PROSJEKTET ELEKTRONISK RANSEL

PROSJEKTET ELEKTRONISK RANSEL En evaluering av et pilotprosjekt med innføring av informasjon og kommunikasjonsteknologi i videregående skole. Sten R. Ludvigsen, Hans Christian Arnseth og Svein Østerud Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo

ITUs skriftserie Kompetanse innen IKT (informasjons- og kommunikasjonsteknologi) vil være en drivkraft i utviklingen av et kunnskapsbasert Norge. Det er derfor av nasjonal interesse å få koordinert forsknings- og utviklingsarbeid innen feltet IKT og utdanning. Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning (ITU) er blitt opprettet som en del av KUFs handlingsplan om IT i norsk utdanning 1996-99. Vi har ansvaret med å igangsette og følge opp forskningsinnsatsen innen feltet IKT og utdanning. I tillegg skal vi fungere som en nettverksnode mellom ulike forskningsmiljøer i Norge. Skriftserie for Forsknings- og kompetansenettverk for IT i utdanning. ISBN 82-7967-002-6 ISBN 1500-7707 1998 ITU Innholdet skal ikke gjenngis uten tillatelse fra forfatteren Omslag: Nordahl & Jøntvedt Layout: Ola Steig Den eksisterende nasjonale og internasjonale kunnskapen om IKT i utdanning er relativt liten, og det foreligger lite systematisk forskning innen feltet. Det finnes i Norge en rekke enkeltstående rapporter som oppsummerer erfaringene fra tidligere forsøksvirksomhet. Imidlertid fremstilles erfaringene ofte ikke i en systematisk form. I dag mener vi det eksisterer et behov for å utdype en rekke problemstillinger knyttet til teknologi og utdanning. Vi trenger å bygge bro mellom innovasjon og tradisjon. Sentralt i våre vurderinger relatert til forskning om IKT og utdanning, er begrepene læring og kommunikasjon. Vår pedagogiske virksomhet, både i fortid, nåtid og fremtid, sentrerer rundt disse begrepene. De kulturelle og sosiale forutsetningene knyttet til vår forståelse av disse begrepene i pedagogiske sammenhenger er derimot i endring. Dette krever økt innsikt om teknologiens rolle i en slik endringsprosess. Trykk: Strandberg & Nilsen Grafisk AS

ITUs skriftserie skal fylle noen av de ovenfor nevnte behovene. Skriftserien vil omhandle typer tekster som har til felles at de tar opp utfordrende perspektiver relatert til IKT og utdanning. Det gjelder utredningsarbeid, prosjektrapporter, doktorgrader, hovedfagsoppgaver og artikkelsamlinger. Dels har vi som siktemål å bidra til systematisk kunnskap om IKT og utdanning, og dels ønsker vi å skape debatt og refleksjon om de utfordringer vi står overfor. Vi håper med andre ord at skriftserien kan bidra til å presentere nye perspektiver på fremtidens skole og utdanning. ITU Oktober 1998 Forord Våren 1997 ble Pedagogisk forskningsinstitutt ved Universitetet i Oslo kontaktet om prosjektet Elektronisk ransel av Futurum A/S. Futurum A/S er et selskap som arbeider med omstilling av Narvik-samfunnet. De hadde startet planleggingen av et storskalaforsøk med bruk av informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) i kommunens tre videregående skoler. Prosjektet ble planlagt i to hovedfaser. Den første fasen som besto av et pilotprosjekt skulle avsluttes juni 1998 og andre fase, dvs storskalaforsøket skulle så iverksettes. Prosjektet var slik vi så det av nasjonal interesse. Pedagogisk forskningsinstitutt fikk ansvaret for forskningsdelen av prosjektet Elektronisk ransel. Oppdraget, som i sin helhet har vært finansiert av Futurum A/S, har vært å evaluere pilotprosjektet. Vi vil imidlertid presisere at evaluering her ikke bør forstås i snever betydning. I utformingen av arbeidet har vi parallelt med de empiriske undersøkelsene vektlagt å bringe frem relevante forskningsperspektiver om IKT og utdanning og drøfte disse. Rapporten består av to hoveddeler. Den første er en gjennomgang av forskningsperspektiver og resultater om bruk av IKT i utdanningsinstitusjoner. Den andre delen er en empirisk analyse av skolenes arbeid med bruk av IKT i undervisningen og implementeringen av IKT i de tre skolene. Vi vil takke Futurum A/S for oppdraget og et givende samarbeid. Det har gitt oss mulighet til å skaffe oss mer innsikt i et stort og til dels uoversiktlig forskningsfelt. Vi vil spesielt takke de lærere og elever som lot oss slippe inn i deres klasserom og observere deres virksomhet. Videre vil vi takke alle våre informanter som har tatt seg tid til å dele sine tanker og erfaringer med oss. Vi vil også benytte anledningen til å takke de andre aktørene i prosjektet for det vi har opplevd som et stimulerende samarbeid. Ut fra den nasjonale karakter prosjektet Elektronisk ransel har,

valgte vi å skrive denne rapporten slik at den kan formidles til flere målgrupper. Vi håper at kombinasjonen av teoretiske drøftinger og erfaringsnære analyser fanger interessen til forskere innen kunnskapsområdet IKT og utdanning, byråkrater med ansvar for bruk av IKT i utdanningssystemet og lærere som ønsker å utvikle sin undervisningspraksis. Til slutt vil vi presisere at de påstander og resonnement som utvikles og de konklusjoner som trekkes er forfatterene selv ansvarlig for. Hvis noen ønsker å kommentere denne rapporten på en eller annen måte er vi takknemlige for dette. Skriv eller ta kontakt med en av oss. Pedagogisk forskningsinstitutt, Oslo 31. juli 1998 Sten R. Ludvigsen Hans Christian Arnseth Svein Østerud sten.ludvigsen@ped.uio.no h.c.arnseth@ped.uio.no svein.osterud@ped.uio.no Rapporten er i hovedsak skrevet som et fellesarbeid. Hans Christian Arnseth og Sten Ludvigsen har utført feltarbeidet og skrevet hoveddelen av rapporten. Svein Østerud har bidratt i planleggingen av forskningsprosjektet og skrevet en del av det teoretiske grunnlaget som rapporten bygger på. Vi har i løpet av arbeidet med prosjektet hatt en rekke diskusjoner om valg av teori og om det empiriske arbeidet, slik at vi alle står inne for synspunktene i rapporten. Vi vil presisere at de perspektiver og resultater som er presentert i rapporten, ikke nødvendigvis representerer oppdragsgivers synspunkter. INNHOLD 1. INNLEDNING 13 1.1. ELEKTRONISK RANSEL 13 1.2. VÅR FORTOLKNING AV OPPDRAGET 14 1.3. STORSKALAFORSØK 16 1.4. MÅL OG PROBLEMSTILLINGER FOR PILOTPROSJEKTET 17 1.5. TEKNOLOGIPERSPEKTIVER 18 1.6. ORGANISASJON, ENDRING OG INNOVASJON 21 2. SAMFUNNSUTVIKLING OG UTDANNINGSPOLITISK KONTEKSTUALISERING 27 2.1. INFORMASJONSSAMFUNNET 27 2.2. UTFORDRINGER FOR UTDANNINGSSYSTEMET 29 2.3. STATLIG UTDANNINGSPOLITIKK 31 2.4. IKT I UTDANNINGSSAMMENHENG 32 3. NYE MEDIER I UTDANNINGEN 35 4. HISTORISK SKISSE OG OPPSUMMERING AV FORSKNINGSRESULTATER 37 4.1. HISTORISK SKISSE AV FELTET LÆRING MED TEKNOLOGI 37 4.2. VÅRT FORSKNINGSPERSPEKTIV 45 5. DESIGN OG METODER 49 5.1. ANALYSEDIMENSJONER I STUDIER AV KLASSEROMSPRAKSIS. 51 5.2. OM PRODUKSJON OG TOLKNING AV DATA 52 5.3. KORT OM FELTARBEIDET OG FORSKERROLLEN 52 6. ELEKTRONISK RANSEL - ET PILOTPROSJEKT 53 6.1. UTSTYR - TEKNISK INFRASTRUKTUR 54 6.2. OM OBSERVASJON OG INTERVJU 54

