1.0 Innledning Aggression Replacement Training, videre forkortet ART, er et gruppebasert program der man trener sosiale ferdigheter, kontroll av sinne og evnen til å resonnere over moralske spørsmål. Programmet er tilpasset ulike alderstrinn, barn, ungdom og voksne. Likevel kreves individuell tilpassning for hver enkelt deltager. Professor Arnold P. Goldstein ved Center for Aggression Research, Syracuse University i USA, Dr.Barry Glick og Dr. John Gibbs har, over en 15 års periode, utviklet programmet. Metoden har vist å ha positiv effekt hos barn og unge med blant annet utviklingshemming, atferdsforstyrrelser og oppmerksomhetsforstyrrelser / hyperaktivitet. ART kan også ses på som et forebyggende tiltak for å redusere kriminalitet, vold og mobbing (Goldstein, Glick og Gibbs 1998). Metoden ART har i Norge blant annet vært benyttet ved Glenne Autismesenter, både forebyggende og som behandling av enkeltelever med gjennomgripende utviklingsforstyrrelser som Asperger Syndrom, med og uten tilleggsforstyrrelser som AD/HD og alvorlige atferdsforstyrrelser. I tillegg til å være rettet mot elever med utartet aggressiv atferd, er ART også anvendt overfor elever som befinner seg i en risikosone for å utvikle slike problemer (Moynahan, Utgård, Lian & Strømgren, 2003). På bakgrunn av de gode resultatene ved Glenne, gjøres det nå forskning i forhold til utvidet ART, spesielt tilpasset denne målgruppen. Forskningen foregår i samarbeid med Universitet i Ulster, Coleraine (Moynahan, 2002). ART- gruppen som omtales i denne studien er en del av dette forskningsarbeidet. De individuelle resultatene herfra skal være med å belyse behovet for utvidet ART for deltagerne, etter gjennomført standard ART. Asperger Syndrom, videre forkortet AS, er en tilstand innen autismespekteret og kjennetegnes ifølge ICD-10 ved kvalitative forstyrrelser av gjensidig sosialt samspill. Stadig flere barn og unge får diagnosen, noe som blant annet gjør at interessen for målgruppen øker. AS kan føre til kontaktproblemer med andre mennesker, generelle tilpassingsproblemer og problemer med å klare hverdagens, skolens og yrkeslivets krav. De som har diagnosen blir ofte feiltolket og i verste fall gitt opp. Flere mennesker med AS vil integreres i skolen og dette vil øke behovet for effektive pedagogiske tiltak overfor denne elevgruppen (Kaland, 2003). Målpersonen i denne studien er en 19 år gammel gutt med AS. Han har fått et godt tilrettelagt faglig skoletilbud opp i gjennom skoleårene, men han utviser mangler og utilstrekkelighet i sosiale situasjoner og i samspill med jevnaldrende. Ved den videregående skolen hvor han er 1
elev, tilbys ART. Etter ønske fra foresatte om å sette fokus på utvikling av sosiale ferdigheter hos deres sønn, fikk han tilbud om å delta i ART gruppen. Målpersonen samtykket til dette. Det grunnleggende pedagogiske formatet i ART vil være observasjon av kompetente modeller som demonstrerer relevante, interessante og nyttige ferdigheter, samt rollespill og egen utprøving av ferdighetene i hverdagen. 2.0 Asperger syndrom Asperger har sitt navn fra den østerrikske barnelegen Hans Asperger, som i 1944 publiserte undersøkelser av barn med autistiske personlighetstrekk. Asperger beskrives ofte som autisme hos normalt begavede barn. Den engelske barnepsykiateren Lorna Wing lanserte i 1981 Asperger Syndrom begrepet innenfor spekteret av autismetilstander. Nyere undersøkelser viser, ifølge Autismeforeningen (2004) at 5-6 av 1000 skolebarn kan ha AS. Gutter får diagnosen oftere enn jenter. Det er grunn til å tro at tilstanden har en viss arvelighet. Syndromet beskrives i ICD-10, versjon 5,0. for år 2003. Det å utvikle sosial atferd, er generelt en meget kompleks prosess. Kaland (1996), refererer til Aitken, (1991) og Courchesne, (1987), som hevder at barn og unge med AS trolig mangler forutsetninger for å kunne utvikle og ta del i sosialt samspill, som følge av