Lærende nettverk som mulighet for læring og utvikling av god vurderingspraksis torbjorn.lund@uit.no
Dialogkonferanser og nettverk mellom skoler som strategi for skoleutvikling. Torbjørn Lund, Univ. i Tromsø torbjorn.lund@uit.no
Bakgrunn: Nettverkslæring og dialogkonferanser som redskap for skoleutvikling. 1999-2000: Vurdering for læring. 12 u-skoler. 40 lærere. 6 dialogkonferanser 2002-2004: PILOT: 17 skoler i Et Lærende nettverk prosjekt. Initiering av dialogkonferanser som arena for læring. 12 dialogkonferanser 2004 2009: Lærende Nettverk: 24 skoler i 14 kommuner, Videreutvikling av dialogkonferanser som arena for læring.20 dialogkonferanser 2006-2009 : Lære og lede i praksisfelleskaper: 130 ledere fra skole og barnehage, 12 dialogkonferanser. 2009-2010: Vurdering for læring. 17 skoler, 45 lærere og ledere fra 17 skoler 4+4 dialogkonferanser (MIDT-Troms) 2010-2012. Vurdering for læring. 14 skoler. 40 lærere og ledere. 5 kommuner. (Nord-Troms) 2010-2012 (VLS) Vurdering for læring og skoleutvikling-prosjektet. 80 deltakere, 18 skoler 4 kommuner 8 dialogkonferanser + 4 egne lederkonferanser (Sør-Troms) Sum: Om lag 300 lærere og 200 ledere har deltatt i nettverk og totalt avviklet mer enn 85 dialogkonferanser.
Skoleutvikling handler stort sett om å pakke ut og oversette reformer og andre idèer til den lokale kontekst Skoleutvikling har en a) naturlig utviklingsside (hverdagens forandringer i stort og smått) (Rammer ny vurderingspraksis beinhardt!!!!) b) en prosjektorientert side( eks reformer, K 06- Fra ord til handling,, Lærende Nettverk, Vurdering for læring osv) (Gir en mulighet, men er strategien rett???)
Skoleutvikling på tre nivåer Hvordan mobilisere den enkelte arbeidstaker/skoleleder for å styrke forandringsprosessen? Hvordan skaper forandringsorienterte skoler seg selv? Hvordan kan større sosiale landskap (nettverk, regioner osv) skape grunnlag for forandringer?
Nettverk som utviklingstiltak Skole 2 Skole 1 Skole 12 Skole 11 Skole 10 Skole 3 Reformen Skole 9 Skole 4 Skole 5 Skole 6 Skole 7 Skole 8
Hva vi vet om skoleutviklingsfremmende tiltak: Lærernes refleksjoner rundt eget undervisningsarbeid (Dalin m.fl 1993) Støtte og krav fra ledelsen(huberman &Miles 1984) Teori og praksis må arbeide sammen( Fullan 1991-92) Praktiske handlinger underkastes teoretiske og etiske spørsmål (Handal og Lauvås 1982) Kombinasjoner av erfaringer, samtaler og nye utprøvinger (Blossing m. fl 1999)
Vi vet en masse om betingelser for skoleutvikling Svake begrunnelser og det er uklart hvem som vil tjene på endringer Prosjektet er for omfattende og lærerne må yte på for mange fronter eller prosjektet for lite til at det betyr noe Forandringen skjer for fort til at læreren henger med, eller for sakte slik at det kjeder deltakerne Forandringsarbeidet er for dårlig finansiert eller ressursene forsvinner så snart prosjektperioden er over. Prosjektet er overlatt læreren uten support. Det er ingen langsiktig horisont på utviklingsarbeidet som ivaretar frykten for det ukjente, frustrasjoner og fortvilelsen knyttet til den tidlige eksperimenteringen og uforutsette problemer. Nøkkelpersoner er ikke involvert i prosjektet og andre kan føle seg ekskludert. Elever er ikke involvert i forandringsarbeidet Foreldre er ikke involvert og yter motstand på grunn av frykten for det ukjente Ledere er enten for kontrollerende, for ineffektive, eller tar for tidlige beslutninger om forandringens resultat Forandringen er for mye isolert til enkeltgrupper og forblir der (Hargreaves 2005)
Kunnskapsutvikling forstått som initiativ fra flere nivå Ovenfra Nedenfra
Kunnskapsutvikling forstått som initiativ fra flere nivå Ovenfra Det 3. alternativ Lærende nettverk Interaksjon og refleksjon Nedenfra