7. ELEKTRONISK RANSEL. ANALYSE OG DRØFTING AV DATA 55 7.1. OM OSCARSBORG VGS. 55 7.2. OM SOLHAUGEN VGS. 56 7.3. OM FRYDENLUND VGS. 56 7.4. IKT-BRUK I UNDERVISNINGEN 58 7.4.1. To idealtypiske undervisningsformer 59 7.4.3. Eksempel 1: Tema er massemedier 61 7.4.4. Eksempel 2: Asylsøkere i Norge 62 7.5. SOSIALT MØNSTER I KLASSEROMMET 64 7.6. ORGANISERING OG TILRETTELEGGING AV KUNNSKAP 67 7.7. SENTRALE FORHOLD VED IKT-BRUK 68 7.7.1. Elev - lærerrelasjoner 69 7.7.2. Motivasjon og IKT 71 7.7.3. Forankring av læringsprosessene 71 7.7.5. Estetisering 72 7.7.6. Kjønn 73 7.8. ORGANISATORISKE FAKTORER 74 7.8.1. Idé og bakgrunn 74 7.8.2. Skolepolitisk legitimitet - nivåer i utdanningssektoren 77 7.8.3. Prosjektledelsens forståelse av skolenes rolle i prosjektet 78 7.8.4. Skolenes forståelse av prosjektledelsen 78 7.8.5. Relasjoner og roller i prosjektet 80 7.8.6. Tid som faktor i utvikling av nye praksisformer 81 7.8.7. Motivasjon for bruk av IKT i undervisningen 82 7.8.8. Realisering av reformen 83 7.8.9. Teknologiperspektiver 84 7.8..10. Valg av teknologiske løsninger 86 7.9. IKT I UNDERVISNINGSSAMMENHENG 86 8. KONKLUSJON OG OPPSUMMERING AV RESULTATER 89 8.1. VIDERE FORSKNING 91 APPENDIKS RESULTATER FRA SPØRRESKJEMAUNDERSØKELSEN OM ELEVENES BRUK AV IKT HJEMME OG PÅ SKOLEN. 93 VEDLEGG 1. SPØRRESKJEMA TIL ELEVENE SOM DELTAR I PROSJEKTET ELEKTRONISK RANSEL. 115 2: INTERVJUGUIDE LÆRERE 123 3: INTERVJUGUIDE REKTORER/INSPEKTØRER 127 BIBLIOGRAFI 133

1. Innledning I denne rapporten skal vi drøfte hvordan vi kan forstå implementering og bruk av informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT) i utdanningsinstitusjoner. Vi bygger først opp et premissgrunnlag for å forstå IKT knyttet til utdanning og læring. Videre ser vi på et konkret eksempel prosjektet Elektronisk ransel. Prosjektet er planlagt som et storskalaforsøk med IKT i utdanningssammenheng. Prosjektet involverer tre skoler, en allmennfaglig og to yrkesfaglige, alle lokalisert i Narvik. Denne rapporten er knyttet til pilotprosjektet som varte fram til slutten av skoleåret 1997/98. I løpet av pilotprosjektet har vi gjennomført tre feltarbeidsperioder på til sammen 7 uker fordelt på to personer. De problemstillinger og de metodiske innfallsvinkler som ligger til grunn for forskningsarbeidet, vil bli redegjort for i en egen del av rapporten. Et av våre hovedmotiver for å gå inn i dette prosjektet handler om teknologiens potensiale til å utvide våre forestillinger om læring og undervisning med teknologi. Sett fra et forskningsmessig synspunkt er det nødvendig og viktig å fortsette å utvikle, evaluere og forstå disse nye teknologiske systemene i utdanningssammenheng. Forskning er nødvendig for å skaffe systematisk kunnskap om hvordan man kan optimalisere de mulighetene som ligger i teknologien for elever og lærere. I tillegg er det viktig å forsøke og forstå på en systematisk måte hvordan nye teknologier kan nyttiggjøres for å forbedre klasseromspraksis og skolen som samfunnsinstitusjon i et videre samfunnsmessig perspektiv. 1.1. Elektronisk ransel KAPITTEL 1: INNLEDNING Elektronisk ransel er et samarbeidsprosjekt mellom Futurum A/S, som har prosjektlederansvar, Pedagogisk forskningsinstitutt, Aschehoug forlag A/S, Oscarsborg VGS, Solhaugen VGS, Frydenlund VGS og Siemens Nixdorf Informasjonssystemer A/S. Fra skolenes side er tre ulike klasser involvert, en VK1 klasse allmennfaglig studieretning, en GK 1 klasse for byggtekniske fag yrkesfaglig studieretning og en GK 1 klasse for helse- og 11

KAPITTEL 1: INNLEDNING sosialfag yrkesfaglig studieretning. Alle lærere som er involvert i undervisningen av den enkelte klasse, er inkludert i prosjektet. Til sammen utgjør dette 11 lærere fordelt på de tre skolene. 1.2. Vår fortolkning av oppdraget Vår rolle i pilotprosjektet har primært rettet seg mot studier av IKT brukt i undervisningen og de institusjonelle betingelsene for implementeringen av IKT. Ved å sammenstille våre observasjoner og intervjuer med systematiske teori- og forskningsperspektiver vil vi si noe om hvordan IKT virker inn på skolen som organisasjon og på sosiale- og kunnskapsmessige mønstre i klasserommet. Dette kan for det første bidra til å skaffe forskningsbasert kunnskap om bruk av IKT i undervisningssammenheng på et nasjonalt nivå. For det andre kan det bidra til at de involverte i prosjektet på lokalt nivå inkorporerer eller reflekterer over disse erfaringene i senere praksis. Vi har tolket oppdraget slik at for å skaffe en adekvat kunnskap om et felt som det er forsket relativt lite på i Norge, er det nødvendig å starte med en utforskende og bredest mulig tilnærming. 1 Vi har i vårt arbeid tatt utgangspunkt i samfunnsmessige betingelser knyttet til teknologisk utvikling og de konsekvenser dette får for skolen som utdanningsinstitusjon. Dette har også sammenheng med prosjektets natur, siden det ligger i skjæringspunktet mellom næringsutvikling, kompetansebygging og utdanning. I tillegg har vi gått inn i forskningsresultater og -perspektiver som er relevante i forhold til feltet læring med teknologi. Å fremskaffe en viss oversikt over hvor forskningen per i dag står innen dette feltet, har vært en viktig målsetting i pilotprosjektet. I norsk sammenheng kan vi ikke se at det allerede skulle eksistere en slik systematisk oversikt. 2 Prosjektets organisering og omfang gjør det også interessant fra et nasjonalt perspektiv. På bakgrunn av dette har vi fortolket det slik at formålet for forskningen i pilotprosjektet har vært å konstruere en foreløpig oversiktlig forståelse av bruk av IKT i utdanningssektoren. Dette har ført til at vi har lagt stor vekt på teoristudier omkring teknologi- og medieforståelse, i tillegg til at et storskalaforsøk aktualiserer spørsmålet omkring organisatoriske aspekter knyttet til en innovasjon. Grunnen til at vi har lagt så stor vekt på medie- og teknologiforståelse er blant annet at det innen moderne vitenskapsteori forutsettes et gjensidighetsforhold mellom teori og empiri. Dette betyr at teoretiske perspektiver virker inn på hvordan man griper et fenomen, dvs. hvordan man stiller spørsmål, formulerer problemstillinger og hypoteser og hvilke metoder man benytter for å studere fenomenet. Vi mener det er forskningsetisk redelig å gjøre rede for våre forskningsperspektiver, nettopp for å klargjøre at det er snakk om perspektiver. Dette er videre med på å tone ned noe av vitenskapens autoritet som sannhetsformidler. Dette betyr derimot ikke at vi ikke tror at vi har noe å bidra med, men det betyr at lærere og prosjektledelse selv må ta stilling til i hvilken grad de betrakter våre perspektiver og analyser som relevante for sine handlingsvalg. Vi tror ikke forskning kan bidra til endring av praksis i instrumentell forstand. Det den kan bidra med er å sette i gang refleksjonsprosesser ved å gi en systematisk innsikt i undervisningspraksis. Dette kan på sikt bidra til at undervisningen med IKT blir bedre. Vår rolle i prosjektet har videre vekslet mellom en aktiv deltager/rådgiver/veilederrolle overfor lærere og prosjektledere 2 Jens Pedersen har som del av prosjektet ELOIS elever, lærere og organisasjoner om informasjonsteknologi i skolen oppsummert forskning om bruk av IT i skolen. Problemet med denne oppsummeringen er at den ikke er satt inn i ulike forskningsperspektiv slik at fortolkningen av de ulike resultatene blir vanskelig. Oppsummeringen fremstår mer som en samling av 1 Selv om dette som forskningsfelt er lite utviklet i Norge, er det stort forskningsfelt internasjonalt. Vi vil i pkt 4.0 redegjøre for ulike forskningsperspektiv og noen selektivt valgte resultater. fakta uten at disse settes inn i en meningsfull sammenheng. 12 13