nevrobiologiske dysfunksjoner eller skader som antas å influere på den psykologiske og sosiale utvikling. De vil derfor ofte bli eksponert for relativt begrensede muligheter for å lære å imitere atferd, og utvikle sosiale ferdigheter generelt. Gillberg, Gillberg, Råstam, Schauman & Ehlers (1993) benytter blant annet nedsatt evne til gjensidig sosial samhandling som et av kriteriene for AS. De skriver at mennesker med AS, på grunn av sin manglende evne til å forestille seg at andre har tanker og følelser, kan få vanskeligheter med å ta hensyn til andres ønsker og behov. Fra skolealder kan dette bedres noe, men fortsatt kan de være sosialt umodne og mangle sosial intuisjon. Videre er et av kriteriene som beskrives ekstreme og ensidige interesser eller ritualer. Dette kan være interesser som oppfattes som sære av omgivelsene. Ofte tar de mye tid og kan utelukke andre aktiviteter. Mennesker med AS kan også ha et ekstremt tvangsmessig behov for rutiner. Rutinene påtvinges ofte omgivelsene. Språket kan være avvikende, til tross for at de kan ha et meget godt ordforråd. De lærer seg gjerne grammatikken utenat, og unntak fra reglene må læres spesielt. Mimikk og kroppsspråk er ofte stivt og uten variasjon, med lite gester og 2
bevegelser. De få gestene som brukes utføres på en stereotyp måte. Videre er motorisk klønethet nevnt som et kriterium. 2.1 Å være elev med Asberger syndrom; kommunikative og sosiale utfordringer Som nevnt i innledningen står dagens skoler overfor flere utfordringer i forhold til integrering av elever med AS og autismelignende tilstander. Det kreves et stort engasjement og faglig oppdatering for lærere som underviser. Skolen representerer en viktig arena for sosialisering og utvikling hos barn og unge med AS (Kaland, 2003). Visse grunnleggende sosiale ferdigheter er nødvendige for å mestre ulike sosiale miljøer, skaffe venner og opprettholde vennskap. Ungdom med AS kan ha spesielle utfordringer i forhold til dette. I følge Kaland (1996), bør personlige og sosiale opplæringsbehov hos elever med AS prioriteres høyere ved skolene enn det læreplanen( L- 97) legger opp til. Direkte undervisning i sosiale ferdigheter vil kanskje måtte gå på bekostning av andre skolefag. Ofte er det i forhold til sosialt samspill disse elevene har de største utfordringene, og ikke med de skolefaglige kunnskapene. Kaland (1996), hevder at elever med AS, ikke nødvendigvis lærer sosiale ferdigheter og samspill slik som typiske elever ofte gjør; gjennom skoledagen, integrert igjennom de vanlige skoletimene. Han sier det derfor vil være hensiktsmessig å sette de sosiale ferdighetene som egne målsetninger, og arbeide eksplisitt med disse. Newzon (1992 og 1993) nevner, foruten skole, nærmiljøet som en viktig faktor for å bedre sosial forståelse og sosialt samspill. Erfaringer tyder på at mennesker med autisme og AS kan få øket forståelse av sosiale situasjoner ved systematisk opplæring, blant annet ved å utvikle empati og mer fleksible måter å tenke på (gjengitt etter Kaland, 1996). Ifølge Goldstein (1999), har det visst seg å være effektivt å bruke jevnaldrende som modeller i denne type opplæring. Everard (1976) hevdet at ved sammenligning av typiske elever og elever med AS, blir en slått av hvor enormt elever med AS må streve for å kunne leve i en verden hvor de forventes å oppføre seg som alle andre, og hvor deres spesielle behov ikke imøtekommes (gjengitt etter Williams, 1999). Williams påpeker at elever med AS ofte har begrensede sosiale ferdigheter og vansker med kognitive prosesser som utholdenhet, rigiditet og ritualisert tenkning. Abstrakt resonnering, problemløsning og hverdagsspråk som ironi, billedlig tale, humor og ulike språkkulturer, er 3