3 Lærende nettverk i Troms VLS Sør-Troms: 16 skoler fra fem kommuner. Oppstart 1. januar 2010. 5 samlinger til nu Inkluderer særskilt fokus mot ledelse av skoleutvikling. VLS Midt-Troms: 16 skoler fra fem kommuner. Oppstart 1. aug 2009. 8 samlinger til nu VLS Nord Troms: 16 skoler. Oppstart 1. august 2010. SUM: 48 skoler fra 15 kommuner. 3 samlinger til nu Til nu avviklet 16 samlinger
Nettverk som idè Om du sparker en stein, kan du med ganske stor sikkerhet si hva som skjer Om du sparker en hund, så er derimot forutsigbarheten langt mindre. Nettverksideologi bygger på samhandlinger om det uforutsigbare, det uforklarlige og det konstant uferdige.mens prosjekter handler om det planlagte, det forklarlige, og det ferdige
Nettverk som komplekse systemer Fokus på enkeltdeltaker/skoler gir oss ingen forståelse av nettverket Samhandlingsmønstrene sier oss noe om hvordan enkeltdeltaker/skoler forholder seg til hverandre Hvordan nettverk fornyer seg og utvikler seg er et vesentlig punkt å forstå Kjennetegn i nettverk forstått som komplekst objekt: Uforutsigbart hva som skaper forandring. Input/virkning vanskelig dimensjon Først og fremst gjensidige forhandlinger over tid som skaper utvikling..dialogkonferansen kan være en slik arena
Hva kjennetegner gode nettverk mellom skoler: Utvikler, støtter opp om og forsterker relasjoner Avklarer tydelige hensikter og engasjement til arbeidet Sikrer frivillig deltakelse Involverer og vedlikeholder skolelederes engasjement Bygger effektive og fleksible kommunikasjonsstrategier Lærer fra alternative perspektiver innen og utenfra skolene Opprettholder ressurser i form av tid, penger og energi McLaughlin (2008)
Problemstilling:Ledelse som samspill mellom aktørene Rektor Elever, foresatte Gruppeledere, inspektører Andre lærere Prosjektlærere
Hva er VLS prosjektets målsetting? Å skape et nettverk som bidrar til at flere elever øker lysten til å lære når læreren skaper en bedre vurderingspraksis enn han/hun har gjort til nu (nærhetsprinsippet) Å benytte seg av nettverkets ulike anstrengelser for å nå det første målet (nettverksprinsippet) Å utvikle god læringsenergi i nettverket som bidrar til at deltakernes samlede erfaringer kommer den enkelte skole, leder, lærer og elev til gode (skoleviklingsprinsippet) Å bidra til at kommunene som helhet utvikler gode vurderingsformer.(skoleierprinsippet) Å utvikle ledere som opptrer som læringsledere i skoleutviklingsprosjekt (Lederprinsippet)
Hvilke områder er under etterspørring? Elevsamtalen-Utviklingssamtalen- Halvårsvurdering og sammenhengen mellom disse Kriterier for måloppnåelse(kompetansemålene) Vurderingsdialogen Mål og kriterier i enkeltfag Prinsipper for underveisvurdering Elevenes deltakelse i ulike vurderingsformer
Hva kan vi forvente i 2013? Av skoler som har satt samtalene og halvårsvurderingene i fokus At skolen har utviklet gode elev samtaler- underveissamtaler og halvårsvurdering og at disse er prøvd ut i tilstrekkelig mange ganger og endret i tråd med erfaringer som er gjort. Dvs en forandret praksis. At skolen kan fremvise eksempler på sammenhenger mellom de tre vurderingarenaene At dette arbeidet er godt ledet At dette arbeidet er godt dokumentert At arbeidet er godt kommunisert i nettverket for å gi andre muligheter til å lære og at en selv tar med seg innspill fra andre for å utvikle sin egen praksis
Hva kan vi forvente underveis? At deltakerne som har satt dette som sitt prosjekt i nettverket foretar jevnlige vurderinger om egen læring underveis og er i stand til å utvikle gode fremovermeldinger til seg selv som gir retning og mulige veier å gå slik at elevsamtalen-utviklingssamtalen og halvårsvurderinga blir best mulig for elevene At erfaringer dokumenteres og kommuniseres i nettverket og evnen til å ta innspill og videreutvikle sin egen praksis øker.
