til henne. Når Anna instruerer, ser jeg at hun, i all sin atferd, har forventninger til at barna skal gjøre et skikkelig arbeid. Arbeidslederen, mesteren, tar seg god tid og gjennomgår de nødvendige arbeidsprosedyrene, trinn for trinn, sakte og målrettet, tydelig både i tale og oppførsel. Alt hun sier, underbygger hun med kroppsspråk, mimikk og konkretisering, hun er blid og godlynt, og til enhver tid åpen for spørsmål fra sine unge lærlinger. Når det er nødvendig, går Anna aktivt i dialog med dem for å oppklare vansker og uklarheter. Med bakgrunn i K 06 sin markering av at pedagoger skal framstå som tydelige lærere, konkluderer jeg med at læreren i denne økta gjør nettopp det. Anna legger til rette læringskonteksten på en fin måte, både utstyrs- og innholdsmessig. Hun instruerer og veileder metodisk og nøyaktig. Anna skaper en læringsorientert målstruktur fordi hun legger vekt på kunnskap og forståelse, på samarbeid og på individuell forbedring og målrettet innsats (Skaalvik & Skaalvik, 2005). Episode 2. Tale og Olga: likestilt læringsfellesskap Tale og Olga følger Annas rettledning til punkt og prikke. Jentene prater hyggelig med hverandre om løst og fast, om alle slags hverdagstemaer, mens de jobber individuelt og sikkert med god framdrift. Læreren stikker bort til dem av og til og kommenterer fin progresjon. I de tilfellene Tale og Olga 53
FoU i praksis nr. 1 2008 finner det nyttig å samarbeide for å effektivisere arbeidet, gjør de det. Følgende to klipp er et godt eksempel på hvor godt de lykkes når de går i kompaniskap. Olga og Tale er nå i ferd med å få på plass den første spikeren i hjørnet av brettet. Olga holder brett og spiker og er klar til å hamre. Tale sitter på golvet, med en målespiker på plass, for å sjekke at Olga slår spikeren passe langt inn, slik som Anna instruerte dem. Olga banker. Olga: (henvendt til Tale) ferdig? Tale: (vurderer) nei (Olga banker videre.) sånn (Olga avslutter hamringen) (De arbeider på samme måte når det skal slås inn en spiker på andre siden av brettet, i diagonal posisjon. Olga hamrer og Tale er på plass med målespikeren.) Tale: (instruerer) litt lenger ned (Olga banker.) Olga: sånn (Hun kontrollmåler begge spikrene hun har slått inn. Tale sjekker også igjen.) Tale: du kan ta litt lenger ne den der da (Olga gjør som Tale sier. De måler igjen, Olga slår enda litt til. Tale måler.) Tale: nei litt te Olga: ja Tale: OK no gjord vi det effektivt (De fortsetter energisk på samme vis.) Olga og Tale jobber energisk og effektivt, og når de er ferdige med brettene sine, kommer Anna bort til dem og studerer de ferdige produktene. Følgende samtale forløper: Anna: flott (Hun henvender seg til de to arbeiderne.) kor my koste herran her, da? (Tale setter armene i siden og tar på seg en voksen, vurderende mine.) Tale: eh førti krona 54
Helg Fottland: Tilpasset opplæring og læring i en elevbedrift Anna: hvis æ kjøpe to hundre hvis æ kjøpe tredve stykk får æ kvantumsrabatt da? Tale: nei Anna: skjønt du ka kvantumsrabatt betydd for nokka? (Tale ser spørrende på Olga.) Tale: nei (Hun ler. Olga og Anna ler også.) Anna: ne-e-ei (ler fortsatt) det e sånn vet du når du ser sikker på på butikka hvis du kjøpe tre par sokka Tale: ja Anna: så får du en gratis Tale: ja (Både hun og Olga nikker.) Anna: det betyr at når æ kjøpe fler (.) så får æ et litt bedre tilbud på dem da/ Olga: ellers så står det sånn at hvis man kjøper en for kroner 179 så hvis man kjøpe to/ Tale: så koste dem/ Olga: 150 Tale: ja Olga: ja (.) for pr stykk ja Anna: ja pr stykk ja Anna: (Anna tar imot de ferdige brettene.) takk De to jentene rydder bort utstyr, feier bort rask og tørker av bord, og går deretter blide og småpratende ut fra sløydsalen. Analyse Som dialogen ovenfor avdekker, var lærerens grundige, innledende oppgaveinstruksjon tydeligvis nok for Tale og Olga. Begge vet hva de skal gjøre, og har klare formeninger om når det er mest effektivt for dem å jobbe alene, og når det lønner seg å samarbeide. For disse jentene var Annas instruksjon fyllestgjørende i forhold til oppgavens krav. Begge følger denne og har ingen konkrete behov for veiledning, verken fra lærer eller av hverandre. Jentene framstår som likestilte, målrettede samarbeidspartnere. At arbeidet 55