vanskelig. Dette kan føre til at kommunikasjonsferdighetene svekkes. Eleven kan lett oppleve å bli stresset. Barn / unge med AS mangler en grunnleggende forståelse for mellommenneskelig samspill og sosiale regler. De kan ha vanskelig for å starte og holde i gang samtaler, og kan snakke til folk i stedet for med dem (Williams, 1999). Kaland hevder at det synes å være en myte at elever med AS ikke er interessert i sosial omgang. Mange vil kanskje ha sosial kontakt, men de får det ikke helt til De kommuniserer i mange tilfelle innenfor et snevert område. Prat om løst og fast er ofte vanskelig, selv om de kan ha lett for å snakke om noe de er spesielt interessert i. Den gjensidigheten en finner i normal kommunikasjon er ofte dårlig utviklet. Denne sosiale tilkortkommingen kan føre til at elevene trekker seg unna fordi de ikke våger å ta kontakt. De finner det ofte lettere og mer behagelig å være sammen med voksne enn jevnaldrende(kaland, 1996). Det å være bevisst på hvordan ens egne handlinger, språk og kroppsspråk påvirker den andres reaksjon er avgjørende for gode relasjoner med andre. Et av trekkene ved AS, er nettopp vansker med å tenke relativt og å ta andres perspektiver. Dette kan medføre at de ikke får praktisert og øvet på sosiale ferdigheter eller delt erfaringer på lik linje med annen ungdom. De vil da kunne tenkes å suksessivt distanseres ytterligere fra typisk ungdoms sosiale tenkning og interesser. (Gutstein, 2003; Gutstein & Whitney, 2002, gjengitt etter Kaland, 2003). Den oppmerksomhet man gir en annen person ved å lytte, er ofte en spesielt virksom betinget forsterker. Dette fordi så mange typer adferd er avhengig av intervensjon fra en annen person. Oppmerksomhet er også en diskriminativ stimulus som er en forutsening for kontroll av nesten enhver interpersonlig interaksjon. Ved å være en god lytter, vil man ofte samtidig forsterke det at andre snakker til en og ser på en. Dette vil igjen kunne styrke sosial posisjon, og motvirke stigmatisering. (Horne og Øyen, 1991). Det synes vanskelig ikke å se kommunikasjonsproblemene i sammenheng med de sosiale problemene. Kommunikasjon er per definisjon en sosial handling (Olley, 1985). Kommunikasjonens primære funksjon er å muliggjøre sosial samhandling, og kommunikasjon er det primære redskapet mennesker bruker i sosial interaksjon (Paul, 1987). 4
Mangel på sosiale og kommunikative ferdigheter kan tenkes å føre til økt bruk av aggressive handlinger for å håndtere sosiale utfordringer. Forskning viser at de som har aggresjonsproblemer mangler sosialt gode alternativer til å takle frustrerende situasjoner (Goldstein et al., 1998). Den aggressive adferden vil kunne opprettholdes ved unnslippelse fra sosialt ubehagelige eller frustrerende situasjoner, eller ved oppmerksomhet. De aggressive handlingene kan føre til frykt hos andre, som igjen kan føre til utstøting eller sanksjoner. Trening av sosialt akseptable ferdigheter, som et alternativ til den aggressive adferden, har vist seg å være effektivt. Eleven lærer da alternative handlinger som fører til goder som oppmerksomhet og respekt, eller unnslippelse av ubehageligheter (jf. funksjonell kommunikasjonstrening (Carr & Durand, 1985)). Nyere studier fra England viser at to av tre barn med AS blir utsatt for langvarig, grov mobbing (Kaland, 2003). Happe (1994) skriver at de psykiske vanskene som mange ungdommer med AS opplever, kan skyldes at de i denne livsfasen i større grad får innsikt i egne problemer, følelser og tanker. Blant ungdom er sosiale ferdigheter høyt ansett, og ungdom med AS oppdager lett at de har større vansker enn andre i sosiale forhold. De kan ofte føle seg annerledes. Williams, (1999), peker på faren for at ungdom med AS, av den grunn er utsatt for å utvikle depresjoner. Hun skriver at kreative undervisningsteknikker er avgjørende for at elever med AS skal kunne føle seg mindre fjerne fra sine medmennesker og mindre overmannet av hverdagens krav. 3.0 Agression Replacement Training Agression Replacement Training, ART, er et gruppebasert, systematisk, pedagogisk program. Målet er å forebygge og erstatte