Gutter og jenters situasjon og læring i skolen

1 14. okt. 2007 Gutter og jenters situasjon og læring i skolen Professor Thomas Nordahl Alle elever i grunnopplæringen har rett til en likeverdig og tilpasset opplæring uavhengig av sosial bakgrunn, kjønn eller individuelle forutsetninger. I begge de to siste reformene i norsk skole, Kunnskapsløftet og Reform 97, påpekes det at både innhold, organisering, læremidler og arbeidsmåter skal sikre læringen til jenter og gutter like godt. Over relativt lang tid er det imidlertid dokumentert at jenter gjør det bedre i skolen enn guttene (Knutsen 1975, Ogden 1995, Nordahl 2000, Hægeland og Kirkebøen 2007). Dette kommer blant annet til uttrykk ved at jenter blant annet får bedre karakterer på ungdomstrinnet en gutter, og at omlag 2 av 3 som mottar spesialundervisning er gutter (Sollie 2004). I denne artikkelen presenteres resultater fra en kartleggingsundersøkelse blant 9 400 elever fra 5. til 10. klassetrinn, der det rettes et særlig fokus på forskjeller og likheter i gutters og jenters situasjon i skolen. I artikkelen vil det bli presentert og drøftet resultater på områder i skolen som karakterer, sosiale ferdigheter, motivasjon, trivsel og relasjoner. Om undersøkelsen Kartleggingsundersøkelsen som data til denne artikkelen er hentet fra, er en del av evalueringen av implementeringen av LP-modellen. Modellen ble høsten 2006 implementert i 104 grunnskoler under ansvar av Lillegården kompetansesenter, mens evalueringen gjennomføres ved Høgskolen i Hedmark. Kartleggingsundersøkelsen er gjennomført elektronisk i tidsrommet 01.11.06 til 15.12.06. Informantene er alle elevene fra 5. til 10. klassetrinn og deres kontaktlærere. Totalutvalg Samtykke og besvart Svarprosent Elever på barnetrinnet 6647 5305 79,8 % Elever på ungdomstrinnet 5350 4125 77,1 % Sum 11997 9430 78,6 % Tabell 1: Utvalg og svarprosent

2 Denne svarprosenten er relativt tilfredsstillende, men kunne med fordel vært noe høyere. Dette skyldes primært at vi ikke fikk tillatelse fra Datatilsynet til å purre på samtykkeerklæringer fra foreldre. Det er lik fordeling av gutter og jenter i materialet med henholdsvis 4497 jenter og 4504 gutter. For 429 elever mangler det opplysninger om kjønn. De ulike spørreskjemaene i kartleggingsundersøkelsen er valgt ut fra en grundig vurdering i forhold til muligheten for å kunne gi et meningsfullt bidrag til de undersøkelsesområdene det rettes søkelys på i denne evalueringen. Måleinstrumentene er utviklet for å dekke hovedbegreper og underbegreper gjennom mest mulig representative spørsmål. Innenfor alle skalaområdene er det gjennomført faktoranalyser og reliabilitetsanalyser. Tabellen nedenfor viser de skalaene som brukes i denne artikkelen med antall item og reliabilitetsskåre. Undersøkelsesområde/skala Alpha Antall item Standpunktkarakterer (lærervurdert).83 3 Sosial kompetanse (lærervurdert).96 30 Motivasjon og arbeidsinnsats (lærervurdert).95 3 Trivsel (elevvurdert).73 8 Lærer-elevrelasjon (elevvurdert).88 15 Tabell 2: Skalaer og reliabilitetsskårer Disse reliabilitetsskårene må betraktes som tilfredsstillende og et uttrykk for at det er lite feilvarians i de resultatene som presenteres. Presentasjon av resultater I presentasjonen av resultatene fra denne undersøkelsen er det gjengitt både gjennomsnittskårer, spredning (standardavvik), forskjeller i standardavvik og eventuelle signifikante forskjeller. På alle skalene som presenteres er det slik at høyest gjennomsnittsskåre er best. Det er viktig å understreke at gjennomsnittsskårer alene ikke gir godt bilde av situasjonen for gutter og jenter i skolen, de viser primært en tendens i forholdet mellom gutter og jenter. Disse resultatene skjuler at mange gutter og jenter både har det bra og mindre bra i skolen og at noen gutter og jenter har gode