og en distansert observatørrolle innenfor rammen av klasserommet som sosial kontekst. Vi har i vår forskning forsøkt å pendle mellom et mikronivå i klasserommet og et makronivå knyttet til statlig utdannings- og IT-politikk. Et prosjekt som Elektronisk ransel og feltet IKT og utdanning i sin helhet er politisk ladet. Det er mange ulike politiske, ideologiske og kommersielle interesser i dette feltet. Vi erkjenner dette forholdet, men vi har til dels forsøkt å distansere oss noe fra det nettopp fordi vi vil hevde at en av hovedformålene med forskning er å bidra med et kritisk perspektiv. Videre i dette kapitlet vil vi fremheve hvorfor vi forskningsmessig mener et storskalaforsøk med IKT i skolen er viktig. Deretter vil vi presentere de mål og problemstillinger som har gitt retning til vårt arbeid i pilotprosjektet. Til slutt, før vi går inn på trekk ved samfunnsutviklingen og utdannings- og ITpolitikken, vil vi diskutere ulike perspektiver på teknologi og på skolen som organisasjon. 1.3. Storskalaforsøk Et storskalaforsøk gjør det mulig å forske både på læringsprosesser, kunnskapsorganisering og interaksjonsmønstre i klasserommet, og på relasjonen mellom klasserommet og skolen som organisasjon. Alle nivåer i implementeringsprosessen kan dermed analyseres og studeres. Skjematisk fremstilt kan fordelene med storskalaforsøk i forskningssammenheng formuleres i følgende punkter: Gir muligheter for studier av organisatoriske aspekter knyttet til implementering av en innovasjon. Dette er ikke mulig ved studier av separate klasseromskontekster og enkeltlærere. Et storskalaforsøk innebærer slik sett et realistisk forsøk med implementering av IKT i skolen som organisasjon. Gir muligheter for uttesting av alternative organiseringsformer gjennom utprøving og eksplorering. Et storskalaforsøk gir slik KAPITTEL 1: INNLEDNING muligheter for utprøving av nye praksisformer for fremtidig utdanning. Hva slags type organisasjon ønsker vi at skolen skal være i et samfunn i endring? IKT som en ressurs blir mer synlig når alle elever får tilgang til hver sin (bærbare) pc. Teknologiens positive og negative bruksmåter blir tydeligere. 1.4. Mål og problemstillinger for pilotprosjektet Målene for pilotprosjektet har vært todelt. For det første har vi som sagt lagt stor vekt på å sette oss inn i relevante teorier omkring IKT og utdanning. I dette ligger også at vi har forsøkt å få oversikt over litteraturen om IKT, læring, teknologi og kultur i tillegg til de forskningsresultater som vi har ansett å være relevante i forhold til dette prosjektet. For det andre har størstedelen av prosjektet vært empirisk orientert, dvs. produksjon av relevante data som kan gi grunnlag for en tilfredsstillende evaluering av IKT brukt i undervisningssammenheng. Ellers synes det viktig å peke på at dette har vært et pilotprosjekt. Det har konsekvenser både for vår forskning og for lærerne som er deltagere i prosjektet. Et pilotprosjekt innebærer prøving og feiling for alle parter, nettopp fordi hovedpoenget er å eksperimentere og utforske nye undervisningsformer, forskningsperspektiver og metoder. En økende erkjennelse av dette forholdet har ført til at vi etter hvert har redefinert vår rolle mer i retning av aksjonsrettede tilnærminger hvor vi aktivt drøfter undervisningen med lærerne underveis. Målene for pilotprosjektet har vært følgende: 1. Uttesting og utvikling av forskningsmetoder 2. Etablering og videreutvikling av samarbeidet med de involverte skoler og enkeltlærere. 3. Presisering og utvikling av problemstillinger. 4. Valg av enkelte skolefag. 14 15

5. Utarbeiding av oversikt over litteraturen innen IKT og læring. De problemstillingene som har vært rettledende for arbeidet i pilotprosjektet har vært følgende: 1. Hva er effekten av IKT brukt i undervisningssammenheng for elevene og de sosiale prosesser i klasserommet? 2. Hvordan skapes og påvirkes konteksten der IKT brukes i undervisningssammenheng? 3. Hvilke organisatoriske faktorer kan bidra til vellykket innføring av IKT i utdanningsorganisasjoner? Problemstilling 1 og 2 retter fokus mot læringsprosessene i klasserommet, dvs. de relasjoner og de kontekstuelle forhold som skaper læringsprosessene og elevenes læringsresultater. I tillegg har det vært viktig å rette fokus mot skolen som organisasjon for å kartlegge hvilke faktorer som kan bidra til at IKT tas i bruk på adekvate måter. Teoristudiene i pilotprosjektet har i hovedsak vært rettet mot det vi kaller teknologiforståelse, mot forståelse av skolen som organisasjon og læring med teknologi. Grunnen til at vi har valgt å legge så stor vekt på disse har vært at måtene man tenker om disse tre kunnskapsområdene på har stor innvirkning på hvordan man forskningsmessig griper fenomenet IKT-bruk i utdanningsinstitusjoner. 1.5. Teknologiperspektiver Debatten omkring IKT, både i forskningsmiljøer og i populære kretser, har hatt en tendens til å veksle mellom en ekstrem teknologioptimisme på den ene siden og en like ekstrem teknologipessimisme på den annen (Sefton-Green 1998). Barn og ungdom knyttes ofte til retorikken omkring nye medier. Et av de sterkeste kulturelle bildene vi kan tenke oss i dag er et barn oppslukt foran dataskjermen. Siden barn uttrykker håp for fremtiden, tenderer man mot å forstå denne type bilder ved hjelp av enkle dikotomier. Enten er det slik at barnets naturlige utvikling forderves av teknologien, eller så er det slik at samfunnsutviklingen er avhengig av at barn får tilgang til KAPITTEL 1: INNLEDNING moderne medier så tidlig som mulig. Effekten av teknologien beskrives ved hjelp av binære begrepspar. IKT ødelegger oppdragelse og utdanning, eller motsatt IKT omformer utdanningen til noe radikalt bedre. Sjelden analyseres disse motsetningene i sammenheng, og debatten fremstår derfor ofte som ekstrem og uinteressant (Sefton-Green 1998). Vi vil forsøke å løse opp denne enkle dikotomien ved å rette fokus mot mer grunnleggende filosofiske konsepsjoner av teknologi. Det er vår påstand at begge disse perspektivene har sin basis i en forenklet forståelse av teknologi som autonom, utvendig og instrumentell. Tradisjonell samfunnsvitenskapelig og humanistisk teknologiteori betrakter ofte teknologien som adskilt fra kulturen og det sosiale. Dette synet deles av både teknologioptimister og teknologipessimister. Felles for begge er en objektivert eller instrumentell teknologiforståelse. Teknologien ses som autonom og løsrevet fra den sosiale konteksten som den er nedfelt i. Begge disse forståelsene av teknologi tenderer mot å likestille teknologi med teknikk eller tekniske elementer, dvs. det fysiske eller materielle systemet av funksjonelle deler (Rasmussen 1996). Forståelsen av teknologien som autonom har sammenheng med fremveksten av det vi kaller det moderne prosjekt, dvs. moderne industriproduksjon, nasjonalstaten, urbanisering m.m. Fremveksten av det moderne prosjekt starter allerede på 1500- tallet med sentrale fremskritt innen vitenskapen, og det aksentueres ytterligere med den industrielle revolusjon i forrige århundre. Sentrale samfunnsteoretikere som Karl Marx og Max Weber beskriver teknologien som en sentral motor i utviklingen mot standardisert produksjon og byråkratiske organisasjonsstrukturer hvor effektivitet, rasjonalitet og nytte blir mål på samfunnsutviklingen generelt. Med fremveksten av det moderne utkrystalliseres det en særegen form for teknisk rasjonalitet som virker styrende på arbeid og produksjon. Teknologien fremstår slik som et produkt av en spesifikk form 16 17