aggressiv atferd ved at deltakerne får et større prososialt repertoar, og dermed reelle handlingsalternativer. Programmet bygger på Arnold Goldsteins arbeide. ART består av tre komponenter: Sosial ferdighetstrening, sinnekontrolltrening og moralsk resonnering. ART skal gi effektiv læring av ferdigheter som er påkrevd og verdsatt i vanlige sosiale miljøer som hjem, skole og nærmiljø (Goldstein et.al 1998). En ART- sesjon følger samme struktur hver time. Treningen er basert på rollespill, hvor elevene trener på sosiale ferdigheter, først i trygge omgivelser i ART- rommet, og deretter i naturlige omgivelser (Goldstein et.al 1998; Goldstein, 1999). 5
I følge Goldstein (1999), er ART godt egnet for barn og ungdom som er tilbaketrukket og har vanskelig for å komme i kontakt med andre eller bli med på leken. Videre barn og ungdom som viser aggressiv adferd og velfungerende barn og ungdom som opplever sosial isolasjon og vanskeligheter med formidling av egne verdier. Han nevner også barn og ungdom som har vansker med å akseptere barn og ungdom som er annerledes. Tanken er forebygging av mobbing. 3.1 Sosial ferdighetstrening: Sosial ferdighetstrening er atferdskomponenten. Her lærer elevene hva de bør gjøre og trener på reelle handlingsalternativer. Deltagerne skal lære konkrete sosiale ferdigheter, empati, konfliktløsing, selvkontroll, selvsikkerhet og å forstå instrukser. Sosial ferdighetstrening utgjør en vesentlig del av helheten i metoden. Programmet for sosial ferdighetstrening tilpasset ungdom inneholder 50 sosiale ferdigheter. Ferdighetene er delt i seks grupper : Grunnleggende sosiale ferdigheter som å lytte til andre, starte en samtale og gjennomføre en samtale. Viderekommende sosiale ferdigheter som å be om hjelp, å bli med og å overbevise andre. Å kjenne egne og andres følelser trenes i gruppen Mestring av følelser 1. Under gruppen Alternativer til aggresjon trenes det for eksempel på å forhandle og å dele, og under stressmestring å takle å bli kritisert og å stå i mot gruppepress. Planleggingsferdigheter er for eksempel å sette seg mål, å vite hva en kan og å rangere problem etter hvor viktige de er. Selve inntreningen av de ulike ferdighetene er en strukturert prosess: 1. Trenerne demonstrerer ferdigheten to ganger mens gruppen ser på. Dette gjøres raskt og så realistisk som mulig. Trenerne setter seg deretter sammen med ungdommene og spør om de har opplevde lignende situasjoner. Alle elevene prøver ferdigheten ved å rollespille med en partner. Rollene byttes slik at elevene får erfaring både som utøver og samspillspartner. 2. Etter hvert rollespill får elevene konkrete tilbakemeldinger fra de andre elevene og trenerne på sine utførelser. 3. Elevene får individuelle hjemmelekser. Disse planlegges sammen med trenerne. Her planlegges overføring av ferdighetene til hverdagen utenfor treningsrommet. 1 Det å tolke andres følelser er under trening operasjonalisert, som for eksempel se på ansiktuttrykk, smil munn, sur munn, rynker i panna, osv. Det vil alltid være store individuelle forskjeller. Det vil derfor være vanskelig å finne allmenngyldige kjennetegn. Ved å øve i gruppa og få tilbakemeldinger vil man skaffe seg erfaringer med å tolke andres kroppsspråk, ansiktsuttrykk osv. 6
3.2 Sinnekontroll: Sinnekontrolltrening er den emosjonelle komponenten. Målet er å høyne ungdommens evne til selvkontroll, gi dem reelle valgmuligheter i sinnesituasjoner og lære dem å redusere eget sinne og aggresjon. Sinnekontrollkomponenten følger også en fast struktur og elevene skal blant annet lære å: 1. Identifisere interne og eksterne sinneutløsende stimuli: Her belyses at hver konfliktsituasjon har tre steg, foranledningen (Sd), respons (R) og konsekvens (Sr). Som en hjelp for ungdommene til å forstå hendelser, brukes betegnelsene før (F) Under (U) Etter (E). Det skilles mellom ytre og indre sinneutløsere. Disse skal identifiseres under trening. Ytre sinneutløsere kan være tilstedeværelse av andre personer, noe en annen sier eller gjør, trange rom eller haller med mange mennesker. Indre sinneutløsere 2 er det en tenker, sier til seg selv, eller ser, når en ikke får til det en ønsker, gjør feil, eller lignende. 