FoU i praksis nr. 1 2008 er lystbetont for dem, er lett å se. De setter tydelig pris på Annas små, kommenterende visitter underveis, samt hennes avsluttende samtale med dem. Interessant er det også at læreren bringer inn ny kunnskap i sin relasjon til dem, kunnskap som ikke er direkte relatert til sløydaktiviteten når hun veileder dem fram til forståelse av begrepet «kvantumsrabatt». De to jentene, lærlingene, innhenter læringsgevinster fra mesteren, og fra hverandre, innenfor rammen av den sosiale konteksten de befinner seg i. Tale og Olga framstår for meg som et effektivt læringsfellesskap. Episode 3. Mons og Stig: støttende stillaser Mons er den mest aktive av de to guttene i denne læringsøkta. De få gangene han er litt utrygg på hva han skal gjøre, spør han raskt Anna, som gir kjapp rettledning som gutten følger opp, slik som i følgende tilfelle. Mons: (Han henvender seg til Anna mens han står foran skuffen med sandpapir og lurer på hvilken type han skal velge til pussing av brett.) kordan sandpapir ska æ ta? Anna: æ har villa tatt først et sånn 60 80 sånn (Hun plukker fram og viser sandpapiret hun ville valgt.) og så har æ villa gått over te finer Mons: OK Anna: B-4 står det på herran her (Hun ser nøye på sandpapirbiten.) bare sjå på n du (.) den e ganske grov (.) så æ har villa begynt med den (noe Mons gjør) Stig er også temmelig selvstendig i sitt arbeid, men trenger en del mer støtte enn kameraten sin. Når han innimellom er usikker på hva han skal gjøre, spør han Mons og får greie, veiledende svar, som i disse to eksemplene: 1) (Stig har lagt lim på den ene plata si og lurer på om den har tørket nok slik at han kan lime den andre oppå. Han henvender seg til Mons og spør om hans mening.) Mons: (adressert til Stig) men æ trur har du venta ei lita stund da? Stig: ja men æ veit ikke æ men det e nån minutta Mons: ja 56
Helg Fottland: Tilpasset opplæring og læring i en elevbedrift da e det sikkert nok snart men vent litt da, vet du Stig: ja 2) (Mons konsentrerer seg enormt om å lime de to platene pent mot hverandre da Stig spør:) Stig: Mons kan du hjelp mæ (med å klippe ut mal, det er det Stig strever med) Mons: ja etterpå æ ska bare fikse herran her først (Han fortsetter å korrigere sin egen liming for å få brettet perfekt.) Mons og Stig hjelper hverandre konkret med oppgaver underveis. I eksempelet under samarbeider de om å slå inn spiker på et felles brett. Stig holder brettet med begge hendene. Mons spikrer etter Annas anvisning. Den første spikeren slår han ned i et av hjørnene på brettet. Mons: der (Han snur brettet.) vent (.) æ ska bare sjekk på baksida yes (Han henvender seg til Stig, nå er det hans tur til å spikre.) huske du? sjekke å så begynne du å stikk en (spikeren) neri (Mons peker på merket i malen i hjørnet på motsatt side av den spikeren han selv slo inn.) sett n (hammeren) midt opp spiker n (Stig holder spikeren i venstre hånd på rett plass og hamrer.) Mons: sitt itj spikeren skeivt no, Stig? (Stig slår ufortrødent videre.) vent da vent da (.) så sjekke vi (Mons inntar sittestilling ved siden av bordet og måler med en «målespiker» ved siden av brettet, slik Anna anbefalte.) Stig: nei? Mons (bekrefter) nei du kan gå på litt te 57