3 resultater i skolen mens andre gutter og jenter har dårlige resultater. Derfor er det også vesentlig å vurdere standardavviket for både gutter og jenter som uttrykker hvor mye spredning eller variasjon det er i resultatene for gutter og jenter. Skolefaglige prestasjoner norsk, matematikk og engelsk De skolefaglige prestasjonene er her uttrykk for standpunktkarakterer til jul i 8., 9. og 10 klasse i fagene norsk, matematikk og engelsk. Område/tema Kjønn Gj.snitt St.avvik Forskjell i st.avvik Sign <.001 Norsk Jente 4,07 0,86 0,60 * Gutt 3,51 0,93 Matematikk Jente 3,69 1,01 0,18 * Gutt 3,50 1,06 Engelsk Jente 3,84 0,97 0,36 * Gutt 3,49 1,05 Tabell 3: Skolefaglige prestasjonoer Resultatene viser at jentene har et signifikant bedre læringsutbytte i alle basisfagene i skolen. Størrelsen på forskjellene er helt i samsvar med statistikk fra Statistisk sentralbyrå (Hægeland og Kirkebøen 2007). Størst er forskjellen i norsk med hele 0,56 karakterer. I resultatene er forskjellen 0.37 karakterer i snitt på de tre fagene norsk, matematikk og engelsk. Dette må betraktes som store forskjeller særlig når matematikk er en av de tre fagene. Dette er et fag som gutter tidligere har gjort det bra i. I en undersøkelse fra 1997 var forskjellene mellom gutter og jenter i gjennomsnittskarakter 0,23 karakterer omregnet til dagens seksdelt skala (Nordahl 2000). Det ser derfor ut til å ha vært en økning i forskjeller mellom gutter og jenter prestasjoner i skolen fra 1997 til 2006. Standardavviket viser at det også er større variasjon i guttenes resultater. Det er gutter som gjør det bra, men samtidig er det en relativt stor andel gutter som har svært dårlige resultater i skolefagene. Det er langt flere gutter enn jenter som har lite kunnskaper i sentrale skolefag. For en del gutter kan dette føre til tidlig frafall i

4 videregående opplæring, store vanskeligheter med å komme inn i arbeidslivet og økt sannsynlighet for utvikling av alvorlige atferdsproblemer (Nordahl, Sørlie, Manger og Tveidt 2005). I SSB sine resultater viser et seg at kjønnsforskjellene ikke har endret seg mye fra 2002 med unntak av matematikk der jentene har blitt bedre enn guttene (Hægeland og Kirkebøen 2007). Dette kan tyde på at det etter Reform 97 skjedde en endring i favør av jentene. Det vil si at de mer individualiserte og varierte arbeidsformene i skolen har rammet guttene i negativ retning. Dette er i samsvar med observasjonsstudier som viser at gutter ikke mestrer denne type arbeidsformer i skolen særlig godt (Klette 2007). Motivasjon og arbeidsinnsats (lærervurdert) Arbeidsinnsats og motivasjon er avgjørende for læringsutbyttet på skolen. Elever som over tid arbeider mindre med skolearbeid enn andre elever vil få dårligere skolefaglige prestasjoner. Læring er noe eleven står for selv og det vil alltid kreve engasjement, motivasjon og arbeid. Område/tema Kjønn Gj.snitt St.avvik Forskjell i st.avvik Sign <.001 Motivasjon/arbeidsinnsats Jente 12,00 2,38 0,64 * Gutt 10,53 2,75 Tabell 4: Motivasjon og arbeidsinnsats Det er en markant forskjell mellom jenters og gutters motivasjon slik lærerne vurderer det og forskjellene er klart i fordel av jenter. Guttene viser en mindre arbeidsinnsats i skolen og har en lavere motivasjon enn jentene. De utfører ikke skolearbeidet sitt i et så stort omfang som jentene. Resultatet uttrykker en betydelig kjønnsforskjell og vil nødvendigvis bidra til at gutter har dårligere skolefaglige prestasjoner. Motivasjonsforskning viser at det er forskjeller mellom hvordan gutter og jenter motiveres samtidig om det selvsagt også er variasjoner mellom jentene og variasjoner mellom guttene (McClean 2004). Tendensen er at gutters motiver er knyttet til posisjoner, status, kontroll og autonomi mens jenters motiver sterkere er