for rasjonalitet adskilt fra det sosiale for øvrig. Bruken av kommunikasjonsteknologi er derimot konfirmert og modifisert gjennom daglig konfrontasjon og sammenveving med sosiale regler. For oss som hverdagsmennesker er enhver teknologi først og fremst orientert mot en eller annen form for bruk. Naturligvis er vi fullt oppmerksom på at den også har andre kvaliteter, men vi betrakter dem som mindre vesentlige. Bruksfunksjonene er ikke abstrakte normer som tilføres teknologien av menneskelige subjekter, de er snarere vevet inn i de sosiale kontekstene som teknologien er integrert i. Derfor må enhver teknologi forstås i sammenheng med den sosiale situasjonen som den er en del av. Funksjonen er et bindeledd mellom teknologien som resultat av vitenskapelige eller empiriske prinsipper på den ene side og brukernes subjektive intensjoner på den annen. Dette impliserer at teknologien blir en del av og må forstås i sammenheng med det sosiale (Rasmussen 1996, Feenberg 1998). Det er viktig å påpeke at en slik forståelse av teknologi åpner for at den sosiale bruk av teknologi igjen kan virke tilbake på utformingen av det teknologiske design. Vi som hverdagsmennesker er derfor ikke fullstendig overlatt til en abtrakt og instrumentell teknologisk logikk. På den annen side er det ingen tvil om at teknologien virker styrende. Eller sagt på en annen måte, kommunikasjon via teknologi krever faste standarder og likelydende konvensjoner og regler for deltakere i kommunikasjonsnettverk. Det ligger derfor et element av tvang fra teknologiske systemer på enkeltmenneskers handlinger. I motsetning til tidligere er det derimot ikke slik at reglene vedtas av en sentral byråkratisk organisasjon. Regler oppstår likegjerne nedenfra, fra summen av alle brukere av IKT. Kravet om kjøreregler ligger dermed fundamentert i systemets grunnleggende struktur. IKT-systemer er slik sett komplekse sosiale objekter hvis bruk begrenses av kontekst, infrastruktur og historie. Ulike kombinasjoner av hardware og software kan brukes på ulike måter i ulike kontekster og dermed gi forskjellige resultater (Schofield 1995:5). Teknologi kan derfor verken konseptualiseres som en fullstendig autonom kraft eller som fullstendig determinert av andre sosiale faktorer. Snarere trenger man å se på det komplekse nettverket av relasjoner mellom politiske, sosiale, institusjonelle og økonomiske interesser, hvis vi skal kunne gjøre oss selv i stand til å forstå hvordan ny teknologi blir brukt og utviklet videre (Sefton-Green 1998:6). Konsekvensen av en slik tilnærming til forståelse av teknologi er at det blir vanskelig å indentifisere og skille ut IKT som en separat påvirkningsfaktor på undervisning og læring. Effekten av IKT må snarere etterspores i samspillet mellom teknologiske ressurser og menneskelige, materielle og sosiokulturelle ressurser. På bakgrunn av dette konstrueres en forståelse av skolen som en sosial organisasjon som både påvirker hvordan teknologi tas i bruk, og blir påvirket av teknologien, ofte med ikke-intenderte konsekvenser som resultat (Schofield 1995:5). 1.6. Organisasjon, endring og innovasjon KAPITTEL 1: INNLEDNING Som vi har forsøkt å illustrere ovenfor, kan ikke IKT anses som et autonomt system som av egen kraft kan endre utdanningssektoren. Teknologiens funksjon avhenger av de situasjonene den inngår i, og innføringen av IKT er derfor også et organisatorisk anliggende. Det blir hevdet fra mange hold at en vellykket implementering av IKT er avhengig av en gjennomgripende endring av utdanningssektoren. IKT vil ikke bare endre elevers læring, men også lærerrollen og skolen som organisasjon. Enkelte, som f.eks. Seymour Papert, hevder sågar at IKT vil gjøre skolen som fysisk størrelse overflødig (Cuban 1986:72-74). Uten å gå så langt som Papert gjør, erkjenner vi likevel at et organisatorisk tilpasning er nødvendig for at potensialet ved IKT skal kunne utnyttes. Vi vil derfor forsøke å peke på noen sentrale forutsetninger og 18 19

betingelser for endring. 3 Vi skiller her mellom to nivåer, et strukturelt nivå som innebærer alt fra sentrale myndigheter til ledelsen ved den enkelte skole, og et klasseromsnivå med de aktører som befinner seg her. Målet for innovasjonen vil være endring på aktørnivået i klasserommet, nærmere bestemt en integrering av IKT i undervisning og læring. Samtidig er det viktig å fremheve at klasseromsinteraksjon er vevet inn i bredere samfunnsmessige forhold. Skillet mellom de to nivåene er derfor ikke absolutt. Cuban analyserer skolen som organisasjon i spenningsfeltet mellom stabilitet og endring (Cuban 1986). I sin analyse konkluderer han med at praksis i klasserommet er kjennetegnet ved stabilitet snarere enn endring, til tross for de mange skolereformene i vårt århundre. Forklaringen er at lærerne som et resultat av det press de utsettes for - ofte i motstridende retninger - fra myndigheter og foreldre, fra arbeidsliv og reformatorer, utvikler et sett av praksiser som fungerer i forhold til deres tradisjonelt viktigste oppgave: å formidle kunnskap og verdier. Lærere står overfor et utall valgsituasjoner i løpet av en skoledag, situasjoner hvor motstridende syn på kunnskap, læring, eleven og undervisningens formål kommer til uttrykk. Lærere tenderer derfor mot å velge ut fra erfaring de praksiser de vet fungerer. Slike praksiser er konsentrert om det å holde orden og disiplin i klasserommet, om lærerstyrt formidling ved hjelp av tavle og kritt og om individuelt arbeid med oppgaver og lærebøker. Bare i beskjeden grad benyttes undervisningsformer 3 Vi bygger her primært på følgende kilder: (1) Cuban (1986) har studert relasjonen mellom klasseromspraksis og teknologi i lys av begrepsparet stabilitet og endring. Boken innebærer et kritisk korrektiv til mye av den teknologioptimisme som kjennetegner sentrale reformforslag. (2) Huberman og Miles (1984) er en svært omfattende studie av innovasjoner i skolen. Den presenterer resultater, tilveiebrakt både med kvalitative og kvantitative metoder, fra 12 skoleinnovasjoner fra 10 forskjellige stater i USA. 20 KAPITTEL 1: INNLEDNING som gruppearbeid og prosjektarbeid og læringsressurser som radio, tv og datamaskiner. Reformer som er blitt iverksatt på strukturnivå, har ikke nedfelt seg i endret klasseromspraksis; organiseringen av undervisningen, lærestoffet og interaksjonen har derfor vært relativt uforandret siden fremveksten av masseutdanning mot slutten av det forrige århundre (Cuban 1986). Vårt fokus rettes derfor mot klasserommet som enhet og vi drøfter noen av de betingelser som må være tilstede for en vellykket integrering av IKT i skolen som organisasjon. I første omgang konsentrerer vi oss om hvordan de strukturelle og organisatoriske aspekter ved utdanningssystemer påvirker adopsjon og adaptasjon av innovasjoner. Forskning på endring i utdanningskontekster tyder på at disse faktorene spiller en sentral rolle som grunnlag for endring i den konkrete klasseromskonteksten (Huberman & Miles 1984). Huberman og Miles undersøkelser av skoleinnovasjon peker på en rekke betingelser for endring av klasseromspraksis. Den mest sentrale faktoren er hjelp og assistanse gjennom hele prosessen til de lærere som skal iverksette en slik innovasjon. Assistanse kan gis som teknisk brukerstøtte, pedagogisk støtte og moralsk og følelsesmessig støtte. Assistanse kan gis i form av materiell, og den kan gis av kolleger, programkoordinatorer, interne/eksterne konsulenter, foreldre og fylkeskommune/kommune eller sentrale myndigheter. Huberman og Miles fremhever åtte ulike kategorier for å beskrive den assistanse som blir gitt langs en akse hvor grad av styring er det grunnleggende parameteret. Kategoriene søker å beskrive den type assistanse som blir gitt i det enkelte tilfelle. De ulike formene for assistanse er: Kontroll. Utøvelse av press i den hensikt å initiere handling hos mottaker. Undervisning/trening. Overføring av informasjon til en mottaker på en strukturert måte. Gi løsninger. Mottakeren får svar, råd eller løsninger på problemer. 21

