Refleksjoner over tverrprofesjonell deltakelse og læring i prosjektet Å ta opp uroen

1 Å ta opp uroen paper oktober 2012 Refleksjoner over tverrprofesjonell deltakelse og læring i prosjektet Å ta opp uroen Aslaug Kristiansen Institutt for pedagogikk Universitetet i Agder (Utkast) I dette paperet skal jeg reflektere over ulike profesjonelle grupper sin respons på de læringsmulighetene som et bestemt prosjekt tilbyr. Mens noen yrkesgrupper finner opplæringen nyttig og relevant, er responsen mer forbeholden hos andre yrkesgrupper. Hvilke forhold er det som kan ha betydning? Prosjektet det er tale om er kalt: «Å ta opp uroen: Om å styrke tidlig og tverrfaglig innsats i forhold til risikoutsatte barn og unge». Prosjektet Å ta opp uroen» er et samarbeidsprosjekt mellom Sørlandets Sykehus (Kristiansand), Kristiansand kommune etter et opplegg som er utviklet av det finske National Institute for Health and Welfare, under ledelse av professor Tom Arnkild. Prosjektet er basert på Arnkilds arbeid med å utvikle en dialog og nettverksbasert metode som kan brukes av ansatte i barnehager, skoler, helsestasjoner og andre profesjonelle i forhold til å kunne intervenere tidlig i barn og unges liv. Deltakere på opplæringen har vært barnehagepersonale, lærere, helsesøstre (disse vil bli omtalt som generalister) og ansatte i andrelinjetjenester som Sørlandet sykehus, barnevernstjenesten, PPT og Støttenheten for barnehager (omtalt som spesialister). De første initiativene ble tatt i 2009 og gjennomføringen skjedde fra våren 2011 og avsluttet juni 2012. Mine refleksjoner er særlig knyttet til to områder eller læringsarenaer ved prosjektet som særlig inviterer til læring og kompetanseutvikling. Det første området eller læringsarenaen er relatert til prosjektets utgangspunkt i en fenomenologisk livsverdens tenkning hvor man tar utgangspunkt i den profesjonelles egen uro for et barn. Den andre læringsarenaen finnes i møtene og samarbeidet mellom de ulike gruppene av profesjonelle som deltar i opplæringen.

2 Samtidig som det inviteres til læring, finnes det også ulike hindringer. Jeg skal mot slutten også drøfte noen av disse. I prosjektet har det altså vært involvert en rekke ulike profesjoner, men jeg skal her særlig fokusere på barnehagelærere og lærere. Det har vært en erfaring at disse yrkesgruppene har etterlyst en bedre kompetanse til å kunne føre vanskelige samtaler med foreldre. Man mener å mangle en måte å ta opp vanskelighetene på som ikke øker konfliktnivået, men som i stedet kan invitere til videre samarbeid «Å ta opp uroen» kunne tilføre denne gruppen av profesjonelle en kompetanse når det gjelder tidlig intervensjon som ble vurderte som nyttig og relevant i forhold til deres arbeidsfelt. Dette er kunnskaper som på sikt også kan komme utdanningen av disse yrkesgruppene til gode. Refleksjonene i paperet har utgangspunkt i data som ble samlet inn i planleggingsfasen av prosjektet og i gjennomføringen av selve kurset. Forskningsmetodisk kan studien karakteriseres som følgeforskning. Datagrunnlaget er basert på deltakende observasjon av planleggingsmøtene i forkant av prosjektet og fra de ulike kursdagene. I tillegg er det gjennomført tre fokusgruppeintervjuer. Et med en gruppe barnehagelærere, et med en gruppe lærere og et med en tverrfaglig sammensatt gruppe av spesialister. Hvert fokusgruppe intervju varte fra femti minutter til halvannen time. Spørsmålene hadde to fokus. For det første spørsmål vedrørende det å kjenne på egen uro, og for det andre spørsmål relatert til tverrprofesjonelle samhandling. I tillegg ble det gjennomført en evaluering av deltakernes innsats som «trenere» etter at opplæringen var avsluttet. Trenerne var altså de 52 første deltakerne i prosjektet som nå hadde som oppgave å bringe sine kunnskaper videre til nye kolleger slik at disse også kunne gjennomføre «uro samtaler». Tidsperioden for datainnhenting har gått over ca. tre år. Hensikten med følgeforskningen har primært ikke vært å skulle evaluere om prosjektet har nådd oppsatte mål selv om dette selvsagt er av interesse. Det ble gjennomført en evaluering av prosjektet av Agderforskning ved Ann Christin Eklund Nilsen og Kathrine Bakke (Fra uro til trygghet: Evaluering av opplæringen i «Ta opp uro» prosjektet i Kristiansand kommune (2012). Plassen er begrenset i denne presentasjonen. Jeg skal derfor ikke vie det metodiske mer oppmerksomhet. Det som jeg primært ønsker her er å presentere noen refleksjoner knyttet til funnene og gjerne få respons på disse. I det følgende skal jeg først gi en presentasjon av prosjektet «Å ta opp uroen» både planleggingsfasen og gjennomføringsfasen. Deretter følger

3 en redegjørelse for denne studiens pedagogiske innfallsvinkel med fokus på læring og kompetanseutvikling, og til slutt en presentasjon av noen resultater og refleksjoner omkring disse. 2. Presentasjon av prosjektet «Å ta opp uroen» 2.1. Planleggingsfasen Initiativet til prosjektet ble gjort høsten 2009 i regi av UNIK. UNIK var da blitt etablert våren 2009 som et universitets klinisk samarbeid mellom Klinikk for psykisk helse psykiatri og avhengighetsbehandling (SSHF/KPH), Avdeling for barn og unges psykiske helse (ABUP) og Universitetet i Agder (UiA). I dette miljøet hadde man gjennom flere år arbeidet med å utvikle nettverksdialoger i samarbeid med den finske psykologen Jaakko Seikkula som også samarbeidet med Tom Arnkil (Jaakko Seikkula og Tom Erik Arnkil Nettverksdialoger (2007). En målsetting for nettverksdialogene var å få til mer åpne samtaler i skolen og mellom familiene. Man vektlegger et mer innenfra perspektiv og har et større fokus på det dialogiske møtet for på den måte å kunne bedre ta i bruk familien og lærerne sine ressurser. Det ble uttrykt et ønske om å gjennomføre et prosjekt i Kr.sand inspirert av Tom Arnkils øvrige prosjekter som da ble gjennomført i Finland og i Nordstrand bydel i Oslo. Dette er prosjekter som er dialogiske og nettverksorienterte og som i denne konteksten vil kunne inkludere en rekke ulike faggrupper: Skole, barnehage, PP-tjenesten, barnevern, familiesentre, hjelpesystemer på tvers av kommunen, i tillegg til 2. linje tjenesten. I utgangspunktet tenkte man seg at en rekke ulike faggrupper skulle delta på et 8 dagers kurs med fokus på «Å ta opp uroen» og «Fremtidsdialoger». På dette tidlige stadiet ville man også knytte til seg forskning, og undertegnede ble kontaktet i september 2009 til å følge prosjektet på grunn av tidligere teoretiske arbeider på feltet dialog og tillit. Fra høsten 2009 og fremover mot selve gjennomføringsfasen (våren 2011 til juni 2012) ble det gjennomført en rekke forberedende møter og fagseminarer under UNIK s ledelse. En gang i måneden ble det invitert til møte hvor prosjektideen ble presentert for nye grupper av profesjonelle som kunne tenkes som aktuelle deltakere i prosjektet. I første omgang ledere og fagpersoner tilknyttet ulike hjelpe- og spesialist tjenester, men invitasjonen gikk også etter hvert til administrativt nivå i kommunen særlig i den hensikt å invitere barnehage og lærere til