5 relatert til tilknytning til andre, støtte fra andre, tilpasning og konformitet (Cross og Madson 1997, Gabriell og Gardner 1999). Jenter evne eller vilje til å passe inn vil sammen med deres sterkere arbeidsinnsats bidra til at de tilpasser seg dagens skole bedre enn gutter. Jenter ser ut til å ha mindre behov for ytre struktur enn gutter ved at de f.eks. definerer sine egne regler. Selv om et viktig motiv for gutter er autonomi er gutter mer avhengig av ytre struktur for å oppnå autonomi. Jenter ser ut til å ha et sterkere indre ønske om å lære og forbedre sine egne ferdigheter (Lightbody m.fl. 1996). Mange gutter kjennetegnes ved at de alltid vil være først i rekke eller å være best i det meste. Deres mål er å vise fram at de mestrer ulike ferdigheter og er opptatt av sin dyktighet. Gutter ser også ut til å bli motivert av konkurranse og utfordringer. Ønske om å være best bidrar også til at en del gutter lettere enn jenter motiveres av frykten for å mislykkes. Det vil si at de unngår å prøve for å beskytte selvverd og at de lettere enn jenter eksternaliserer og skylder på andre ting når de ikke mestrer. Enkelte gutter utvikler selvødeleggende strategier i skolen som å ikke gjøre skolearbeidet, skape uro og innta klovneroller eller sikte for høyt eller for lavt (Thompson 1999). Ut fra dette kan det se ut til at det er en tendens til at jenters motiver passer bedre til dagens skoles organisering, innhold og metoder enn det gutters motiver gjør. Det er utvilsomt slik at lærerne opplever jentene langt mer motiverte i skolen enn guttene. Sosiale ferdigheter (lærervurdert) Et viktig målområdet i skolen er knyttet til elevenes sosiale og personlige utvikling. Skolen skal ikke bare være fag den skal også bidra til at barn og unge lærer nødvendige sosiale ferdigheter og utvikler en positiv selvoppfatning. Dette målområdet i skolen kommer klart til uttrykk både i Opplæringsloven og i læreplanen Kunnskapsløftet uttrykkes det at: Opplæringen skal gi kyndighet og modenhet til å møte livet praktisk, sosialt og personlig (KUF 1997 s. 25). Sosial kompetanse betraktes som et godt mål på elevenes læring og utvikling innen dette området (Ogden 2001). Sosial kompetanse kan sees på som en forutsetning for verdsetting, vennskap og sosial integrering, som en ressurs for å mestre stress og problemer og som en viktig faktor for å motvirke utvikling av problematisk atferd. Den sosiale kompetansen til elevene er kartlagt gjennom lærervurderinger der kontaktlærerne har vurdert hvordan hver enkelt elev handler og opptrer i ulike sosiale