FoU i praksis nr. 1 2008 (Stig hamrer videre mens Mons samtidig holder «målespikeren» på plass ved siden av brettet.) pass på at itj du spikre skeivt no (Stig slår fortsatt.) Analyse Mons og Stig viser selvstendighet og har god framdrift i arbeidet sitt. Mons spør Anna innimellom når han føler seg usikker, for å få råd fra henne, men kanskje mest for å få respons på at han går fram på riktig måte. I «sandpapirdialogen» over, en av de få gangene Mons ber læreren om råd, avdekkes en interessant veilederegenskap hos Anna. Når Mons spør henne om hvilket sandpapir han skal velge, sier hun ikke at han skal gjøre sånn eller sånn. Hun påpeker hva hun selv ville ha gjort og overlater deretter til Mons selv å velge. Gutten velger å følge rådet hennes. Stig trenger mer hjelp med arbeidsprosedyren enn klassekameraten. Men han greier seg med den hjelpen han får fra Mons i ny og ne. Fellesinstruksjonen fra Anna var altså ikke helt tilstrekkelig for Stig. Men han klarer seg fint fordi han får støtte fra den mer kvalifiserte jevnaldrende, Mons, som nærmest er et ekko av lærerstemmen og en kopi av lærerens atferd når han veileder sin kamerat. Han er sjefen, Stig deltar og gjør det han skal gjøre. Til sammen jobber de på en måte som bidrar til at prosessen blir mer effektiv for begge enn om de hadde utført arbeidet hver for seg. De to guttene følger opp mesterens modellering. Dessuten bygger Mons opp støttende stillaser for Stigs arbeid de gangene han opplever at kameraten trenger assistanse. I tillegg gir de to hverandre en hjelpende hånd i de tilfellene de skjønner at samarbeid er nyttig med tanke på å gjøre jobben ordentlig og med fin framdrift. Guttene utgjør et godt læringsfellesskap, og de lærer begge noe nytt. Episode 4. Siv og Vera: selvstendighet versus maktesløshet Siv følger godt med i instruksjonen som læreren gir innledningsvis, og hun vet, etter alt å dømme, til enhver tid hva hun skal gjøre når hun lager geobrett. De få gangene hun er usikker, spør hun Anna, slik de to dialogutdragene under viser: 1) Siv: e n bra nok? kan æ sett n på (Hun løfter opp den plata som skal limes oppå.) 58
Helg Fottland: Tilpasset opplæring og læring i en elevbedrift Anna: (tar opp den plata Siv har lagt lim på og studerer den) Anna: jaa æ trur du ska begynn å gjør det no ska æ hjelp dæ? (Siv svarer ikke. Hun legger den øverste plata på selv, meget forsiktig.) Anna: bli itj det fint, Siv? Siv: jo (litt tvil i stemmen) (Siv sjekker sideavstandene mellom platene med fingrene, slik Anna hadde anbefalt da hun instruerte.) Anna: den bli kjempefin, altså Siv: (måler og vurderer enda litt til) ja 2) Siv: Anna no må du hold i te mæ litt (Siv har nå festet malen på plate og er klar til å spikre.) Anna: du det ligg en teip (.) der bortpå/ (Hun peker.) Siv: her? (Hun går i den retningen Anna peker.) Anna: som du kan lim fast malen med Siv: ja (Hun går og henter taperullen.) Anna: mm Siv ser ut til å trives med jobbingen, hun synger, småprater og bidrar med glade kommentarer både til lærer, samarbeidspartner og andre klassekamerater. Siv spør når hun trenger hjelp. Hun er lærenem, hun jobber selvstendig, og hun får gode resultater. Vera forsøker etter beste evne å gjøre det samme som sin klassevenninne, men lykkes ikke. På tross av lærerens nitidige gjennomgang av oppgaven minnes hun ikke hva hun skal gjøre og forsøker derfor stadig å få hjelp fra sin arbeidspartner. Siv prøver også å hjelpe henne i begynnelsen. Men til slutt blir hun lei, fordi hun blir så heftet med hensyn til egen framdrift. Dermed må Anna ta over veiledningen av Vera, noe hun bruker mesteparten av tida si på i denne arbeidsøkta. Vera får oppmuntrende steg-for-stegveiledning. På tross av dette lykkes hun ikke med å fullføre oppgaven, slik de to dialogutdragene under konstaterer. Jenta oppdager at hun har slått en spiker tvers gjennom brettet, og hun får den ikke opp igjen. 59