4 å være med i prosjektet. I denne første fasen fremstår prosjektideen og gjennomføringen av denne primært som et «spesialist initiativ», men hvor også «generalistene» kobles til gjennom kommunale administrative representanter. Disse møtene hadde primært til hensikt å forankre prosjektideene i ulike fagmiljøer og inspirere fagpersoner til å delta. Den overordnede målsettingen for prosjektet slik den kom muntlig til uttrykk gjennom disse forberedende møtene var et ønske om å fange opp barn som sliter tidligere og å bygge opp et helhetlig tilbud rundt disse. Dette ville implisere ulike endringer både av strukturell og profesjonell art. Ofte ville disse henge sammen. For det første: For å bedre samarbeidet mellom første og andrelinjetjenesten omkring et barn så man for seg en radikal «bottom-up» prosess hvor en tverrfaglig fagkompetanse ville utgjøre den formende enheten. På den måten kunne problemer også løses mer lokalt i miljøet hvor de oppstår fremfor en praksis preget av «sending away». Å arbeide mot en slik strategi ville utfordre «generalistene» så vel som spesialistenes profesjonelle tenking omkring egen rolle og kompetanse. Følgende endringer ble nevnt og i den sammenhengen også noen vanskeligheter: Det ene dreier seg om endringer av en holdningsmessig tilnærming med tanke på at det skulle inviteres til dialog. Da kan det være av betydning å stå frem som mer undrende og åpen fremfor som en «profesjonell besserwisser» som enten kan en diagnose eller komme med tips og råd. Utfordringen er å kommunisere den profesjonelle kunnskapen på en ny måte som inviterer partene til dialog. På forberedelsesmøtene ble det diskutert: Hvordan få frem denne ydmykheten og finne frem til ordene som holder fast i en dialogisk tilnærming? Må man hente mer frem det poetiske og mangetydige? Men står den profesjonelle da i fare for å virke uprofesjonell og tape anseelse? Generalister som henviser barn ønsker gjerne seg en klar diagnose som igjen kan utløse midler. I tillegg til et økt fokus på dialogen og det å tenke i team, ble det på planleggingsmøtene også kommunisert et annet anliggendende, nemlig et ønske om å utvide repetoaret hos de som i første omgang møter barna som sliter. Dette vil ofte være helsesøster, barnehageansatte og lærere. Det var et ønske om å utvikle generalistenes kompetanse uten at man på den måten virker belærende. På den måten kunne man bygge ned noe av generalistenes ærbødighet overfor ekspertene. Her så man minst to vanskeligheter: For det første at tanken om at

5 generalistene skal gjøres mer kompetente ikke måtte kommuniseres på en måte som skapte motstand og virket belærende. For det andre ble det drøftet om generalistene kunne leve med større vaghet og usikkerhet, noe som dialogene kunne gi åpninger til, fremfor med klare svar og løsninger? Når så selv prosjektbeskrivelsen formuleres, er noen av de sentrale tankene ivaretatt gjennom prosjektets idemessige og praktiske tilnærming. Prosjektet «Å ta opp uroen» har en fenomenologisk livsverdens tilnærming som tar utgangspunkt i den subjektive opplevelsen av uro. Videre tenkes det i nettverk og tverrfaglige team fremfor nivåer og systemer. 2.2. Prosjektbeskrivelse og gjennomføringen I prosjektbeskrivelsen skriver man at en grunnleggende visjon for «Å ta opp uroen» er at prosjektet skal bidra til «at risikoutsatte barn og unge skal få hjelp fra de nærmeste voksne til å utvikle grunnleggende kunnskaper, ferdigheter og kreativitet» (Prosjektbeskrivelsen 2010: 5). Prosjektets hovedmål er å bidra til «å styrke ansattes kompetanse i å ta opp sin uro overfor barn med barnets foreldre på et tidligst mulig tidspunkt slik at foreldrene og nettverk involveres på en respektfull måte. Legge til rette for at fagfolk fra ulike tjenester for barn og unge utvikler en felles forståelse og språk som grunnlag for å styrke det tverretatlige samarbeidet (Prosjektbeskrivelsen 2012: 5). Prosjektet har følgende delmål: 1. Å styrke dialogen mellom offentlige ansatte og foresatte, 2) Å ansvarliggjøre ansatte som møter risikoutsatte barn og familier og 3) Å styrke dialogen og samhandlingen mellom offentlige instanser på kommunalt nivå og mellom kommunen og andre forvaltningsnivåer (Prosjektbeskrivelsen 2010: 5). Prosjektet «Å ta opp uroen» kan sies å ta to spor. Det ene «sporet» omhandler tidlig innsats og forebygging og i den sammenheng tilbyr prosjektet å gi innføring i en dialogisk metode som på en respektfull måte tar alvorlig den uroen som yrkesgrupper som helsesøstre, barnehagelærere og lærere kan kjenne på i møtet med noen barn og unge. Metoden tar utgangspunkt i fagpersonenes subjektive opplevelse av uro og gir en beskrivelse av hvordan de profesjonelle steg for steg kan gå frem for å ta opp uroen med foreldre på en måte som skaper vekst og åpning for videre samarbeid. Foreldrene inviteres til å være med på å løse