6 situasjoner. I denne kartleggingen brukes lærerversjonen av Gresham og Elliot (1990) "Social skills rating system". Lærerne har her vurdert den enkelte elev ved å ta stilling til 30 utsagn om ulike sosiale ferdigheter og vurdert i hvilken grad hver enkelt elev viser disse sosiale ferdighetene. Område/tema Kjønn Gj.snitt St.avvik Forskjell i st.avvik Sign <.001 Sumskåre Jente 95,82 14,83 0,53 * Gutt 87,34 16,38 Selvkontroll Jente 18,52 3,50 0,42 * Gutt 16,88 4,04 Selvhevdelse Jente 23,58 4,62 0,39 * Gutt 21,71 4,81 Tilpasning Jente 29,56 5,26 0,64 * Gutt 25,59 6,33 Tabell 5: Sosiale ferdigheter Resultatene viser at gutter skårer signifikant dårligere enn jenter på både sumskåren i sosial kompetanse og på de tre gjengitte dimensjonene tilknyttet sosial kompetanse. Det er også større variasjon i guttenes resultater som uttrykker at de best guttene har sosial kompetanse som de beste jentene men det er en stor andel gutter som skårer svært dårlig. Særlig på grad av tilpasning til skolens normer er kjønnsforskjellen stor. Lærerne opplever jentene i større grad tilpasser seg og utfører de oppgaver de blir pålagt. Disse forskjellene innen sosial kompetanse kan innebære at jenters motiver blir relativt godt stimulert i skolen. Innenfor området selvhevdelse vurderes også jentene til å ha bedre ferdigheter enn gutter. Her ville vi intuitivt tro at guttene var mer selvhevdende. Selvhevdelse innebærer ferdigheter knyttet til å oppnå kontakt med jevnaldrende gjennom selv å være aktivt handlende og deltakende. Det handler også om å kunne gi uttrykk for egne meninger, og ikke minst er selvhevdelse også et uttrykk for evne til å kunne si nei. Dette er særlig viktig i forhold til ikke å bli med på noe som f.eks. innebærer brudd på allment aksepterte normer.

7 Selvkontroll handler om evnen til å ta hensyn til andre, og kunne undertrykke egne behov når det er nødvendig. Samtidig er dette også knyttet til hvordan elevene reagerer på press fra andre og hvordan de kontrollerer sinne. Lærerne uttrykker at guttene viser klart mindre selvkontroll i skolen enn jenter. Trivsel og relasjoner (elevvurdert) Innen området trivsel og relasjoner er det elevene selv som har svart ut fra utsagn i spørreskjema. Både trivsel og relasjoner er viktig i skolen, særlig når barn og unge tilbringer en så stor del av sin oppvekst der. Område/tema Kjønn Gj.snitt St.avvik Forskjell i st.avvik Sign <.001 Trivsel Jente 26,79 2,85 0,25 * Gutt 26,05 3,01 Relasjon til lærer Jente 47,21 8,03 0,07 * Gutt 46,62 8,42 Relasjon til medelever Jente 35,45 4,88 0,13 * Gutt 34,82 4,79 Tabell 6: Trivsel og relasjoner i skolen Innen elevvurderingene er forskjellene langt mindre enn i lærervurderingene. Men kjønnsforskjellene er signifikante og går alle i favør av jentene. I en undersøkelse fra 1997 (Nordahl 2000) var det ingen forskjeller mellom gutter og jenter i deres egne vurderinger på disse områdene. Det betyr at gutter selv opplever at de har det mindre bra i skolen enn jenter. Innen dette området trivsel er det elevene selv som har tatt stilling til 8 ulike utsagn om hvordan de trives og hvilket syn de har på skolen. Dette knytter seg både knytter seg til elevenes forhold og innstilling til skole samt hvordan de sosialt og undervisningsmessig trives i skolen. Her opplever jenter at de både sosialt og læringsmessig trives noe bedre enn guttene. Relasjonen mellom elev og lærer er en svært viktig faktor for elevenes læring og utvikling i skolen. Elever som har en god relasjon til læreren sin har en klar