2. Identifisering av egne kroppslige sinnesignaler: Fysiologiske reaksjoner som hjertebank, skjelving og anspenthet. Elevene skal lære å identifisere sine egne kroppslige signaler for sinne. Sinnesignaler kan være spente muskler, knyttede never, stramme kjever, høy puls og så videre. Elevene skal fylle ut irritasjonslogger, disse gir et virkelighetsnært bilde av konflikter. De hjelper elevene å lære seg hva som gjør de sinte, og hvordan de håndterer sinnet sitt. Irritasjonslogg fylles ut både i situasjoner som gikk bra og dårlig. Brukes som materiale til rollespill. 3. Trening i sinnedempende teknikker og positiv selvinstruksjon: Man kan dempe sinnet ved å bruke ulike teknikker. Målet er å dempe sinnet og gi bedre selvkontroll. Sinnedempere er individuelle, en må finne det som virker for hver enkelt. Sinnedempere kan være å telle til ti, puste rolig, tenke på eller se på noe behagelig. 4. Realistisk konsekvenstenkning; Målet er å tenke framover gjennom å vurdere fremtidige konsekvenser av en atferd. Man kan tenke over hva konsekvensen sannsynligvis blir ved å velge å bruke aggresjon eller, ved å velge å ikke bruke aggresjon. Klargjøring av kortsiktig og langsiktig konsekvenser. Man skal også lære elevene hva som gjør at de gjør andre sinte. De skal lære å identifisere og velge å forandre sin egne sinneprovoserende atferd. 2 Det en sier til seg selv i form av indre banning og lignende vil kunne være å anse som en respons i adferdsanalytisk forstand. Videre ville en ikke bruke betegnelsen utløsere på de stimuli som går foran en handling som er operant. 7
5. Bruken av alternative sosiale ferdigheter. Her skal elevene fortsette å bruke sinnekontrollkjeden. De skal velge å bruke en sosial ferdighet for å løse en konflikt på best mulig måte. 6. Realistisk selvevaluering; Målet er å lære elevene til å bruke selvevaluering etter en konflikt. Selvevaluering kan brukes på flere måter. For å selv vurdere hvor bra man håndterte konflikten, for å belønne seg selv og for å finne ut om man kunne handlet annerledes i en situasjon. 3.3 Moralsk resonnering: Moralsk resonnering er verdikomponenten i ART- programmet. Her lærer deltagerne kulturens allmenne verdier, og gis innføring i ulike moralske og etiske perspektiver. Komponenten baseres på to hovedmetoder; diskusjon av moralske dilemmaer og sosial beslutningstaking. Progresjonen i treningen er inndelt i fire faser: 1. Presenterer problemsituasjoner, i denne fasen er det viktig at ungdommene skjønner hva problemet er og at dette har betydning for deres liv. 2. Her foregår selve moraltreningen. Ulikheten i de moralske verdiene til ungdommene vil komme fram under diskusjoner og er arbeidsredskapet. Her ligger Kolhberg`s (1984) moralske utviklingsstudier til grunn. 3. Trener imøtegår en umoden moralsk oppfatning, og hjelper elevene til å skifte sosialt perspektiv eller utfordrer dem til å begrunne annerledes og komme med mer modne synspunkter. Elevene har i tidligere faser hørt på ungdom med mer modne holdninger. 4. Her befestes den moralske oppfatningen og en forsøker å få gruppen til å komme med en felles moden oppfatning. Ungdommene som resonnerer på umodent og egosentrisk vis blir aktivt utfordret av de øvrige gruppemedlemmene til å se de sosiale konsekvensene av en umoden moralsk kodeks. De blir utsatt bl.a. for kritikk, poengtering av selvmotsigelser og manglende logikk av egne klassekamerater. I ART- programmet anbefales det å ta utgangspunkt i episoder og dilemmaer som er blitt observert på skolen eller andre dagsaktuelle temaer. Trenerne leser opp et dilemma eller rollespiller kort foranledningen og konflikten / uenigheten og stopper midt i konflikten. Så spørres gruppa hva kan skje nå? Deretter rollespiller gruppa hva som bør skje eller kan skje ved å bruke trippeldans, altså spiller egen rolle, den andres rolle og en nøytral rolle. 8