Gi ressurser. Mottakeren får materiell, penger, tid eller andre ressurser som er nødvendig. Legitimering. Den som gir assistanse representerer mottakers interesser overfor andre (eks. myndigheter). Veiledning. Mottaker får kontinuerlig hjelp og veiledning gjennom prosessen for å nå bestemte mål. Undersøkelse. Mottakeren får tilgang til evalueringsdata som hjelp i det videre arbeidet. Støtte. Mottakeren får følelsesmessig støtte og andre former for hjelp. 4 Hvilke typer assistanse som bør prioriteres i de ulike innovasjonsforsøk, avhenger av konteksten og av hvilke problemer man ønsker å løse. For sterk kontroll og styring fra myndigheters og skoleledelses side kan skape uheldige samarbeidsrelasjoner med lærerne, som lett kan havne i rollen som rene konsumenter av et endringsprodukt. Dette ser vi tendenser til også i Norge ved innføring av f.eks. nye læreplaner hvor lærerne blir mottakere av et ferdig produkt som de skal implementere i instrumentell forstand (Gundem 1990, 1993). Det kan resultere i at de saboterer innovasjonen slik at det som skjer i klasserommet, bare endres på overflaten. Ikke desto mindre er en vellykket innovasjon avhengig av et betydelig press fra administrativt hold. Studien viser videre at tidlig implemementering alltid var en tøff prosess med mye frustrasjon og forvirring, og veldig få av de tilfellene de studerte gjennomgikk en friksjonsløs tidlig initieringsfase. At the classroom level, teachers complained of day to day coping, unsuccessful attempts to make it work like it s supposed to, continous cycles of trial and error, inability to get through daily or weekly KAPITTEL 1: INNLEDNING segments, and the sacrifice of other core activities (Huberman & Miles 1984:272-273). En enkel tidlig implementeringsfase var et dårlig tegn, fordi det innebar fra brukernes side en nedskalering av innovasjonens omfang og en for liten bevissthet om endring av egen praksis. Gjennomgående hjelp og assistanse og skolebasert veiledning er faktorer som bidrar til en mindre frustrerende tidlig implementeringsfase. Undersøkelsen viser oppsummeringsvis at kontinuerlig støtte til lærerne ga dem en sterkere trygghetsfølelse, utvidet deres handlingsrepertoar, bedret deres problemløsningsevne og økte over tid deres uavhengighet av eksterne ressurser. Studien konkluderer med at en adekvat mestring av en gjennomgripende innovasjon tar minst 2-3 år. Mestring knyttes her til brukernes mestring av en ny praksis. Strong institutionalization seemed to require some administrative pressure, lack of serious local resistance, and at least minimal teacheradministrator harmony. It also thrived on staff and leadership stability, organizational transformations that rooted the new practice in local structures and procedures, and levels of assistance adequate to bring about stabilized use by a large percentage of the eligible users. One path to high institutionalization stemmed form administrative mandate, another went via strong user commitment and practice mastery. Low-institutionalization sites were characterized either by vulnerability (administrators did project the new practice against internal or external turbulence) or by indifference (administrators did not work hard to supply local assistance and protection; users disbanded) (Huberman & Miles 1984:277). 4 For en nærmere presisering av disse formene for assistanse se Huberman & Miles 1984: 102. 22 23

Forskningsmessig er det viktig å være klar over at innovasjoner ikke implementeres i et vakuum. Det nettverk av sosiale relasjoner som eksisterer i skoleorganisasjonen, virker inn på hvordan innovasjonen mottas og videreføres. Læreres og administrasjonens persepsjon av, holdninger til og motivasjon for å adoptere en spesifikk innovasjon blir derfor viktige temaer for analyse. KAPITTEL 2: SAMFUNNSUTVIKLING 2. Samfunnsutvikling og utdanningspolitisk kontekstualisering Utviklingen innen informasjons- og kommunikasjonsteknologi har eksplodert de siste tiårene. Utvikling av mer avansert programvare og sammenkobling av datamaskiner i nettverk skaper kvalitativt nye muligheter for å anvende teknologi til nye formål på nye områder og arenaer. Digital teknologi spiller i dag en helt sentral rolle innen viktige samfunnsområder som næringsliv, underholdning, transport, kunst, utdanning og selvsagt medieindustrien. Det er et uttalt politisk mål fra sentrale myndigheter at IKT på sikt skal innføres som en naturlig del av undervisning og læring i utdanningsorganisasjoner. Denne målsettingen er nedfelt i ulike offentlige dokumenter som Stortingsmelding nr 24 (1993-94): Om informasjonsteknologi i utdanningen og IT i norsk utdanning - Plan for 1996-99. 2.1. Informasjonssamfunnet Den amerikanske sosiologen Daniel Bell betegner i sin bok The Coming of Post-Industrial Society (1973) vårt samfunn som postindustrielt og tidfester det postindustrielle samfunns begynnelse til 1956, det året antall sysselsatte i servicenæringene ( white-collar workers ) i USA for første gang overskred antall sysselsatte i primær- og sekundærnæringene ( blue-collar workers ). Bell viderefører en lang tradisjon av sosiologisk tenkning om de stadiene et samfunn gjennomløper i takt med endringene i den grunnleggende produksjonsmåten. Overgangen fra jordbrukssamfunnet til industrisamfunnet som fant sted i slutten av forrige århundre og begynnelsen av vårt eget, innebærer et markant skifte i produksjonsmåte, det samme gjør overgangen fra industrisamfunnet til det postindustrielle servicesamfunnet som vi etter hvert har opplevd i alle vesteuropeiske land. 24 25