FoU i praksis nr. 1 2008 1) Vera: (trekker og drar, men får ikke opp spikeren) hem Gud (.) det e vanskelig Åh! Æhh! (Hun hyler høyt, og Anna kommer bort til henne.) (Vera henvender seg til Anna.) æ får n itj opp Anna: men du hvis du no tar og så har ned den herren her («bakdelen» av hammeren Anna demonstrer samtidig som hun snakker.) å lar den vær litt på bakken å så vippe du n opp (Vera gjør som læreren sier og lykkes.) så du det? så du kor lett det va? Vera: (med lettelse i stemmen) oi Anna: pass på at du ikke kjæm så langt ned med spiker n neste gang no da 2) Vera: (banker og slår for å få ned en ny spiker) nei! (Hun roper med høy og fortvilt stemme.) no kom den å ut igjen (Hun ser at hun har slått denne spikeren også gjennom brettet.) Anna: (Vera hamrer på baksida av brettet for å slå tilbake spikeren. Anna kommer og stopper hånda hennes, med hammeren i, idet Vera skal til å slå igjen.) kæm si skyld e det da du? Vera: det e min Anna: ja æ har sagt te dæ at du ska mål ved siden av her (Hun setter en målespiker ved siden av den spikeren Vera har hamret gjennom brettet.) og så sjer du kor langt du har banka den? (Vera sier ingenting, hun tar en ny spiker og gjør seg klar til å forsøke igjen.) vi må ha en sånn en (spiker) uten uten bøy på da sje her det e itj nå rart at n kom gjennom 60
Helg Fottland: Tilpasset opplæring og læring i en elevbedrift for den va jo så mytjy lenger ned (Hun måler og demonstrerer.) sjer du det? Vera. ja Anna: og så langt kan itj n vær ne vi må ha n ut Vera: ja Anna. no ska vi sje om du klare å bruke det trikset som æ vist dæ iste Vera: he he (Vera forsøker. Hun strever, men får ikke opp spikeren. Anna følger med i det jenta gjør ei stund før hun griper inn.) Anna: det va itj sånn vi tok det, vet du (Hun skyver Veras hånd som holder fast på hammeren.) vi hadd n sånn Vera: nei æ greie det ikke æ Anna: du må prøv litt sånn du har jo satt n så langt ned, vet du (Hun peker.) trekk en den veien (Anna tar hammeren fra Vera og demonstrerer igjen hvordan den skal håndteres når feilslåtte spiker skal trekkes opp. Etter demonstrasjonen gir hun hammeren tilbake til jenta.) ta i litt den veien (Vera får det ikke til. Anna tar over.) Anna: den satt bra du hadd slått n bra langt ne Tilsvarende scener gjentar seg. Vera fomler og gjør feil, Anna forklarer og retter opp. Likevel lykkes ikke lærlingen med å slå spikeren ned i brettet på en korrekt måte. Når arbeidsøkta er slutt, har ikke Vera kommet lenger med brettet sitt. Analyse Siv har fått med seg alt læreren gjennomgikk og virker trygg på hvordan hun skal manipulere redskaper og håndtere råmaterialer. Hun gir uttrykk for at hun ønsker å lage mange geobrett, og hun er effektiv. Jenta kommuniserer med læreren sin når hun trenger støtte, og hun liker godt å småprate med Anna mens hun jobber. Lærlingen arbeider selvstendig, med utgangspunkt i mesterens instruksjon og små støttende kommentarer, og hun lærer å lage fine geobrett. 61
FoU i praksis nr. 1 2008 Vera, derimot, får ikke til noe på egen hånd. Hun og Siv har ikke et funksjonelt arbeidsfellesskap. Det er læreren som må trå til for å lede den svakestes læringsprosesser. For at Siv skal få ro til å arbeide, og Vera mulighet til mestring, bruker Anna mesteparten av veiledningstida si i denne økta til å ta seg av henne. Selv om jenta mottok gjentatte praktiske demonstrasjoner fra læreren, og trass i aktiv stillasbygging fra Annas side, makter ikke Vera å utvikle gode nok arbeidsmåter. På tross av mye prøving og feiling var læringsresultatet svært begrenset for hennes vedkommende. Avslutning Typiske trekk ved lærerens veiledning De utvalgte dialogutdragene dokumenterer at Anna er faglig sterk og personlig sikker når hun veileder. Hun har kompetanse på feltet, hun er løsningsorientert, hun kjenner elevenes måter å løse oppgaver på, og jeg vurderer det slik at de liker henne og er trygge på henne. Anna opptrer saklig, og hun tilpasser sin veiledning ved å stille krav til elevene sine innenfor deres nærmeste utviklingssone (Bruner, 1985). I tillegg er hun tålmodig, noe som blir spesielt tydelig i relasjonen til Vera. Videre bruker hun språket engasjert og bevisst når hun forklarer, og hun understøtter alltid det hun sier med konkretiseringer og demonstrasjoner. Hun gir ros, aldri ris, og hun bidrar med anerkjennende