Moralsk atferd er som annen atferd regulert av sine kontingenser. Det vil si at atferd reguleres av hendelser som skjer før, under og etter en enkel atferdsepisode. 4.0. Metode: Som med alle forhåndsutarbeidete programmer krever ART tilpasning til den aktuelle målgruppen man arbeider med. Man må trene alle de tre komponentene om man skal kunne si at en driver med ART. Det må også tilpasses den aktuelle skolens eksisterende organisering, ressurser og begrensninger. En rekke betingelser som øker sannsynligheten for å oppnå suksess må tas hensyn til, så som hvilke fag elevene skulle hatt når det er ART- time. Er det fag eleven mestrer og trives med, bør man legge ART- timen til et annet tidspunkt. ART er ment å være et frivillig tilbud og man bør velge timer som gjør at eleven syns det er attraktivt å komme til ART. 4.1. Målpersonen: Målpersonen er en gutt på 19 år som har diagnosen AS. Han går på videregående skole, og er tatt opp på særskilte vilkår etter opplæringsloven kap.5 5. I engelsk, kroppsøving og studieretningsfag har han individuell opplæringsplan (målpersonens IOP 2003-2004), i henhold til opplæringsloven kap. 5 5-5. Han har datamaskin hjemme og på skolen. Han har de samme fagbøkene som andre elever. I norsk sidemål er han fritatt for vurdering med karakter. Tentamener og eksamener gjennomføres ordinært, og han får gode karakterer, 4-5 (målpersonen). I skolehverdagen har han behov for kontinuerlig oppfølging og tilrettelegging i form av struktur, og tolærer system i enkelte fag. Ved endring må han ha beskjed i god tid. Uklarhet og mangel på informasjon er lite tilfredstillende, og har ført til unødvendige konflikter for han og foreldrene (målpersonen og målpersonens lærer). Samarbeid med foresatte opprettholdes via e-post. Her formidles timeplaner, periodeplaner, beskjeder og lignende (målpersonens mor og lærer). Utfordringer har for eksempel vært knyttet til forståelse og oppfatning av komplekse verbale instruksjoner eller ytringer. Når det gjelder talespråk har han ikke vansker med å utrykke seg, men kan ha vansker med selve formidlingen. Han forstår ikke tvetydighet og har vansker med fleip og ironi. Han oppfatter det som blir sagt konkret og bokstavelig (målpersonens mor, lærer og beskrivende observasjoner). Situasjoner som krever sosialt samspill er vanskelig for 9
han. Dette gjelder blant annet i forhold til å vurdere når det er passende å si noe, samt å finne på noe å si. Han feiltolker ofte signaler fra medelever og blir dermed misforstått og kommer opp i konflikter. Målpersonen kan være noe avvisende til ta imot i hjelp og veiledning inne i klasserommet sammen med klassen/ gruppen. Han leser teknisk, men kan ha problemer med innholdsforståelsen. Skriftlige ferdigheter vurderes til å være en sterk side, men også her kan han trenge hjelp til å tydeliggjøre innholdet (målpersonens lærer). Utredning tyder på normalt minnespenn for ord, sekvenser og tall. Han er god til å lære utenat. Ikke noe som tyder på spesifikke konsentrasjonsproblemer og oppmerksomhetsvansker (sakkyndig rapport, PPOT fra 2001). Ingen ytre tegn finnes på at eleven har et handicap, og medelevene synes det kan være vanskelig å forstå den avvikende atferden (målpersonens lærer). I IOP kommer det fram at uheldig atferd synes å opprettholdes blant annet av oppmerksomhet fra medelever. Her kan nevnes, Han sier noe de andre i klassen ler av fordi de synes det er dumt, han tror de ler av han fordi han er morsom. Målpersonens mor forteller at han har blitt mobbet av medelever gjennom grunnskoleårene. Mobbingen har avtatt siste skoleår men han har fremdeles få venner og føler seg av og til utenfor. På fritiden er han medlem i en kristen ungdomsforening. I tillegg bedriver han kampsport, brettkjøring og trener på helsestudio. Han har førekort og bruker mye av tiden til å kjøre bil. Han er glad i å tegne og hans framtidsplaner er å bli designer (målpersonen). 