6 problemene: «Dette har jeg som barnehaglærer eller lærer observert, kan dere som foreldre hjelp meg slik at vi kan gjøre noe sammen for å forbedre dette?» (Eriksson og Arnkil 2009). Arnkil sier også i en av forelesning (22-23. april 2012) at det tale og bruke ord kan være veldig sårbart. Det handler om å lage åpning slik andre kan komme «på» og gjerne spørre: Hva kan jeg bidra med? Det andre «sporet» dreier seg om samhandling og samarbeid mellom ulike grupper av profesjonelle. Dette kan sees i sammenheng med ønsket om en «bottom up» prosess som ble tilkjennegitt under de forberedende samtalene omkring prosjektet. I prosjektplanen ønsker Abup å se gjennomføringen av prosjektet «Å ta opp uroen» som en del av en ny strategiplan for helseforetaket med blant annet å etablere flere ambulerende team som arbeider i lokale nettverk og som har en forbyggende profil. I Prosjektplanen gis det uttrykk for et ønske om å etablere flere møteplasser med viktige samarbeidspartnere og her nevnes spesielt et tettere samarbeid med barnevernet og med kommunen for å gi brukerne den hjelpen de trenger (Prosjektplanen 2010: 4). Prosjektperioden ble satt fra 1.1.2011 31.8.2012 og skulle gjennomføres som et samarbeid mellom Kristiansand kommune gjennom prosjektet Tidlig innsats ved Svein Ove Ueland og Sørlandets sykehus ved Liv Gyda Axelsen. Man tar utgangspunkt i barnehager og skoler i bydelen Søm i Kr.sand med tilhørende helsetjenester, spesialisthelsetjenester og barnevernstjenester: Tre skoler deltar i prosjektet, seks barnehager, tjenester på bydelsnivå, på kommunenivå og spesialisthelsetjenester på regionnivå det gir totalt 52 deltakere. Prosjektperioden startet med et «kick off» seminar 22-23. mars 2011, og fortsatte med tre to dagers opplæringssamlinger til november 2011. På disse opplæringsdagene som ble ledet av Arnkild og hans finske team, fikk man en introduksjon i tenkningen og bakgrunn for det å invitere til en urosamtale. På den måten ønsket man å etablere en tverrfaglig plattform og gi en forståelse for den tenkningen og verdisynet som ligger til grunn. I tillegg skulle deltakerne også få opplæring som trenere. De skulle rekruttere kolleger til kurs som de selv underviste på og gjennomførte. Planleggingen av disse ble gjort på kursdagene om høsten 2011, men gjennomføringen ble gjort utenom kursdagene. Oppsummering og diskusjon om veien videre i juni 2012.

7 3. Opplæring og respons en pedagogisk tilnærming 3.1. Første læringsarena den profesjonelles egen uro Når så mange ulike profesjoner skal på kurs, er det en utfordring å finne et felles utgangspunkt som både vekker deltakernes interesse og som oppleves relevant. Et slikt utgangspunkt kunne være å betone prosjektet som del av en ny strategiplan for helseforetaket, slik Abup miljøet uttrykker det i prosjektplanen. Et annet utgangspunkt kunne være Samhandlingsreformen med gradvis innføring fra 1. januar 2012 hvor det vektlegges forebygging og tidlig innsats, økt brukermedvirkning og samling av fagmiljøer nærmere brukerne med andre ord mange idealer som gjenfinnes i prosjektet «Å ta opp uroen». En slik reform vil skape et opplæringsbehov og nye måter å tenke på. I forhold til spørsmålet om gjenkjennelse er det en hake med dette. En slik samfunnsrelevans trenger ikke alltid stemme overens med en personlig relevans (Bruner 1974: 139). Dette trenger ikke virke belønnende for den enkelte deltaker fordi de er opptatt av helt andre problemstillinger som den daglige praksisen er full av. I tillegg er flere av deltakerne fra undervisningssektoren, og de er i liten grad oppdatert på samhandlingsreformen og kjent med den i sitt daglige virke. Men som profesjonelle vil de alle måtte oppdatere seg på reformer og på de endringer som det vil innebære på eget arbeid. Men utfordringen kan bli forskjellig for de ulike yrkesgruppene. Et annet utgangspunkt kunne være å starte med et problem. Det å finne frem til en løsning kan virke motiverende. Men en slik tilnærming avviser (Eriksson og Arnkil (2009: 21) fordi ulike profesjoner vil definere problemet ulikt og tilby ulike måter å løse det på. Dette standpunktet støttes av Andrew Abott (1988). Han beskriver profesjonelt arbeid som problemløsende: I denne prosessen kan noen profesjoner bruke sin abstrakte og profesjonelle kunnskap og definere problemet slik at det kommer inn under nettopp deres ekspertområde. De vinner frem i konkurransen overfor andre profesjoner ved å underlegge seg stadig flere kompetanseområder som defineres som «deres» (Abbott 1988: 1-59). I dette perspektivet blir

8 det ikke utenkelig at i den problemløsende prosessen vil noen yrkesgrupper stramme grepet omkring sin faglige tenkning og forslag til løsning, noe som kan lukke for læring og nytenkning yrkesgruppene i mellom. Så det er ikke en lett oppgave å skulle finne frem til et innhold som oppleves relevant og meningsfylt for den enkelte deltaker og deres arbeidssituasjon. Mangfoldet av ulik kunnskap og profesjonell identiteter kan føre til at kommunikasjonen og forståelsen mellom faggruppene faller tungt (Hellesnes 1992, s. 81 82). Det blir en utfordring å skulle få til et helhetlig perspektiv som binder isolert fagkunnskap sammen. Men prosjektet «Å ta opp uroen» tilbyr en felles grunn, nemlig den enkelte profesjonelles opplevelse av uro. Denne grunnen synes i mindre grad å nøre opp under en faglig strukturert identitet og de hindringer som en slik skjematisert tenkning kan implisere. Eriksson og Arnkil (2009) skriver følgende om uro: «In this context we use the term «worry» to describe the subjective or personal view generated in a professional relationship by the professional. This worry concerns an issue related to a child or a family. It is generated within a professional relationship and it is felt by the professional (Eriksson and Arnkil (2009): 21). I tillegg til at uro blir forstått profesjonelt og relasjonelt, mener de også at de at uro også rommer en framtidsorientering en uro for hva som vil skje fremover, neste uke og neste år: «Worry can be defined as a subjective anticipation of how relationships will develop and what are one s own supportive resources» (Ibid.: 21). Slik tilbyr prosjektet en grunn som både kan være felles, men også subjektiv og individuell. Erikson og Arnkil (2009) mener at det til grunn for uroen finnes en intuitiv persepsjon. Denne persepsjonen er basert kunnskaper man har tilegnet seg gjennom utdanning og gjennom praktisk yrkesutøvelse. Følelsen av uro oppstår i relasjonen til den konkrete personen og bidrar også til å tolke barnets situasjon. Tolkningen vil igjen involvere en rekke typer kunnskaper i tillegg til verdier om hva som vil være riktig å gjøre i den konkrete situasjonen. Når man handler, vil det være en kombinasjon av kunnskaper, følelser og verdier, i følge Eriksson og Arnkild (2009: 21-22). For noen yrkesutøvere kan beskrivelsen av uro skape et umiddelbart ekko av gjenkjennelse. Tilnærmingen kjennes som relevant for egen yrkessituasjon og innholdet oppleves som «realitetsorientert». På den måten vil den subjektive erfaring fungerer som en meningsskapende og motiverende dimensjon for den videre læringen. Men dette trenger ikke gjelde for alle. Dette vil være et av undersøkelsesområdene i