Det postindustrielle samfunn er bare én blant flere betegnelser på det stadiet vi er på full fart inn i. En annen er informasjonssamfunnet, som er en senere og kanskje mer konsis betegnelse fordi den henspiller på det som representerer den mest verdifulle ressursen, det viktigste produksjonsmidlet og også det viktigste produktet i dagens samfunn, nemlig informasjon og kunnskap. Informasjonssosiologen Manuel Castells (1989) problematiserer bruken av denne type begreper for å beskrive samfunnet. Han hevder at det postindustrielle samfunn er en myte, fordi industriell økonomi fortsatt eksisterer side om side med tjenesteøkonomien. Begreper som informasjonssamfunnet og det postindustrielle samfunn har derfor begrenset verdi når det gjelder å beskrive de komplekse utviklingstendenser som kjennetegner moderne samfunn. Det klassiske skillet mellom varer og tjenester lar seg vanskelig opprettholde etter at datateknologien for alvor har begynt å gjøre seg gjeldende. Det som kjennetegner utviklingen i de siste par tiårene, er at antall samfunnsmedlemmer sysselsatt i informasjonsarbeid har økt betraktelig. Denne kategorien av arbeidere innbefatter alle som har som sin hovedbeskjeftigelse enten å produsere, bearbeide og distribuere informasjon eller å produsere informasjonsteknologi. I USA utgjorde informasjonsarbeiderne over halvparten av arbeidsstyrken allerede på midten av 80-tallet, men her eksisterer det store forskjeller mellom de kapitalistiske landene i Europa, Asia og Nord-Amerika. Videre er stadig flere av oss blitt personlige brukere av IKT. Salget av hjemmedatamaskiner med tilhørende applikasjoner i form av spill og læreprogrammer har økt voldsomt det siste tiåret. I yrkessammenheng brukes også IKT i en eller annen form i nesten ethvert yrke selv om tendensen er tydeligst i såkalte white collar yrker. Bruk av IKT er derfor utbredt både i arbeidslivet og på fritiden. For voksne er bruken av IKT tradisjonelt knyttet til arbeid, mens det for barn er knyttet til spill og lek. Dataspill er blitt en viktig del av barns fritidsaktiviteter i de siste årene. Samtidig synes det som om grensene mellom disse sfærene, nærmere bestemt mellom arbeid og fritid og mellom ungdom og voksne, er i ferd med å bli noe mer utydelige. Tradisjonelt distingveres barn fra voksne ved at barndom sees som en tilstand hvor man stadig er i utvikling mot å bli noe annet, mens man som voksen innehar en relativt stabil og konstant identitet. Industrisamfunnets krav og utviklingspsykologiske teorier om barn og unge konsoliderer skillet mellom fritid og arbeid og mellom ungdom og voksne. Det er derimot mye som tyder på at dette skillet er blitt forskjøvet i informasjonssamfunnet. Det er et generelt kulturtrekk at ungdomstiden forlenges, tydeliggjort gjennom reklame hvor ungdommelig smak er noe som dekker en biologisk alder opp til 40 år, samtidig som ungdommelighet fremstår som et viktig aspekt ved den kompetanse som etterspørres innen multimedieindustrien (Sefton-Green 1998). Digital teknologi viderefører denne redefineringsprosessen. På den ene side involveres barn i en voksenverden, siden barn kan agere i virtuelle verdener med en viss makt og handlefrihet. På den annen side har det skjedd en type ungdommeliggjøring knyttet til voksnes fritid hvor særlig spill og lek får en ny legitimitet. Denne utydeliggjøringen av skillet mellom ulike sfærer kan også illustreres gjennom fremveksten av ulike infoog edutainmentsjangre innen multimedie-, film-, tv- og videoproduksjon i de senere årene (Sefton-Green 1998). 2.2. Utfordringer for utdanningssystemet KAPITTEL 2: SAMFUNNSUTVIKLING Denne utviklingen stiller utdanningssystemet i ulike land overfor store utfordringer. Først og fremst må utdanningssystemet settes i stand til å skaffe til veie den kunnskap og kompetanse som er tilpasset den yrkesstrukturen som begynner å avtegne seg i land etter land. Et stykke på vei kan utdanningssystemet også komme til å avgjøre hvorvidt informasjonsteknologien vil føre til økt produktivitet, økt levestandard og økt sysselsetting på en og samme tid, eller til stigende arbeidsledighet, stigende 26 27

inntektsforskjeller, fattigdom og sosial polarisering. Utfordringen lar seg ikke redusere til et spørsmål om å få til en optimal dimensjonering av utdanningskapasiteten slik at den samsvarer med markedets behov for arbeidskraft. Et lands utdanningsressurs kan betraktes både fra et individperspektiv og fra et samfunnsperspektiv. Enkeltindividet vil alltid kunne innveksle høy utdanning i andre samfunnsgoder som økt produksjon, stillingsavansement, bedre eksamen, mer innflytelse, høyere lønn og bedre service. På den annen side vil høy utdanning kunne fremme den enkeltes kognitive, moralske og ekspressive kompetanse og slik legge grunnlaget for dets selvforståelse, dets forståelse av livet, av samspillet med andre, av naturen og teknikken. For samfunnet som helhet vil et høyt utdanningsnivå kunne heve nasjonalproduktet og dermed gjøre oss mer konkurransedyktige på et stadig mer konkurranseorientert internasjonalt marked. På den annen side vil et høyt utdanningsnivå øke vår evne til å forstå og kritisk granske vår egen kultur, til å ta stilling til hvilke deler av den som bør videreføres, og hvilke som må revideres. Selv om arbeids- og næringsliv tilsynelatende skriker etter IKTkompetanse, synes det derfor viktig å opprettholde skillet mellom skolen og arbeidslivet forøvrig. Riktignok er en sentral del av skolens oppgave knyttet til kvalifisering for arbeidslivet, men like viktig er det å stimulere til emosjonell og intellektuell utvikling hos elevene. Skolen kan derfor ikke ukritisk overta arbeidslivets IKT bruk, en bruk som først og fremst er knyttet til kommunikasjon, utveksling av informasjon og en generell effektivisering av arbeidsprosessene. IKT er i den forstand sekundært i forhold til skolens oppgaver. Skolen må ta i bruk IKT på sine egen premisser i den grad dette er mulig. Diskusjonen omkring IKT og utdanning må derfor knyttes an til en samfunnsmessig og pedagogisk diskusjon. Utdanningssystemet må utformes slik at hensynet til enkeltindividene balanseres mot hensynet til fellesskapet, samtidig som det kulturelt formende aspekt ved utdanningen prioriteres på linje med det økonomisk rentable. Denne dobbelte målsettingen har vært et gjennomgående trekk ved læreplanarbeidet gjennom hele det 20. århundre, selv om den innbyrdes prioriteringen mellom en karakterdannende og en yrkeskvalifiserende målsetting har vekslet. Oppsummeringsvis skapes det kvalitativt nye muligheter for kommunikasjon, informasjonsinnhenting og -produksjon ved hjelp av digital teknologi innen utdanningssektoren. Dette representerer en utfordring med henblikk på organisering og tilrettelegging av kunnskap og læring. Innføring av IKT i utdanningsinstitusjoner medfører at nye betingelser knyttet til institusjonelle utvikling konstitueres. Hva de nye mulighetene og betingelsene vil bety for dannelse av nye former for institusjonell praksis, utgjør et at hovedtemaene vi vil ta opp i denne rapporten. 2.3. Statlig utdanningspolitikk KAPITTEL 2: SAMFUNNSUTVIKLING Det overordnede målet for den statlige IKT-satsningen er å møte utfordringene fra informasjonssamfunnet og integrere IKT i utdanningssektoren. Denne satsningen er en del av en generell trend i hele den vestlige verden. Flere og flere vestlige industriland har fattet vedtak om storstilt satsing på IKT i skolen: Clinton-administrasjonen har gjort det i USA, og den nye Blairregjeringen har gjort det i England. I Norge er delplanen IT i norsk utdanning - Plan for 1996-99 et av regjeringens viktigste strategiske utspill for å nå dette målet. Denne delplanen gir retningslinjer for hvordan utdanningsinstitusjoner, skoleeiere og en lang rekke organisasjoner og institusjoner skal innrette sin virksomhet på IT-området mot de mål og tiltak som er ført opp i den foreliggende plan. De tiltakene som foreslås, er inndelt i følgende fem hovedområder: 28 29