8 tendens til både få et bedre læringsutbytte og trives bedre i skolen enn elever som har en dårlig relasjon til læreren sin. Her er kjønnsforskjellene marginale, men guttene har noe dårligere relasjon til lærerne enn det jenter har. Vi kan også si at den klare overvekten av kvinnelige lærere i skolen klarer å etablere omtrent like gode relasjoner til henholdsvis jenter og gutter. Området relasjoner til medelever handler den enkelte elevs relasjon til de andre elevene i klassen. Dette dreier seg om i hvilken grad de har nære vennskap i skolen, og er svært betydningsfull i barn og unge sin sosiale utvikling (Frønes 1995). Her er det slik at jenter har et svakt bedre forhold til medelever i skolen enn det gutter har. Disse forskjellene i elevvurderinger kan ha en sammenheng med at lærernes vurdering av gutter og jenter også viser større forskjeller nå enn for 10 år siden. Vanskegrupper og spesialundervisning I denne kartleggingsundersøkelsen har kontaktlærerne krysset av for om den enkelte elev har en eller annen form for vanske. Den prosentvis fordeling av gutter og jenter innen de ulike vanskegruppene er gjengitt i tabellen nedenfor: Vanske Gutter Jenter Hørselsvansker 48 % 52 % Synsvansker 52 % 48 % ADHD 73 % 27 % Atferdsproblem (ikke diagnose) 78 % 22 % Dysleksi og dyskalkuli 57 % 43 % Tabell 7: Vanskegrupper Tabellen viser at gutter er sterkt overrepresentert innen de vanskegruppene som ikke kan knyttes spesifikt til en somatisk tilstand som synsvansker og hørselsvansker. Det er langt flere gutter enn jenter som viser problematisk atferd, er urolige og har leseog skrivevansker og/eller matematikkvansker. Det vil si at i bruk av vanskebetegnelser og diagnoser som er basert i hovedsak på observasjon og spørreskjema har vi en klar overvekt av gutter. Disse tallene er i samsvar med at 66 % av de elevene som mottar spesialundervisning er gutter. Andel gutter med

9 spesialundervisning har vært mellom 65 og 70 % i relativt mange år (Fylling 2000, Sollie 2004). Dette betyr at det er en relativt stor gruppe av gutter som har det svært problematisk i skolen og som har et dårlig læringsutbytte. De vil gå ut av grunnskolen med dårlige forutsetninger til å klare videregående opplæring og kunne komme seg inn i arbeidslivet. Disse videre guttene har en langt stor sannsynlighet enn andre for utvikling av rusproblemer og kriminalitet (Nordahl m. fl 2005). Drøfting Dette empiriske materialet viser at det er store og systematiske forskjeller mellom gutter og jenters situasjon og læringsutbytte i skolen. På alle sentrale mål på elevenes læring, sosiale utvikling og trivsel skårer jenter signifikant bedre enn gutter. Videre er gutter klart overrepresentert blant de elever som har læringsproblemer og/eller viser en problematisk atferd. Disse forskjellene mellom jenter og gutter ser ut til å ha blitt større i de siste 10 årene. I dag opprettholdes også jentenes suksess i skolen gjennom videregående opplæring og høyere utdanning. Dette er bra for jenter og det er viktig at jenter fortsetter å lykkes i skolen. Dokumentasjonen knyttet til at gutter gjør det dårligere enn jenter i skolen er helt entydig. Utfordringen består i å kunne forklare hvorfor det er slik. En mulig forklaring ligger i å vurdere mulige sammenhenger mellom organisering, innhold og arbeidsmåter i skolen og guttenes resultater og motiver. Tidligere i artikkelen er det påpekt at motivasjonsforskningen viser at gutter og jenter har noe ulik selvforståelse, motiver for handling og sosialt tilknytningsmønster. Gutters motiver ser ut til å være mest knyttet til posisjoner, status, og autonomi mens jenter motiveres sterkere av tilknytning, støtte og konformitet. Jenter ser videre ut til å ha et sterkere ønske om å mestre for sin egen skyld mens gutter i større grad primært vil vise fram det de mestrer. Dette innebærer også at gutter ser ut til å ha behov for en sterkere ytre struktur får å lære og senere kunne bli selvstendige (McClean 2004). Dagens norske grunnskole er i relativt stor grad preget av en individualisert undervisning der elevene får et ganske stort ansvar for egen læring (Kjærnslie m. fl. 2004, Bachmann og Haug 2006). Dette kommer til uttrykk gjennom bruk av arbeidsplaner, stegark, læringsstiler, digitale mapper, læreren som veileder, oppløsning av klasser, nivådifferensierig o.l.. Parallelt ser det ut til å ha blitt mindre