Hva må den fremtidige skoleutvikling legge vekt på i VLS: Bruk helt konkrete erfaringer fra klasserommet som grunnlag for kunnskapsutvikling Dyrk frem den kollektive ekspertise og relasjoner som støtter kollektiv ekspertise, fremfor individuell ekspertise Ledere som verdsetter konkret praksis som grunnlag for skoleutvikling og bygger refleksjonstid og arenaer for kollektiv læring, deriblant nettverk som mulig arena Leder og lærere som også er villig til å utnytte teori og forskning som støtte for vurdering og utvikling av praksis
Min observasjon så langt, det viktigste utgangspunktet: Når lærere og skoleledere samhandler om noe som betyr noe for dem i hverdagen, når de blir sett i deres jakt på fremgang, når de får være med på en felles jakt i et kjent og ukjent terreng og språket og tankene får uttrykksmuligheter, og det kollektive forventingspress utvikles.både i salen og baren.ja da.
Hva slags kompetanse skal vi utvikle hos våre lærere? Og hva må ledere av skoleutvikling ha med seg i tankene? Vurderings/Didaktisk kompetanse Fag kompetanse Utviklings kompetanse Læreres Læring og skolens utvikling Sprednings kompetanse Relasjons kompetanse
En økologi for læring Skoleutvikling Nettverkets struktur Organisering av læring og kunnskapsutvikling Blandet grupper Plenum Skolens utviklingsarbeid Dialoger, Idèer Refleksjon Nye planer Teori God praksis Kritisk praksis Læreren som forsker Lokalt utviklingsarbeid Aksjonslæring Deltakelse Forpliktelse Gjensidighet Objektivering Skolegrupper Plenum Læring som sosialt samspill
En plassering i en tradisjon;teacher as researcher (Stenhouse 1975) Skoleutvikling/læreplanutvikling tilhører lærerne Problemet: at gode pedagogiske ideer og forskning ikke adopteres av lærere Enhver pedagogisk ide må underlegges kritisk underprøving av lærere i praksis Pedagogiske ideer og forskning trenger utprøving i hvert unike klasserom som grunnlag for å styrke den enkelte læreres praksis
En mulig aksjonslæringsspiral Hvilke nye handlinger kan foreslås? Handlinger som løser Hvilke nye spørsmål Stilles på bakgrunn av resultatet? Resultat av Handlinger/hva er lært? Handlinger for løse problemet Noe som er interessant og problematisk Kartlegging rundt problemet? Hva er Problemet
En analytisk modell Erfaringer knyttes til teori Erfaringer Kobles i hop Spontane samtaler Erfaringer ordnes
3 metaforer for læring: Overførings-metaforen Deltaker- metaforen Kunnskaps skapings - metaforen
2 metaforer for læring: 1. Overføringsmetaforen - bygger på antagelser om at kunnskapen finnes der ute, i gitte strukturer og at det er opp til den enkelte å gripe og begripe den gjennom ulike overføringsmåter (eks forelesning, selvstudier osv)
2. Deltakelsesmetaforen: -Legitim perifer deltakelse -Adoptering av eksisterende praksis, normer, verdier, identiteter
Nettverkets intensjoner: Å bygge relasjoner og samarbeid mellom de som er involvert Skape arenaer for kollektive refleksjoner som gjør det mulig deltakere fra ulike steder å se seg selv i lys av andre. Utveksle erfaringer mellom ulike organisasjoner (skoler) som redskap for å videreføre forandringer
3. Skapingsmetaforen. Det nye som er upløyd Den praksis vi aldri har sett Det lille, men vågale!
Dialogiske nettverk Kjennetegnes av: Jakten på flerstemmighet Jakten på det unike i hver deltakers representasjon Jakten på å unngå monologiske problemdefinerere Jakten på å avklare den enkeltes engasjement og deltakelse
Dialogkonferanser som redskap for kunnskapsutvikling i lærende nettverk
Læring gjennom dialoger; Wittgenstein: Ingenting er gjemt for oss i utførelse av vår praksis(det bare handler om å få det gjemte fram) Bakhtin: Vi viser vår praktiske forståelse av hverandre i vår spontane respons til hverandre og at slik forståelse er noe uunngåelig nytt. Dialoger er ikke diskusjoner!!