KAPITTEL 2: SAMFUNNSUTVIKLING Bruke for å lære Lære for å bruke Lærerutdanning Teknisk infrastruktur Organisering Planen er gjennomsyret av målsettingen om at IT må bli et positivt bidrag til å heve den totale kvaliteten i norsk skole og utdanning. Det skal skje ved at den tekniske brukerkompetansen forbedres, ved at læringsarbeidet effektiviseres, og ved at skolen som organisasjon rasjonaliseres. Planen er ambisiøs i sine målsettinger, og den er preget av det vi kan kalle et teknologioptimistisk syn på utvikling. Teknologioptimistene betrakter IKT som det hittil mest avanserte hjelpemiddel til å gjennomføre det moderne prosjekt: teknologien er selve motoren i utviklingen av et moderne næringsliv, og hele det sosiokulturelle området må tilpasse seg denne utviklingen. Med det omstillingstempoet som preger dagens arbeidsliv, og særlig de informasjonsbaserte arbeidsprosessene, er det naturlig at man tildeler utdanningssystemet oppgaven med å utvikle en kompetanse som raskt lar seg oppgradere til å bli en fleksibel ressurs i samfunnet. Samtidig miskjenner dette instrumentelle synet på teknologi og kompetanseutvikling utdanningens dobbeltkarakter: kompetanse fungerer både som en produksjonsfaktor og som et kulturgode, eller - for å si det på en annen måte - både som instrument for økonomisk vekst og som kyndighet i å tolke og bearbeide kulturelle uttrykk. 2.4. IKT i utdanningssammenheng I utdanningssammenheng kan IKT betegnes som et artefakt som medierer aktørenes handlinger. 5 Denne forståelsen har Cole (1990) uttrykt på følgende måte: that people think through artefacts and that the shape of this thinking is constrained by the way the particular set of artefacts is put together as part of historical stream of human activity (Cole 1990:287). At aktørenes handlinger medieres av IKT som et artefakt, innebærer at IKT må forstås i relasjon til de situasjoner som ulike oppgaver løses innenfor. IKT konseptualiseres derfor som en ressurs som inngår i samspillet mellom aktører og oppgaver. Denne forståelsen av IKT i utdanningssektoren innebærer et brudd med tidligere forskning på området. Denne forskningen, en forskningstradisjon som også har fungert som legitimering for politisk satsning på IT i utdanningssektoren, har først og fremst vært opptatt av å bestemme effekten av ulike IT-applikasjoner på elevers og studenters skoleprestasjoner. Denne diskursen har vært preget av et instrumentelt syn på kunnskap og læring. Forskning og utvikling omkring bruk av IKT i utdanningssektoren har kun i begrenset grad hatt sitt fundament i pedagogikkmiljøene, og den har kun i liten grad vært basert på pedagogiske analyser og kunnskap om undervisning- og læringsprosesser. Vår forståelse av IKT i utdanningsinstitusjoner impliserer derimot at vi må forstå hvordan skolen som samfunnsmessig institusjon, dens historie og nåværende praksis, etablerer betingelser for bruk av IKT i den enkelte situasjon. Dette vil gi oss et realistisk bilde av hva IKT kan bidra med knyttet til endring av skolens praksis. IKT som verktøy bør imidlertid ikke bare forstås som et virkemiddel for å realisere mål. IKT kan også gi muligheter for å konstruere nye målsettinger som igjen kan generere nye meningssammenhenger for aktørene i skolen (Mantovani 1996). Cole (1990) retter oppmerksomheten mot ulike nivåer i en institusjonell praksis. Aktørers bruk av IKT kan forstås på ulike analytiske nivåer. Det er sentralt for oss å fremheve den kompleksitet som kjennetegner IKT både som teknologi og som del av en sosial sammenheng. Hvis vi ikke tar høyde for denne 5 IKT vil ikke være det eneste artefakt som medierer aktørenes handlingen i skolen. Når elever arbeider i et klasserom vil bøker være et annet eksempel på et artefakt. 30 31

kompleksiteten, blir det problematisk å utvikle adekvate modeller for å forstå bruk av IKT i en pedagogisk kontekst. Perspektivet som her er trukket opp, kan betegnes som et sosiokulturelt perspektiv på læring, resonnering og utvikling. Det er dette som utgjør rammen for vår forståelse av IKT i utdanningsinstitusjoner. 3. Nye medier i utdanningen KAPITTEL 3: NYE MEDIER I UTDANNINGEN Før vi går inn på beskrivelse av vårt forskningsperspektiv og presentasjon av våre funn, vil vi dvele litt ved IKT som medium. Med dette ønsker vi å skape en utvidet forståelse av hvilke muligheter som ligger i teknologien knyttet til utdanningssektoren. Grovt sett kan IKT bestemmes ut fra hvilke muligheter det gir for kommunikasjon og representasjon. Utviklingen innen datamediert kommunikasjon har tilført IKT en ubegrenset kilde av mediebasert informasjon tilgjengelig via nettverk. IKT som medium inkluderer CD-rom, elektronisk post og andre former for kommunikasjonsapplikasjoner. I tillegg kommer databaser og on-lineressurser, tilgjengeliggjort via World Wide Web og andre nettverk ved bruk av standardiserte nettlesere (Ayersman 1996). Det er disse ressursene som kanskje har størst potensiale i utdanningssektoren. En annen komplementær tendens knytter seg til hvordan IKT gir muligheter for integrasjon av gamle og nye medier. Når gamle medier digitaliseres, skapes nye muligheter for utveksling og overføring av tekst, lyd og bilde og sammensetninger av disse til ulike former for multimedieprodukter. IKT s muligheter for representasjon kan deles inn i tre forskjellige former: a) presentasjon av kunnskap/informasjon, b) representasjon av kunnskap/informasjon og c) konstruksjon av kunnskap/informasjon (Ayersman 1996). Denne fleksible strukturen kan utnyttes på mange måter i utdanningssammenheng. IKT gir enkel tilgang til ulike medieressurser og det gir nye muligheter for innhenting og sammensetning av informasjon og konstruksjon av ny mening. For elever og lærere gir IKT, som følge av det vi kan kalle mediets arkitektur, større mulighet for kontroll knyttet til presentasjon og innhenting av informasjon. Hvordan nye medier 32 33

konkret brukes i klasserommet, må derimot sees på bakgrunn av kontekstuelle forhold og mediebruken må tilpasses de ulike aktørene i organisasjonen. Begrepsparet linearitet/nonlinearitet og begrepet interaktivitet kan bidra til å kaste lys over slike aspekter ved nye medier. Disse begrepene er egnet til å beskrive organiseringen av informasjon og aktørers bruk av teknologi. Det er f.eks. fordeler ved både lineære og nonlineære former for organisering av informasjon. Linear sequences are thought to be most beneficial for conveying details and cause-and-effect relationships. Nonlinear structures allow a broader context and additional information that augments global learning (Ayersman 1996:506). Videre gjør IKT det mulig å kommunisere på tvers av tid og rom, dvs. kommunikasjonen kan være asynkron og distribuert. Dette gir nye muligheter for individuell tilpasning og dannelse av nye interaksjonsformer. IKT som medium er interessant fordi det gir muligheter for å veksle mellom asynkrone, f.eks. faxsystemer og vanlig brevskriving og synkrone former for kommunikasjon som f.eks. telefonsamtaler. Denne fleksibiltieten gjør at mediet kan tilpasses situasjonsspesifikke krav. KAPITTEL 4: HISTORISK SKISSE 4. Historisk skisse og oppsummering av forskningsresultater 4.1. Historisk skisse av feltet læring med teknologi Koschmann (1996) skiller mellom fire ulike perspektiver innen feltet læring med teknologi. 6 Disse fire perspektivene er: CAI (Computer Assisted Instruction), ITS (Intelligent Tutoring Systems), Logo as latin og CSCL (Computer Support for Collaborative Learning). 7 Kunnskapsområdet knyttet til læring med teknologi, eller hva Koschman betegner som instructional technology, har til tross for sin relativt korte historie gjennomgått flere endringer av gjennomgripende karakter. Inndelingen av feltet i ulike perspektiver med ulike teknologiske design og forskningsmessige- og teoretiske tilnærminger gjør det mulig å kartlegge utviklingen på dette området. CAI utvikles innen rammene av behavioristisk læringspsykologi. Innen dette perspektivet er kunnskap noe gitt som skal overføres til den lærende. Læreren fremstår som forvalter av denne autoritative kunnskapen. Mer spesifikt innebærer utviklingen av læreprogrammer at det settes opp klare mål for hva man ønsker å oppnå. Disse målene brytes deretter ned til enklere kunnskapskomponenter som elever/studenter skal tilegne seg. Innen dette designet sekvenseres stoffet også i en bestemt rekkefølge. Læringsprosessene betraktes som den avhengige variabel, mens den teknologiske innovasjonen er den eksperimentelle intervensjonen. 6 Koschman benytter T. Kuhns paradigmebegrep for å klassifisere feltet. Vi vil veksle mellom å bruke paradigme- og perspektivbegrepet. 7 CSCL bygger i hovedsak på det forskningsperspektiv som beskrives i pkt. 4.2. 34 35