10 læring i fellesskapet, mindre struktur i undervisningen og mindre tydelige forventninger til elevenes læring (Haug 2006). Det kan tyde på at det er en sammenheng mellom denne utviklingen i skolen og guttenes relativt dårlige resultater. Dette kommer også til uttrykk gjennom observasjonsstudier av gutter i timer der det brukes arbeidsplaner. Disse studiene viser at mange gutter benytter den manglende strukturen i slike timer til å gjøre ingenting eller noe helt annet enn det de skulle (Klette 2007). Manglende struktur, vektlegging av stillesitting og verbal kommunikasjon er ikke helt i samsvar med gutters motiver (McClean 2004). Dette uttrykkers relativt entydig av Kjartan Fløgstad i romanen Fimbul : Den offentlege skulen inne mellom desse små og litt større borgene var laga for at alle elevar av alle kjønn skulle bli nykjolenette og sumarkåpefine små gjenter, som sat stille i timen, i døgnet, i veka, i året og gjorde lekser med sideskill i håret slik frøken sa dei føre. Eleven Per A. Frynseth hadde heilt andre tilbøyeligheter enn til å bli frøken med sideskill i håret. Ein ting var at han var eit helt velskapt guttebarn, ein annan at han var ordblind, ein tredje at han var det ein med kort uttrykk kalla ein ramp. Hans veg gjennom livet var ikkje skulevegen (Fløgstad 1994 s. 237) Om det eksiterer sammenhenger mellom kontekstuelle betingelser i skolen og guttenes resultater kan det på den ene siden hevdes at opplæringen i skolen bør endres og på den annen side at guttene må endre seg og ta et større ansvar. Det er i flere sammenhenger påpekt at guttene må sosialiseres på en annen måte og endre sin påfallende umodne væremåte om de skal lykkes bedre i skolen (Bredesen 2004, Pedersen 1997). Men om det skal være guttenes eget ansvar å forstå hva de driver med og selv gjøre noe med det, nærmer vi oss et antipedagogisk standpunkt. Da abdiserer vi som voksne enten vi er lærere eller ikke. Spørsmålet bør heller være om vi kan gjøre opplæringen og oppdragelsen i og utenfor skolen bedre. Kan vi legge til rette forholdene i skolen slik at gutter lærer mer og utvikler seg bedre enn det nå ser ut til? Et fokus på opplæringen i skolen som en mulig forklaring på guttenes problemer vil mange hevde er en typisk maskulin eksternalisering. Når gutter ikke lykkes må det være omgivelsene det er noe feil med. Men satt inn i en pedagogisk sammenheng handler det ikke om å eksternalisere. Opplæring og oppdragelse handler om en bevisst påvirkning som voksne har ansvar for. Nå gutter ikke lykkes i skolen bør vi voksne kunne stille spørsmål tilknyttet den opplæring og oppdragelse vi