9 det følgende: Hva kan det skyldes at for noen yrkesgrupper virker dette utgangspunktet motiverende med klar relevans til egen arbeidssituasjon, mens for andre fungerer det ikke slik? Man skulle i utgangspunktet tro at en opplevelse av uro overfor et barn eller en familie er noe de fleste i disse yrkene har erfart. Men dersom fremstillingen av uroen ikke har en gjenkjennelsens appell eller ikke oppleves som helt adekvat for eget arbeid, står deltakeren i fare for å melde seg ut av prosessen, eller de velger å se på dette som en «løsningsteknikk» blant andre profesjonelle «samtaleverktøy». I prosjektet får nettopp villigheten til å fokusere på egen uro en nøkkelfunksjon fordi det er på dette grunnlaget at de såkalte urosamtaler med foreldre starter, og det er også her det finnes en sentral læringsarena. 3.2. Andre læringsarena å lære med og av hverandre i et tverprofesjonelt miljø Den andre læringsarenaen er knyttet til møtene mellom deltakerne, nemlig den situasjonen at her møtes en rekke ulike profesjonelle ansikt til ansikt en del for første gang. De deltar sammen på forelesninger og i diskusjoner, de er engasjert i tverrfaglige grupper og de gjennomfører opplæringen av «trenere» sammen. Disse møtene er ikke tematisert som en del av læringsprosessen, men det er en antakelse at her finnes det arenaer for læring både om andre profesjonelle samt en tydeliggjøring av egen kompetanse i møtet med andre profesjonelle som tenker annerledes. I møtet medet som er annerledes utfordres en profesjonell til å tematisere sin egenart og fortelling om sin egenart i et språk som for andre oppfattes som presist og meningsfylt. I tillegg til at det gir informasjon til tilhørerne bidrar dette også til å tydeligere egen profesjonalitet. Den læring som skjer kan ha preg av en slags kontinuitet av erfaringer. Man bygger videre på den kunnskapen man har fra før samtidig som denne dermed ikke helt blir som før, slik John Dewey uttrykker det: «. At enhver erfaring både optager noget fra de erfaringer, som er gået forud og på en eller anden måde forandrer kvaliteten af dem, som følger efter» (Dewey, 1974: 47).

10 Men læringen kan også finne sted ved at det legges til rette for at kan oppstå en diskrepans mellom den tidligere historien som den profesjonelle har skrevet seg inn i og hvordan andre profesjonelle vil oppfatte denne. En slik innsikt kan være med på å forandre tenkningen hos den det gjelder. I følge Gert Biesta kan man først snakke om læring når den lærende er villig til å ta den risikoen som en forandring innebærer (Biesta 2006: 190). Til syvende og sist er det den lærende selv som bestemmer idet all læring baserer seg på en anerkjennelse av den enkeltes frihet. Samtidig vil det være, i følge Otto Friedrich Bollnow (1976) kursholdernes utfordring å overvinne en eventuell motstand hos deltakerne (Bollnow 1976: 150). En innovativ prosess hvor det legges vekt på samtaler og samarbeid kan også virke utfordrende og for noen være preget av motstand. For å være villig til å la seg involvere og delta interaktivt, vil det kreve, slik den norske filosofen Hans Skjervheim uttrykker det «ei viss elementær tillit mellom medlemene som er til stades, og ei slik tillit er berre mogeleg der eit visst minstemål av dygd er til stades, skriver den norske filosofen Hans Skjervheim (Skjervheim 1976). Med andre ord utvikling og læring kan stimuleres gjennom personlig engasjement, men da må forutsetningene være til stede for dette. Relasjonene må være av en slik at de åpner for involvering, refleksjon og engasjement. Engasjementet kan også være av kritisk art for eksempel tilbakemeldinger om at noen kunnskapsområder blir oversett, eller at noen profesjoners erfaringer ikke blir tatt nok hensyn til. Dersom dette ikke blir møtt og lyttet til, kan det igjen føre til tap av engasjement, man melder seg ut eller kjenner seg oversett og lite inkludert. På et grunnleggende plan kan dette skape en følelse av å være «disconnected» - isolert og på sidelinjen. Dersom man opplever seg og sitt fagfelt av ulike grunner som «disconnected» kan denne opplevelsen bli et ekko som brer seg utover og fremover i tid og kan komme til å prege erfaringene i forhold til den videre opplæringen. I det følgende ønsker jeg å diskutere og reflektere over noen av deltakernes responser på den opplæringen de ble presentert for. Stoffet er organiserte omkring det som jeg har kalt for de to læringsarenaene. For det første prosjektets utgangspunkt i en fenomenologisk livsverdenstenkning og hvordan appellen til egen uro overfor et barn ble gjenkjent og anerkjent. For det andre møtene mellom ulike grupper av profesjonelle, og i hvilken grad dette gav mulighet til å lære mer både om seg selv og sin profesjon og om andre yrkesgruppers tenkning og praksis? I dette paperet tillater jeg meg nå å hoppe over en presentasjon av hvordan datamaterialet ble samlet inn og en redegjørelse for dette. Da vil jeg vise til en mer omfattende rapport som er