kommentarer eller positive råd når barna gjør bra arbeid, eller når de ikke får det til. Oppsummering og drøfting Studiens fokus var å utforske hvordan en lærers instruksjon og veiledning i å utarbeide geobrett, påvirket måten elevene løste oppgaven på, og dermed deres læring. Jeg observerte at Anna var svært godt forberedt til denne sløydtimen. Hun framsto som en tydelig leder og en rollemodell, som la forholdene godt til rette for at læring skulle skje hos elevene. Jeg så at hun var grundig forberedt, at hun hadde lagt fram alle nødvendige redskaper og alt materiell som skulle brukes før timen, at hun sørget for god gruppering av elevene, at hun nøyaktig demonstrerte alle de praktiske prosedyrene barna skulle utføre i løpet av økta, at hun brukte språket på en forståelig, støttende måte, og at hun åpnet opp for spørsmål fra barna. Ikke minst observerte jeg at hun sørget for at læringsmiljøet var trygt og trivelig. Jeg opplevde henne som en person som hadde klare forventninger, både til seg selv og elevene. I dette eksempelet var læringsmålet som elevene skulle oppnå konkret. Barna skulle lære å lage geobrett, og lærerens oppgave var å instruere, 62
Helg Fottland: Tilpasset opplæring og læring i en elevbedrift demonstrere og veilede dem slik at de ble i stand til å utføre dette nøyaktige sløydarbeidet innenfor en fastlagt tidsramme. Jeg vurderer den måten læreren gikk fram på i sløydtimen som eksemplarisk for lignende typer opplæringssituasjoner. Det er åpenbart at det som skjer i denne økta, kan forklares med utgangspunkt i mesterlæretradisjonen. Læreren står fram som en mester når hun orienterer lærlingene sine. Målet er at de skal gjøre akkurat det samme som det hun gjør etter at hun har modellert hvordan det ferdige produktet skal lages, samt se ut. Videre foregår opplæringen i den sammenhengen det som læres skal brukes, fordi arbeidernes læring foregår innenfor rammen av en skolebedrift. Alle de seks lærlingene forsøker å følge mesterens anvisninger, og de har adekvat læringsatferd. Ved hjelp av mesterens aktive modellering og stillasbygging lykkes også flertallet av svennene med å utføre svenneprøven på vellykket vis. Anna selvstendiggjør de elevene som klarer å arbeide uten særlig hjelp etter fellesinstruksjonen. Ved å tilpasse opplæringen på denne måten frigjør hun tid, som hun bruker til å assistere Vera. Tilpasset opplæring er ikke et mål i seg selv for Anna, men et virkemiddel i forhold til hele elevgruppas læring (Dale, 2007). Lærerens og elevenes handlinger i sløydøkta kan også forstås innenfor rammen av sosiokulturell teori denne forklarer at læring utvikles i sosiale og kulturelle sammenhenger, og at enkelpersoners læring blir konstruert gjennom aktiv samhandling med andre (Vygotsky, 1978). Dessuten framhever denne teoretiske tradisjonen at lærere, eller mer kvalifiserte skolekamerater, kan støtte læringsprosessene hos barn som ikke mestrer gitte læringsoppgaver på egen hånd (Bruner, 1985). I tillegg har læreren, formulert i sosiokulturelle termer, lagt til rette for at elevene får samarbeide, både språklig og praktisk, innenfor rammen av et naturlig arbeidsfellesskap. Denne studien handlet om et praktisk og konkret gjøremål som det, etter mitt syn, passet å relatere til de to teoriretningene som ble valgt. I andre, og mer komplekse læringssituasjoner vil det ikke være så aktuelt å bruke mesterlæreteori som fortolkningsramme. Den sosiokulturelle forståelsesmåten, derimot, kan fungere som utgangspunkt når samarbeid om oppdrag som krever mer teoretisk kunnskap og evne til utforskning hos elevene skal utføres. Når slike oppgaver skal løses, kan det dessuten være nyttig i tillegg å bruke andre teoretiske retninger, som for eksempel motivasjonsteorier og sosial kognitiv teori, når læringsprosser skal forklares (jf. Gravanes, Svorkmo, Fottland, & Matre, 2004). Anna tilpasser opplæringen, som poengtert i K 06, med fokus på hver enkelt elevs læring. Hun markerer, slik jeg vurderer det, at hun har tro på at elevene skal lykkes med geobrettoppgaven, og hennes overbevisning smitter over på barna. Hun skaper et arbeidsfellesskap der lærerens forventninger blir en del av gruppas forventninger, slik at elevene ikke bare har hverandre å spille på (Dale, 2007). 63