DIALOGKONFERANSER En form for konstruktivistisk læringssituasjon; å utvikle en praksis som engasjerer deltakere i en kontinuerlig dialog med andre, der nye ideer dukker opp, uavhengig av teori eller ideologi utviklet i forkant
Premisser for endring At noen taler til oss og lytter til oss er en viktig forutsetning for at vi skal kjenne oss som handlende og tenkende mennesker Det er derfor viktig for vår egen læring at vi kan gå i dialoger om våre egne erfaringer
Kunnskapsbygging som interaksjoner Kunnskapsbygging som interaksjon Mellom teori og praksis (den medierende diskurs) Mellom deltakelse i diskusjoner og plenum(språklige handlinger) Mellom tekst og kontekst Mellom ulike praksiser Mellom fortiden og framtiden (refleksjon og innovasjon)
I dialoger skal lytte-evnen oppøves
Den demokratiske dialog som ideal Discourse rules/orientales: (Gustavsen og Shotter 1992) Dialogen er basert på prinsippet om gi og ta, ikke enveis kommunikasjon Alle som er berørt av temaet som diskuteres skal ha mulighet til å delta. Deltakerne er pliktig til å hjelpe hverandre til å være aktiv i dialogen Alle deltakerne har samme status på dialogarenaen Arbeidserfaring/praksiserfaring er utgangspunktet for deltakelse I det minste noe av erfaringene fra praksis som den enkelte har med seg i dialogen må ses som relevant. Det må være mulig for alle deltakerne å få forståelse av temaet som diskuteres
Lærende nettverk i praksisfeltet Jakten i eget terreng som grunnlag for kunnskapsutvikling (erfaringsbegrepet) Handling og tenking/læring som redskap (Dewey) Refleksjon som redskap for å flytte læringsutbyttet inn språk og det bevisste område
Erfaring og læring Man kan ha mange erfaringer uten nødvendigvis å lære av disse. Å benytte seg av erfaringer som grunnlag for læring handler om å flytte handlinger ut i språket Vi trenger begrep og modeller som hjelp. Derfor bruker vi også teori.
Læringsarkitektur Arkitekturbegrepet Designbegrepet Læringsarkitektur: Måten skoler og barnehager (organisasjoner) skaper arenaer og muligheter som enten hemmer eller fremmer læring for deltakerne, og hvilke grunnleggende prinsipper, antagelser eller grunnmurer disse bygges på
Dialogkonferanser som læringsarkitektur og redskap for kunnskapsutvikling i mindre og større læringsggrupper i et nettverk
Premisser for dialogkonferansene Erfaringens gyldighet Dialogens betydning Skrivingens nødvendighet Strukturens absolutthet
Læring gjennom dialoger; Wittgenstein: Ingenting er gjemt for oss i utførelse av vår praksis (det bare handler om å få det gjemte fram) Bakhtin: Vi viser vår praktiske forståelse av hverandre i vår spontane respons til hverandre og at slik forståelse er noe uunngåelig nytt. Dialoger er ikke diskusjoner!! Dialoger er å vise fram meningsretninger!
Dialoger handler om likeverdighet og stemmers muligheter
Premisser for endring At noen taler til oss og lytter til oss er en viktig forutsetning for at vi skal kjenne oss som handlende og tenkende mennesker Det er derfor viktig for vår egen læring at vi kan gå i dialoger om våre egne erfaringer
Kunnskapsbygging som interaksjoner Kunnskapsbygging som interaksjon Mellom teori og praksis (den medierende diskurs) Mellom deltakelse i diskusjoner og plenum(språklige handlinger) Mellom tekst og kontekst Mellom ulike praksiser Mellom fortiden og framtiden (refleksjon og innovasjon)
Læringsstruktur i dialogkonferansen Jakten på Likheter Teori og praksis bindes sammen Fremstillinger av generaliseringer, felles språk G R P P E R Mixgrupper fra ulike kontekster Arbeidsplass grupper Møter med andres praksis Begrepsvasking i grupper Fortellinger fra skolene. Refleksjoner og nye ideer Narrativ tilnærming Tekstskaping Teori, begreper og modeller Også fra utenfra praksis Eksempler på pågående praksis P L E N U M Jakten på det unike Refleksjoner og utvikling Fremstillinger av det unike
Betydningen av struktur i samtalen Ordstyrer velges og leder møtet Referent velges og lager notat fra diskusjonen. Referatet leveres inn. Ordet går rundt etter tur slik at alle deltakerne bidrar. Drøft punkt 1 først. Deretter pkt.2. Ordstyrer; se til at tiden rekker til begge deler. Like mye tid til hver deltaker til å presentere sine fortellinger fra egen praksis. Det er alles ansvar å se til at alle deltar i diskusjonen.
Når teorien skaper et kritisk blikk -Vi må gå tilbake og se på oss selv, arbeidet vårt og hva vi har gjort. Vi har vært for instrumentalistiske når vi har arbeidet med reformen. Vi må tenke annerledes/på nytt.
Diskusjon i grupper: Sp mål 1: Hva må til for at arbeid i nettverk skal bidra til å videreutvikle god vurderingspraksis i denne satsingen? 1 Fra hver gruppe Sp mål 2: Hvordan ser vi for oss at lærende nettverk kan bygges internt på skoler, mellom skoler/lærebedrifter og mellom skoler og lærebedrifter? Hva blir prinsippene for å skape læring? 1 fra hver gruppe