11 under bearbeiding. Her skal jeg nøye meg med å skissere noen av funnene og noen refleksjoner omkring disse. 4. Deltakernes respons: Hindringer og utfordringer for læringsprosesser 4.1. Første læringsarena å kjenne på egen uro 4.1.1. Ulike grader av gjenkjennelse mellom generalister og spesialister En av fordelene med å ta utgangspunkt i en subjektiv opplevelse av uro er gjenkjennelsesaspektet. Dersom dette «treffer» kan det skape stor motivasjon. Dette var også tilfellet særlig for mange barnehagelærere og førskolelærere. På spørsmål i fokusgruppeintervjuene om de hadde kjent på uro for et barn i de siste dagene var svaret for begge yrkes grupper ja. De kjente daglig på uro overfor et barn. Det kunne være barn som ikke utviklet seg slik de skulle, barn som ikke fant sin sosiale plass i en klasse eller det kunne dreie seg om en gammel uro som blusset opp igjen for et enkeltbarn. Når det er en slik gjenkjennelseskraft i teorien som presenteres, vil den nye kunnskapen og innsikten man presenteres for kunne legges til og bygge videre på tidligere erfaringer samtidig som også kvaliteten av disse endrer seg (jfr Dewey 1974: 47). Den kunnskapen som sitter i barnehagelærere og læreres «kropper», en sanseorientert kunnskap basert på særlig hva man ser og kjenner på, gis nå en anledning til å bli tatt alvorlig og videreutviklet språklig ved hjelp av urosamtaler. Til forskjell fra generalistene gir spesialistene ikke i samme enstemmige og umiddelbare respons på en gjenkjennelse. Dette forundret meg litt i starten fordi prosjektet hadde vokset frem i et spesialistmiljø der nettopp relasjonstenkning normalt ville stå sterkt. I starten tenkte jeg at dette kunne være basert på en misoppfatning av termen «subjektiv», nemlig at denne ble tolket som «subjektivistisk». Da vil fokus være på «min» opplevelse hvor den konteksten man står og de relasjonene man arbeider i, overskygges av et selvsentrert jeg: «Når ikke jeg kjenner meg igjen, vil jeg også avvise prosjektet». Dette vil være en feiloppfatning av det som Eriksson og Arnkild (2009) fremstiller som en subjektiv erfaring, som vil si «a professional relationhips by the professional» (Eriksson og Arnkild 2009: 21). Det kan tolkes

12 som at det er den ytre verden som uroer meg, og som jeg tar på alvor og svarer på. Men datamaterialet gir ikke noe grunnlag for å bekrefte en slik antakelse, nemlig at et subjektivt utgangspunkt avvises fordi «jeg» ikke kjenner meg igjen i dette. Det som derimot oppgis som en grunn er at prosjektet ikke er tilstrekkelig tilpasset deres arbeidssituasjon og arbeidssted. Dette gjaldt særlig for barnevernet, som peker på at deres rolle er ofte å være mottakere av andres uro. Det samme kan gjelde også for andre spesialister, nemlig at de overtar andres uro, og dette har ikke den sammen appellen som en uro som oppstår ansikt til ansikt med den det gjelder. Utsagnene gir mening på bakgrunn av forestillingen om at når det gjelder empati og perspesjon, i følge Edith Stern (1989) vil både empati og persepsjon «deal with grasping what is here and now» (Stern 1989: 7). En urotilstand kan derfor være en sanserfaring som oppstår i konkrete ansikt til ansikt møter. Fordi disse ansikt til ansikt møtene preger barnehagelærere og læreres arbeidssituasjon kan det sies at et relasjonelt aspekt også integrert i deres profesjonelle selvbevissthet. Tom Tiller (2006) mener at læreryrket er grunnleggende relasjonelt idet å se elever, at lærere bryr seg om hva de ser en tåre, et smil, hender som tvinner seg i frykt under pulten alt dette er viktige signaler for en lærers arbeid. Dette handler om langt mer enn en metodikk (Tiller 2006). Det dreier seg om en personlig dimensjon som inngår som en viktig del av den profesjonelle kunnskapen. Denne bevissthet gir både barnehagelærere og lærere uttrykk for i intervjuene når de skal svare på hva som de ser på som den sentrale målsettingen i arbeidet sitt, eller hva som er det viktigste i jobben din? Barnehagelærerne nevner idealer som glade barn, lek og vennskap og at barn viser empati og omsorg for hverandre. En sier: «Jeg tenker på det når vi sitter på personalmøtene. Der sitter vi og forteller episoder som handler om at barna har vært gode mot hverandre. Det er dette som varmer oss i hjertet». Relasjonen er nær og følelsesmessig. På samme spørsmålet avdekker også lærerne en nær forbindelse til elevene og viser betydningen av lærerens holdninger for å kunne lykkes i undervisningsarbeidet. Det å skape gode relasjoner til elevene fremheves som viktig. Elevene skal kjenne seg trygge, fri og være nysgjerrige. For å få dette til må læreren arbeide med egne holdninger for å få en positiv relasjon til alle elever. «Det er viktig», sier en av lærerne, «å kunne formidle til alle barna i klassen at jeg liker deg, at jeg setter pris på deg». «Kanskje», sier en annen lærer, «er det nettopp disse barna som man investerer mest i, som man også blir mest glad i». På det samme spørsmålet tar spesialistene utgangspunkt i rollen som hjelper og på det å kunne gi hjelp til et barn som slik kan få det bedre, til å få et bedre liv. Den hjelpen som gis preges av den enkelte spesialists fagkompetanse, fagtradisjoner, språk og definerte arbeidsoppgaver. Noen påpekte

13 betydningen av å møte barn og voksne på en god måte. En annen så det som viktig å kunne utstyre den unge med noen verktøy som gjør de bedre i stand til å takle problemene, å kunne gi barnet elle ungdommene en opplevelse av at de kan gjøre noe med sitasjonen og at de ikke går rundt og tenker at de er så aleine om det. I tillegg ble det nevnt betydningen å kunne gi tidlig hjelp, sammen med voksne og personalet slik at problemene ikke får vokse seg så store. Til forskjell fra barnehagelærere og lærere så trekkes det ikke inn følelsesmessige aspekter i samtalen rundt dette. Det kan skyldes at intervjueren ikke fulgte dette videre opp. Men mens utsagn om nærhet og betydningen av holdninger dukket spontant opp i starten av samtalen på dette punktet når deg gjelder barnehagelærere og lærere bringes dette ikke på banen her Skyldes det spesialistenes nærhet er av en annen sort? Når det gjelder barnehagelærere og lærere tolker jeg dette som at denne gruppen av generalister er ofte tett på barn og unge, og i en slik kontekst vil det å kjenne på uro være et av mange aspekter ved de daglige relasjonene. 6.2. Villigheten til å la seg uroe Blant spesialistene kan det være flere grunner til at man ikke i samme grad gjenkjenner uro på den måten prosjektet inviterer til. Ovenfor er det nevnt at arbeidssituasjonen er annerledes. Men andre faktorer kan også ha betydning. Jeg tenker da på det som ble sagt på planleggingsmøtene, nemlig ønsket fra spesialistmiljøet om å styrke førstelinjens kompetanse når det gjaldt tidlig innsats. Dette kunne gi spesialistene en anledning til å distansere seg selv litt fra prosjektet fordi det var «de andre» som trengte opplæring på feltet. Kanskje kunne også noen se på seg selv om veiledere i en slik sammenheng. Samtidig var man også bevisst på at dette kunne virke «fornærmelig» på de det gjaldt når man slik sier at noen trenger opplæring på området som de selv behersker bedre. Forestillingen om at generalistene kunne bli fornærmet, forduftet også underveis i prosessen. Det kan skyldes at de av generalistene som ble intervjuet, at deres gjenkjennelse av prosjektets utgangspunktpunkt i en fenomenologisk livsverdenstenkning med et klar her og nå perspektiv var så sterk at en slik kritikk fikk liten grobunn. Det kan også ha hatt en betydning at opplæringen ble ledet av Tom Arnkil selv har en pedagogisk bakgrunn. Et diskusjonsemne i forlengelsen av dette vil være: Opplever ikke spesialistene selv også en uro i arbeidet med barn og unge? Spesialistene sier i intervjuet at de etter hvert kunne kjenne på uro for et barn etter at de selv å hadde fått «nærkontakt» med barnet. Da kunne en egen uro