FoU i praksis nr. 1 2008 Haug (2007) trekker fram ulike strategier for K 06-skolen. Han framhever at kompetente lærere, som legger til rette for tilpasset opplæring og inkludering med fokus på læring, er viktige aktører for at skoler skal lykkes med å oppnå læreplandefinerte læringsmål. Haug påpeker dessuten at det har liten hensikt med tilpasset opplæring hvis elevenes læring ikke framheves som spesielt vesentlig, dette fordi læring er et viktigere prinsipp enn tilpasset opplæring i den nye læreplanen. Haug poengterer videre at fellesskapet er den overordnede rammen som tilpasset opplæring skal skje innenfor. Dess bedre undervisningen av fellesskapet er, dess mindre blir behovet for individuelle tiltak. Aktive og pågående lærere, med fokus på hvordan de skal få læring til å skje hos elevene, blir viktige for elevers læring, fastslår han. De siste tiårene har det vært lagt stor vekt på at elevene skal ha ansvar for egen læring. I K 06 framheves det, slik jeg vurderer det, at det faktisk er lærerne som har hovedansvaret for at læring skal skje hos skolebarn. I sløydøkta er det tydelig at Anna tar sitt ansvar for sine elevers læring på alvor. Litteratur Bruner, J. (1985). Vygotsky, a historical and conceptual perspective. I J. Wertsch (red.), Culture, communication and cognition, Vygotskian perspectives (s. 21 34). London: Cambridge University Press. Collins, A., Seely Brown, J., & Holum, A. (1991). Cognitive apprenticeship: Making thinking visible. American Educator, 15, 6 11, 38 46. Dale, E. L. (2007). Kunnskapsløftet og tilpasset opplæring som utfordring i elevvurderingen, og elevvurderingen som en del av skolevurderingen. Foredrag, nasjonal konferanse Ledelse, vurdering og tilpasset opplæring, Trondheim, april 2007. Fottland, H., & Matre, S. (2004). Exploring researchers in dialogue: Linguistic and educational perspectives on observational data from a sixth grade classroom. International Journal of Qualitative Methods, 3, 1 28 Gravanes, A., Svorkmo, A.-G., Fottland, H., & Matre, S. (2004). Blir det lettere å være lærer etter dette? Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 1, 51 69. Haug, P. (2007). Kva konsekvensar har Kunnskapsløftet for tilpassa opplæring? Foredrag, nasjonal konferanse Ledelse, vurdering og tilpasset opplæring, Trondheim, april 2007. Kunnskapsdepartementet (2006). Kunnskapsløftet. Læreplanverk for grunnskole og videregående skole. Oslo: Utdanningsdirektoratet. Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning legitimate peripheral participation. New York: Cambridge University Press. Nielsen, K., & Kvale, S. (1999). Mesterlære som aktuell læringsform. I K. Nielsen & S. Kvale (red.), Mesterlære. Læring som sosial praksis (s. 17 33). Oslo: Ad Notam Gyldendal. Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking. Cognitive development in social context. New York: Oxford University Press. 64
Helg Fottland: Tilpasset opplæring og læring i en elevbedrift Rogoff, B., Turkanis C. G., & Bartlett, L. (2001). Learning together. Children and adults in a school community. New York: Oxford University Press. Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2005). Faglig selvoppfatning predikerer læring. Spesialpedagogikk, 9, 8 19. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wells, G. (1999). Dialogic inquiry. Towards a socio-cultural practice and theory in education. Cambridge: Cambridge University Press. Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press. Østerud, S. (2004). Utdanning for informasjonssamfunnet. Den tredje vei. Oslo: Universitetsforlaget. 65