11 bedriver. En påpekning av mulige sammenhenger mellom pedagogikken i skolen og gutters resultater er heller ikke et utrykk for at gutter underlagt de kontekstuelle betingelsen i skolen. Gutter er som jenter aktører i skolen og handler ut fra hva som er meningsfullt og rasjonelt for dem i de sitasjonene de er i. Det kan også se ut til at vi implisitt aksepterer at gutter gjør det dårligere enn jenter i skolen. Dette kan muligens knyttes til at vi har forventninger til gutter som bråkete, urolige og dominerende. Det er normalt at gutter har noen problemer i skolen og at de sliter mer enn jentene i skolefag. Slik er gutter. Det vil si at det lett foretas sosiale konstruksjoner av gutter som gjør at vi forklarer og aksepterer situasjonen (Solvang 1999). Samtidig vil det lett eksistere forventninger til jenter som samarbeidsorienterte, arbeidsomme og skoleflinke. Det kan tenkes at jentenes og dermed det feminines dominans i skolen er så forankret i vår underbevissthet at vi ikke lenger legger merke til den (Bourdieu 1999). Enhver opplæring eller danningsprosess innebærer muligheten for utvidelse og berikelse, men også muligheten for innsnevring og utarming av det som kunne vært mulig (Mollenhauer 1996). Det kan se ut til at mange gutter i skolen ikke får realisert det som kunne vært mulig i forhold til læring og utvikling, og at dette kan knyttes til hvordan skolen drives og hva som verdsettes der. Referanser Bachmann, K. Og Haug, P. (2006): Forskning om tilpasset opplæring. Forskningsrapport nr. 62. Volda: Møreforskning Bourdieu, P. (1999): Den maskuline dominans. København: Tiderne skifter. Bredesen, O. (2004): Nye gutter og jenter en ny pedagogikk?. Oslo Cappelen Akademisk Forlag Cross, S. E. og Madson, L. (1997): Models og self: self-construals and gender. I: Psychological Review 122 (1), 5 37. Fløgstad, K. (1994) Fimbul. Roman. Oslo: Gyldendal Frønes, I. (1995): De likeverdige. Oslo: Universitetsforlaget. Fylling, I. (2000): Kjønnsforskjeller i spesialundervisningen : kunnskapsstatus og kunnskapsbehov. Bodø: Nordlandsforskning

12 Gabriel, S. og Gardner W. L. (1999): Are there his or her types of Interdependence. I: Journal of Personality and Social Psychology 77 (3), 642 655. Gresham, F. M. & Elliott, S. N. (1990): Social skills rating system. Manual. Circle Pines, American Guidance Service. Haug, P. (2006): Begynnaropplæring og tilpassa undervisning. I: Haug, P. (red): Begynneropplæring og tilpassa opplæring: Hva skjer i klasserommet. Bergen: Caspar forlag. Hægeland, T og Kirkebøen, L. J. (2007): Skoleresultater 2006. En kartlegging av karakterer fra grunn- og videregående skoler i Norge. Oslo: Statistisk Sentralbyrå Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet (1997): Læreplanverket for den 10- årige grunnskolen.. Oslo: Nasjonalt Læremiddelsenter. Kjærnslie,, M. Lie, S. Olsen, R. V., Røe, A. og Trumo, A (2004): Rett spor eller ville veier? Oslo: Universitetsforlaget. Klette, K. (2007): Bruk av arbeidsplaner i skolen et hovedverktøy for å realisere tilpasset opplæring? I: Norsk Pedagogisk Tidsskrift 4/2007 Knutsen, K. (1975): Ulikhet i grunnskolen. Oslo: Universitetsforlaget. Lightbody, P., Siann, G., Stocks, R. Og Walsh, D. (1996): Motivation and attribution and secondary school: The role of gender. I: Educational Studies, 22, 13 25. McClean (2004): The Motivated School. London: Paul Chapman Publishing. Mollenhauer, K. (1996): Glemte sammenhenger. Om kultur og oppdragelse. Oslo: Ad Notam Gyldendal. Nordahl, T. (1997a): Kjønnsforskjeller i skolen. I: Bedre skole, nr.1 1997. Nordahl, T. (2000): En skole to verdener. Et teoretisk og empirisk arbeid om problematferd og mistilpasning i et elev- og lærerperspektiv. NOVA-rapport 11/00. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. Nordahl, T, Sørlie, M-A., Manger, A. og Tveit, A. (2005): Atferdsproblemer blant barn og unge. Teoretiske og praktiske tilnærminger. Bergen: Fagbokforlaget Ogden, T. (1995): Kompetanse i kontekst. En studie av risiko og kompetanse hos 10- og 13-åringer. Oslo: Barnevernets Utviklingssenter. Ogden (2001): Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk. Pedersen, T. B. (1997): En mannlig forsker og kjønnenes natur, en lesning av Thomas Nordahls artikkel. I: Bedre skole nr. 1 1997.

13 Solvang, P. (1999): Skriftspråk, læring og avvik. Rapport 3/1999. Senter for samfunnsforskning. Thompson, T. (1999): Underachieving to Protect Self-worth. Theory, Research and Interventions. Aldershot: Ashgat