14 oppstå. Den trengte ikke være identisk med den uroen som de hadde fått «overlevert» på et tidligere tidspunkt. Det er ikke umulig å tenke seg at spesialister også vil stå overfor saker som de kjenner de ikke mestrer, eller møter saker der problematikken er ny eller at de støter på saker som de ikke klarer å håndtere og som virker som går utover deres kompetanse. Men en slik gjenkjennelse er bare i mindre grad blitt kommunisert. Jeg har ikke noe svar på hvorfor. Det er naturlig å tenke seg at også for spesialistenes vedkommende vil det finnes case hvor man kjenner seg maktesløs og der uroen ikke er overlevert av andre. Hva gjør man da? Man kan distanser seg og «late som om» man kan det for slik å opprettholde kontrollen. Eller man kan opptre som «besserwisser» eller fortsette å virke skråsikker. Alt dette til forskjell fra å si at nå trenger jeg hjelp til å forstå denne situasjonen: «Jeg trenger innspill» og det er på dette grunnlaget at man møter for eksempel foreldrene. Dette er en annen holdning enn å si: «Vi i rusomsorgen har den og den metoden som har vist seg å virke». Alle profesjoner har metoder, verktøy, manualer, teknikker til å løse problemer med. Uro prosjektet etterspør en annen dimensjon ved den profesjonelle innsatsen, nemlig en måte å kommunisere den profesjonelle kunnskapen på som inviterer til dialog ved å be andre om hjelp. Dette vil berøre den profesjonelle selvforståelsen, holdningen og ordene man velger fordi man trenger den andre partens bidrag til å løse situasjonen. Den andre uttrykker en ressurs som er påkrevd for å løse problemet eller forstå saken bedre og her finnes en grunnleggende anerkjennelse. Dette til forskjell fra en hyppig profesjonelle praksis som uttrykkes gjennom å stille en diagnose, å gi en oppskrift for hvordan saken kan løses, eller å operere med en oppskrift som har vist seg å virke tidligere. For alle deltakerne i prosjektet vil det være et spørsmål om man orker eller vil investere tid og innsats til å tilegne seg nye ideer som så skal omsettes til profesjonelle praksis. En umiddelbar gjenkjennelse og aksept av en tenkemåte gjør dette enklere. Da får man en slags kontinuerlig prosess av læring. Når en slik umiddelbar gjenkjennelse ikke oppstår, kan læringsprosessen bli mer krevende. Et resultat kan bli at en da stiller seg mer på utsiden av det som skjer, og det kan blir vanskeligere å motiveres seg til innsats. Dette er prosjektets særlige utfordring, nemlig den enkelte villighet til å kjenne på egen uro, enten man er generalist eller spesialist og slik bringe seg selv inn på arenaen. 6.1.3. Oppfatninger av tid som både utfordring og hindring

15 I det følgende skal jeg drøfte oppfatninger av tid som en utfordring som kunne virke forstyrrende inn på deltakernes muligheter til å kjenne på egen uro. Allerede i forberedelsesfasen av prosjektet kom det til uttrykk en «langsom» tid ved at man brukte lang tid og mange møter på å forankre og motivere de ulike profesjonelle yrkesgruppene som skulle delta. På et seinere tidspunkt i evalueringen av trener opplæring ble det av flere deltakere kommentert at kursene kunne være mer intensive. Det kom forslag på at de kunne kuttes ned i tid, for slik å intensivere opplæringssituasjonen. Intensivering av formidling, og uttrykk for en travel hverdag med mange krevende oppgaver, ble også formidlet mer sporadisk av deltakerne i opplæringen jeg tok del i. Deltakerne kom til kurset med rytmen til en travel og krevende hverdag i kroppen, og måtte slå om til en roligere takt. Den rolige formidlingen på kursdagene, synes i stå i samsvar med innholdet i kurset, nemlig at de fenomenene som det er tale om krever et annerledes taktslag. Det å være urolig for noen er ofte en tilstand som går over lang tid. Det et en tilstand med en felleskapsdimensjon og med et sterkt sansepreg. I slike situasjoner, blir tid i følge Karin Martinsen, knyttet til «språk, lukter, farger, kroppssansinger og lyder, der vi lever sammen med verden, i en ubeskrivelig bevegelse av gjenkjennelse og overraskelse som oppstår i min kropp og bevissthet møter verdens bevegelser» (Martinsen 2012, s. 116). Med andre ord jeg tror den tiden som prosjektet knytter an til har en annen rytme enn det som kjennetegner vårt moderne arbeidsliv og klokketiden og travelheten som preger dette. Jeg tror vi ved denne urorelasjonen kommer nærmer på det som filosofen Edith Stein kaller for de spesifikke «phenomena of life», nemlig vekst, utvikling, aldring, helse og sykdom, vitalitet og langsomhet (Stein 1989, p. 68). Når vi står overfor «the phenomenon of life» støter vi mot livets og kroppens rytmer som ikke alltid slår i takt med det moderne arbeidslivets klokketid og raske akselerasjon. Dette kan føre til et spørsmål om det er handlinger som stiller krav om et taktskifte, en omstilling til en langsommere rytme enn den målte, effektive og raske klokketiden som generelt dominerer i arbeidslivet. Presentasjonene på kurset, slik jeg oppfattet disse, var gjennomgående tetter på en «langsom» tid og slik nærmere en struktur eller oppdeling av tid som følger «livsfenomenene». En del av deltakerne var i utgangspunktet ikke på denne «bølgelengden». De kom i raskt ganglag inn i kursrommet med arbeidslivets raske rytmer i kroppen. For noen kunne det bli en utfordring å omstille seg til den langsomme tiden som ofte preget formidlingen på kurset. Dette tolker jeg ikke som bare et utslag av at enkelte av deltakerne fremholdt sin arbeidssituasjon som veldig