ITS er knyttet til informasjonsprosesseringsperspektivet innen kognitiv psykologi. Læringsprosesser konseptualiseres som utvikling av adekvate mentale representasjoner. Hva som er adekvate mentale representasjoner, defineres blant annet ut fra hvilke mentale representasjoner eksperter bruker i sin problemløsning. Det undervisningsdesign som utvikles, forsøker derfor å skape aktiviteter som bidrar til utvikling av adekvate mentale representasjoner. Logo as Latin-paradigmet er knyttet til læring ved hjelp av programmeringsspråket Logosom ble utviklet av S. Papert. Sentralt for Papert var at kunnskap utvikles best ved hjelp av personlig undersøkelse der man selv oppdager relevant kunnskap. Ideen bak Logo var at man ved hjelp av denne type læreprosesser utviklet generelle ferdigheter knyttet til problemløsning. Forskningsmessig blir eksponeringen for teknologien betraktet som en eksperimentell intervensjon man studerer effekten av. Effekt er knyttet til evnen til å overføre kunnskap mellom ulike problemer. Felles for ITS og Logo-as-latin-paradigmet er forståelsen av kognitive prosesser som noe som skjer i hodet på aktørene. Innen alle disse tre perspektivene står spørsmål om effekt sentralt. 8 Sammenlignende design med vekt på bruk av kontrollgruppe er den mest vanlige måten å forsøke å måle effekt på (Hammond 1994, Baker et al. 1994). Kulik (1994) gjennomgår ca. 100 evalueringstudier av bruk av IKT i undervisning. 9 Han finner at IKT har en svak positiv 8 Vi vil her presentere resultatene fra noen studier som synes særlig relevante. Vår intensjon er ikke å gi en oversikt over forskingen innen disse tre perspektivene, men å illustrere hva de kan bidra med og hva som er svakheten ved denne typen studier. Innen de ulike perspektivene finnes det en rekke nyanser som vi her ikke tar opp. 9 Kulik bruker begrepet computer-based instruction om de studier han har valgt ut for sine meta-analyser. Så vidt vi kan bedømme, er det i hans utvalg studier fra alle de tre perspektivene vi har omtalt. 36 KAPITTEL 4: HISTORISK SKISSE effekt på elevenes læringsresultater. Denne effekten bestemmes til å være ca. 0.3 standardavvik (Kulik 1994, Kalili og Shashaani 1994). Positive resultater er vist i så mange ulike meta-analyser at det ikke lenger kan betraktes som kontroversielt, hevder Kulik (1994). Det er derimot viktig å påpeke at ikke alle studier viser positive resultater. Denne mangelen på konsistens er ikke uventet fordi computer basert undervisning som innovasjon i utdanningsinstitusjoner ikke er svært presis, men en relativ løs og uspesifikk innovasjon. Ser vi nærmere på resultatene viser disse at: Studentene lærer mer i klasser der man benytter CAI (dette er beregnet til 0.35 standard avvik) (grunnskole, VGS og spesial-utdanning) Studentene lærer det de skal lære på kortere tid når man benyttet CAI. På høgskolenivå er reduksjonen i tid beregnet til 34%, men innen voksenutdanning er den på 24% reduksjon. 10 Studentenes motivasjon økte (dette ble beregnet til 0.28 standard avvik) (22 studier) Studentenes holdninger til datamaskiner ble mer positive når de fikk bruke dem som hjelpemiddel (effektmålet her er beregnet til 0.34) (19 studier). Datamaskiner har ikke en positiv effekt innen alle områder der den ble studert. Effekten av IKT på holdninger til ulike fag var i 34 tilfeller nær null. Disse resultatene sier imidlertid lite om hvilke forutsetninger som skaper positive resultater. Vi må derfor bryte ned de ulike resultatene og se hvordan vi kan øke presisjonsnivå i forhold til mer spesifikke forhold. 10 Andre meta-analyser viser de samme resultatene, dvs at effekt størrelsen er på 0.30 og reduksjon i treningstid er på 30%, sett i forhold til tradisjonell undervisning. 37

En annen effektstudie er gjort av Johnsen et al. (1994). De studerte hvordan bruk av IKT har virket på 2300 elever i 87 klasserom innen en rekke ulike fag. Studien er en evaluering av den nasjonale IT-satsningen i Storbritannia. Den konkluderer med at IKT har en substansiell innvirkning på elevers prestasjoner i skolen, men at dette stilte substansielle krav til læreren og til skolen som organisasjon. Nærmere spesifisert studerte denne gruppen av forskere hvordan IKT virket inn på elevenes evner i fagene matematikk, vitenskap, geografi og engelsk. De tester som forskerne brukte, målte først og fremst det vi kan kalle tankeprosesser av høyere orden, f.eks. generalisering og relasjonell tenkning i matematikk, formulering av hypoteser og design av eksperimenter i vitenskap, trekke slutninger på bakgrunn av kart, grafiske og fortografiske framstillinger i geografi og skriveevner (ortografi, semantikk, koherens) i engelsk (Johnson et al. 1994:148). Studiene av det som betegnes som The Apple classroom of tomorrow (ACOT) (Baker et al. 1994) peker i samme retning som studier ovenfor. Den serie av studier som er gjort innenfor rammene av ACOT prosjektet, har bygget på en rekke ulike metodiske innfallsvinkler (se Baker et al. 1994, for en oversikt). Forskerne har gjennom valg av et bredt anlagt design forsøkt å fange opp og beskrive den utviklingsprosess som har funnet sted. Studien benytter metoder som måling av elevenes motivasjon og læringsresultater ved hjelp av standardiserte tester i tillegg til etnografiske metoder som observasjon og intervju. Forskerne fant at innføring av IKT isolert sett ikke har noen effekt i forhold til elevenes læringsresultater i et kortsiktig perspektiv. Samtidig er det viktig å understreke at de klasser som brukte IKT, ikke presterte noe dårligere resultater enn klasser som de ble sammenlignet med. I tillegg tilegnet elevene seg en tilleggsferdighet, nemlig det å beherske mediet. De positive effekter man fant var at elevene utviklet mer positive holdninger til skolearbeid målt med standardtester. KAPITTEL 4: HISTORISK SKISSE Når det gjelder kritiske suksessfaktorer for en vellykket implementering av IKT i undervisningssammenheng, peker ACOT-studien på organiseringen og planleggingen av tiden som en viktig faktor. Bruk av IKT passer bedre sammen med lengre og mer fleksible tidsbrokker. Videre er muligheter for planlegging og samarbeid i team, både for elever og lærere, viktig. Støtte fra personer innad i skoleorganisasjonen og fra personer i skoledistriktet er også viktig. Utformingen av det fysiske miljø er også en sentral faktor for at potensialet ved teknologien skal kunne utnyttes fullt ut. I tillegg er kunnskap om teknologi, kunnskap om fag og en aktiv eksperimentering og utvikling av alternative pedagogiske metoder viktig. Denne studien tyder på at andre arbeidsformer er nødvendig for at man skal kunne få ut den ønskede effekten av teknologien. Denne type komparasjonsstudier er derimot beheftet med en rekke fundamentale problemer. For det første er undervisningsstrategiene så forskjellige i de to gruppene som sammenlignes slik at det blir vanskelig å skille ut IKT som en isolert variabel. Dessuten krever ofte IKT-basert undervisning helt andre tilnærminger til undervisning og læring. Effekten av IKT kan derfor like gjerne tilskrives andre forhold. Slike forhold kan være det arbeid som er nedlagt i å lage et godt undervisningsopplegg basert på ulike typer medier, undervisningsstrategier og ulike filosofiske syn på undervisning og læring (Ayersman 1996, Windschitl 1998). Schofield (1995) har gjennomført en studie som skiller seg fra de foregående. Hun har foretatt en etnografisk undersøkelse av endringer i sosiale mønstre knyttet til IKT-bruk ved forskjellige skoler i Pittsburgh-området i USA. Hun fant at effektene av IKT til dels bekrefter common sense antagelser om hvordan IKT påvirker lærerrolle og elevers læring (Schofield 1995:190-228). Det sosiale mønsteret i klasserommet endres fra lærerstyrt til mer individuelt arbeid der IKT er i bruk. Læreren veileder elevene i arbeidet med konkrete oppgaver. Læreren går fra å være ekspert 38 39