16 stresset osv og at kursdagene ble for lite intensiverte osv. Men jeg tror dette har en dypere årsak. Det må sees i sammenheng med prosjektets kjerne, både innholdet som formidles og måten dette formidles på. Vi finner en annen rytme, en annen tidsforståelse, og en kroppslighet som bryter med en mekanisk tidsforståelse som vil være abstrakt og objektiv målbar. Dette står i kontrast til det som Kari Martinsen kaller for en hendelses og handlingstid, som er subjektiv, konkret og situasjonsnær (Martinsen 2012, s. 109). Et eksempel på en slik hendelse som kan illustrere Kari Martinsens poeng er beskrevet i Fædrelandsvennen tirsdag 15. mai 2012 hvor man presenterer boken til Eivind Berthelsen som er kalt «Farvel» (2012). Den omhandler pleiepersonalets erfaringer med å pleie døende. Her heter det: «Pleierne fortalte at de opplevde arbeidet og at de følte at de «trødde beina av seg». Men når det gjaldt stell av døde, svarte de at det tok «den tiden det tar». Det å ha dårlig tid inne hos avdøde så de på som en helligbrøde». Pleierne tenner lys, demper lyset i taket, og de erfarer en opphøyd stemning. Situasjonen er preget av hellighet og verdighet. Til den langsomme tiden knyttes det elementer av fellesskap og situasjonsnærhet i tillegg til som her også verdighet og hellighet. Kanskje er det tiden i barnehagen som man lettest kan finne «lommer» av langsom tid som gir anledning til å være nær og nærværende «og ta den tiden det tar». Dette vil også sette sitt preg på førskolelærernes holdning til barna. Dette har reist noen spørsmål om hvordan tiden virker inn på samværsformene. Kanskje finnes det to ulike samværsformer. Klokketiden inviterer til en omgangsform preget av effektivitet, travelhet, fulle møtekalendere og gjerne en effektiv profesjonelle rolle som kan håndtere alle utfordringene. Kanskje tilhører det å kjenne på uro en langsom tid hvor det kreves nærvær og involvering kanskje til og med ut over arbeidstidens klokketid. En slik utfordring som også kan oppfattes som en hindring, ble ikke kommunisert på kurset. Det er mine refleksjoner basert på egne observasjoner og på tolkningen av disse. Kurset krever ikke bare en vilje til å kjenne på egen uro, men det kreves også en vilje til å omstille seg fra effektiv arbeidslivstenkning til en hendelse og handlingstid, som er subjektiv og situasjonsnær. 6.2. Læring om egen praksis i møtet med andre profesjoner I planleggingen av prosjektet var det ikke bare et fokus på tidlig innsats, men også på endringer av strukturelle ordninger bort fra en hierarkisk organisering til team og nettverkstenkning. Prosjektet var helt fra starten av profesjonsstyrt og representerte noe annet

17 en «top-down» management dirrigering (jfr. Funnene til Soku Chois studie av Stokholm fusjonen mellom Karolinska sjukhuset og Huddinge universitetssjukhus som blant annet viste at en «top-down» management dirrigering mislyktes; den andre «bottom up» med den spesifikke fagkompetansen i formende posisjoner den ble vellykket» (Soki Chois Competing logics in hospital mergers 2011 her fra Morgenbladet 29. juni 5. juli 2012. Kommentar av Rune Slagstad «Helsefeltets bakspillere»). «Uroprosjektet» hadde utgangspunkt i en fenomenologisk livsverdenstenkning. Denne var relatert til et ønske om å utvikle nettverk og tenke i team. Samtidig ble det på forberedelsesmøtene også advart mot at det finnes motkrefter i systemet og at disse ikke må oversees. (Motkreftene kan være en topdown management tenkning, vekt på det målbare, tenke resultat og krav om en evidensbasert forskningspraksis). oppfattet jeg som å være en management tenkning og ensidig fokus på den praksis som virker og det som er målbart.) Jeg: Altså i planleggingsfasen finnes det en del kritiske stemmer som er kritiske til hva som skjer på eget arbeidsfelt på områder som berøres av «uroprosjektet». Men så blir neste spørsmål: Hvordan kommer dette til uttrykk i den videre gjennomføringen? Det som fikk fokus på kursdagene var det å kjenne på uro, på det å kunne gjennomføre urosamtaler og på å lage et treningsopplegg for nye kolleger. Systemkritikk og nettverkstenkning på tvers av profesjoner ble mindre fokusert og artikulert. Men det betyr ikke at det kan ha vært en læringsprosess i det å møte andre profesjoner og delta i ulike gruppesamarbeid blant annet det å skulle planlegge og gjennomføre nye opplæringskurs. Donald A. Schön i boken Den reflekterende praktiker: Hvordan professionelle tænker, når de arbejder (1983/2006) beskriver endrings og læringsmuligheter som finnes i praktisk arbeid. Han viser hvordan en gruppe lærere tillot seg å la seg forvirre av emner som de burde kjenne til, så viste det seg at de begynte å tenke undervisning og læring på en annen måte. Han skriver: «I hvert enkelt tilfælde tillader den praktiserende sig selv at blive overrasket, forbløffet eller forvirret af situationen, som vedkommende finder usikker elle enestående. Han eller hun reflekterer over det foreliggende fænomen og over de forudfattede forståelser, som implicit har ligget i vedkommendes adfærd. De udfører et eksperiment, som tjener til at generere så vel en ny forståelse af fænomenet som en ændret opfattelse af situationen» (Schön 1983: 67). Det finnes situasjoner som plutselig utfordrer på en annen måte enn en selv hadde tenkt seg. Samarbeid med andre profesjonelle som tanker annerledes kan virke stimulerende på en slik prosess, og gi nye perspektiver både på en selv og egen kompetanse.

18 På en av kursdagene sa noen lærere at de kan oppleve at når de skal samarbeide med andre for eksempel om et barn som sliter, så stilles det krav til dem om at de må kunne defineres problemet. «Hva er bestillingen din?» spørres det etter. Denne frustrasjonen fra lærerne førte videre til en diskusjon om en tendens til å søke så klare og definerte problemstillinger som mulig. Det er med å gjøre de håndterlig, man kan ta i bruk manualer og tester, eventuelt stille en diagnose som kan utløse ressurser. En spesialist sa til lærerne at vi kan kjenne et press på fra dere om å komme opp med en diagnose fordi det kan være noe som også foreldrene ønsker. Slike samtaler inviterer til dialog omkring roller og forventninger til hverandres arbeidsfelt og ekspertise. Det som kan være en felles utfordring for alle profesjonene er i hvilken grad man kan leve med en større vaghet og usikkerhet, noe som urosamtaler og tenkning omkring uroprosjektet åpner for. I hvilken grad er det mulig å leve uten klare svar og løsninger? Spørsmålet får stå åpent, men slik jeg vurderer det vil opplæringen i urosamtaler og felles deltakelse på kursene være med på å utvikle et felles språk mellom ulike grupper av profesjonelle, som i form impliserer respekt og likeverd mellom ulike profesjonelle grupper. Samarbeidet mellom profesjoner og læringen som kan finne sted i ulike samarbeid og møter fikk ingen fremtredende rolle i kursopplæringen. Den ble klart verdsatt, men lite tematisert. På evalueringen som ble gjennomført vurderes det som positiv av alle deltakerne både generalister og spesialister at kurset har gitt mer kunnskap om andre yrkesgrupper. Her finnes et læringspotensial som kunne vært klarere artikulert og mer systematisk utnyttet. 6.3. Hva er blitt lært? Deltakere om eget læringsutbytte Mens «systemkritikken» i form av et ønske om en annen organiseringsform i liten grad ble fulgt opp, tyder barnehagelærere og læreres utsagn på at den andre intensjonen, nemlig å styrke generalistenes kompetanse når det gjaldt tidlig innsats, ble realisert. Her forteller svarene at på dette området har det skjedd en kompetanseutvikling. I forbindelse med spørsmål omkring nettverksorganisering ble det som kalles for Ansvarsgruppe trukket inn som et eksempel på en nettverksorganisering. Men både barnehagelærere og lærere har negative erfaringer fra deltakelsen på disse møtene. En barnehagelærer sier at på disse møtene er det bare mye snakk: «Barnehagen sitter der og forteller fra sitt perspektiv, helsesøster fra sitt og hun har sittet og forventet at barnevernet til slutt skulle samle trådene. Men nå har jeg forstått at jeg har et større ansvar enn det jeg har trodd. Jeg kan ikke bare hvile på det at nå er

19 barnevernet inne. Det har jeg lært i det siste at jeg må stå på det som er viktig og stille de spørsmålene som vi lurer på, for det er ikke sikkert at barnevernet har all den kontrollen som vi tror». Dette tolker jeg som en myndiggjøring og en klarer bevissthet om eget ansvar og egen faglighet. Dette kan bidra til å styrke deltakelsen i et multiprofesjonelt nettverkssamarbeid. Lærerne er enige om at prosjektet har lært dem å ta magefølelsen mer på alvor, og å bli mer modig også til å gripe inn i situasjoner der uroen enda ikke har vokst seg stor: «Uroprosjektet gir oss en mulighet til å si: Nå er jeg i gang, nå har jeg begynt i stedet for å bli sittende med uroen». Prosjektet har gitt mulighet til å anerkjenne ofte ikke-artikulerte kunnskap og gitt mot til å bringe disse frem gjennom et språk som inviterer til en felles oppmerksomhet rundt/omkring det man kjenner seg urolig for. I slike faglige samtaler finnes der rom for overraskelser og nytenkning. Utsagnene fra barnehagelærere og lærere tyder på at det har skjedd en kompetanseutvikling for generalistenes vedkommende både når det gjelder å ta sine egne ikke-uttalte kunnskaper mer alvorlig, i tillegg til en myndiggjøring av eget ansvar og rolle både på arbeidsplassen og overfor andre profesjonelle. Dette tyder på at opplæringen har lykkes med å lære generalistene det som disse igjen skal bringe videre i samtalene med foreldrene nemlig en tro på egne ressurser til å kunne være med på å løse de problemene som står opp i. 9. Konklusjon Jeg har i dette paperet summert og diskutert noen sider ved læringen og kompetanseutviklingen hos en gruppe profesjonelle som har deltatt i prosjektet «Å ta opp uroen». Et særtrekk ved prosjektet er at det ble initiert i et spesialistmiljø med et ønske om både å styrke generalistenes kompetanse når det gjelder tidlig innsats overfor barn og unge, og å endre på en hierarkisk struktur i retning av en mer nettverksorganisert tenkning. Et annet særtrekk ved prosjektet var dets tverrfaglighet ved at mange ulike profesjoner som alle var tilknyttet tidlig innsats fikk den sammen opplæringen. De fikk møte hverandre, delta i diskusjoner sammen og planlegge sammen den videre opplæringen av nye som skulle få del i «uro prosjektets» ideer og samtaleform. Resultater fra deltakelse på kursdagene, fokusgruppeintervjuer og på evalueringen som ble gjennomført i andre fase av prosjektet

20 tyder på at særlig barnehagelærere og lærere fikk et kompetanseløft når det gjelder å ta på alvor og artikulere en kroppslig og praksisnær kunnskap omkring barn man kjenner uro for. I rapporten diskuterer jeg ulike muligheter og hindringer for læring hos generalister og spesialister. Prosjektet synes å ha en direkte appell til gruppene av profesjonelle som arbeider ansikt til ansikt med barn og unge. Her hadde innholdet i opplæringen en tydelig relevans. I tillegg tyder intervjuene av barnehagelærere og lærer på at de har et nært forhold til barna. De gledet seg med deres gleder og led når barn hadde det vondt. Det fantes en bevissthet om betydningen av egen rolle og av egne holdninger i møtet med barn og unge. Deltakelsen i prosjektet bidro til å styrke denne bevisstheten, og det skjedde en økt myndiggjøring av eget ansvar og en tiltro til egne muligheter til gripe inn og gjøre noe med problemene. Det man lærte på kursdagene kunne legges til allerede lærte kunnskap og revitalisere og utvikle denne videre. Dette skjedde i mindre grad for spesialistene som ikke gav til kjenne en slik umiddelbar gjenkjennelse av kursets innhold. Grunnene kan være flere, men denne erfaringene gjør det vanskeligere å «koble seg på» det som skjer. Faren er at man dermed lærer lite, og gjennomgår bare lettere holdnings endringer fordi en dypere innsikt ikke er til stede. Blant deltakerne var det en positiv vurdering av å kunne møte så mange ulike profesjonelle som man kanskje bare tidligere kjente navnet på, knapt det. Også i disse møtene, i samtalene og i samarbeidet lå det utviklingsmuligheter, men disse ble ikke i samme grad inkludert i opplæringen. På dette punktet finnes det et læringsmessig potensiale som ikke ble utnyttet tilstrekkelig i prosjektet.