4.2. Setting / utstyr: ART- rommet er tilrettelagt i henhold til Goldsteins (1999) anbefalinger. ART- rommet er et lite rom på ca 10 kvm. Alle stoler er stilt opp i en halvsirkel med treners stol i front. Drikke og snacks har elevene tilgang til under hele ART- timen. Det er tilgang på et klasserom med pulter, stoler, datamaskin, tavle, tv /video og musikkanlegg. Dette benyttes til pauserom og rollespill. Plakater på utsiden hjelper elevene å finner fram. 10
Elevene får utdelt hver sine permer med elevmanualer, der har de programmet for sosial ferdighetstrening, - 50 ferdigheter trinnvis oppbygd, og forslag til rollespill, sinnekontroll program og etiske dilemmaer som brukes i moralsk resonnering. Skjemaer for irritasjonslogger, hjemmelekseskjemaer, plass til egne notater er det også. Trenerne har egne permer med trenermanualer. Det er bokhyller for oppbevaring av ART- permer og fagbøker og diverse skrivesaker, hjemmelekseskjema, irritasjonslogger, samt snacks og Donald- blader som brukes som forsterkere etter gode prestasjoner. Det er som Goldstein (1999) anbefaler, rikelig formidling av ros og anerkjennelse i gruppa. Både nonverbal ros som nikk, smil, tommel opp, klapping eller give me five, og verbal ros gis direkte til enkeltperson eller til hele gruppa. Konstruktiv, atferdsspesifikk feedback fra trenere og medelever er med på øke sannsynligheten for at spesifikke handlinger gjentas. En flippover brukes aktivt av både elever og trenere til å synliggjøre trinn i den enkelte ferdighet og definere behovet for den. Elevene lager egne plakarter hvor de har skrevet sine individuelle sinneutløsere, sinnesignal og sinnedempere. På veggen henger en glassramme med bilder av elevene i gruppa. Bildene er tatt i ARTrommet i forskjellige treningssituasjoner. Elevene og trenerne har klippet ut små utsagn og tekster fra tegneserier og limt på de ulike bildene. Her er mange morsomme og treffende utsagn. Ellers henger det interessante avis utklipp elevene har kommet med om voldsepisoder, gode idrettsprestasjoner og lignende, huskeliste for trener med strukturen for gjennomføring av ART- timen. Elevene og trenerne har laget følgende regler og konsekvenser i fellskap første ART- time. Disse gjelder for alle som befinner seg i ART- rommet: 1. Møt opp presis. Konsekvensen ved brudd er å synge en sang for gruppa. 2. Vis respekt for hverandre. Konsekvensen er å måtte forlate timen. 3. Rekk opp hånda når du skal si noe. Konsekvensen er én advarsel, så forlate timen. Grupperegler og konsekvenser for brudd henger synlig slik at elevene ser dem hele tiden. Elevene krysser på oppmøteliste når de er tilstede. Videokamera står oppstilt på stativ kontinuerlig. 4.3. Målatferd 11
1. Å lytte til en annen 10. Å bli med 17. Å forstå følelser hos andre 28. Å reager mot erting. 2. Å starte en samtale 13. Å be om unnskyldning 21. Å belønne seg selv 35. Å takle å bli holdt utenfor. 3. Å gjennomføre en samtale 14. Å overbevise andre 26. Å bruke selvkontrollferdigheter. 38. Å takle det å misslykkes. 9. Å be om hjelp 15. Å kjenne egne følelser 27. Å hevde sine rettigheter. 39. Å håndtere motstridende beskjeder Fig.1. Tabellen viser målatferdene. Disse 16 ferdighetene har målpersonen trent i løpet av de 16 ukene med standard ART. Nummeret foran ferdighetene er faste for ferdighetene i programmet ART. Målatferdene er operasjonalisert (vedlegg 1). 34 ferdigheter i ART- programmet for ungdom og voksne er ikke trent, men scoret i pre- og post- test. Vi velger vi å kalle disse generaliseringsferdigheter. 4.4. Kriterier for valg av målatferd: I dette studiet har det blitt benyttet: Sjekkliste for sosiale ferdigheter for barn og ungdom (Goldstein, et. al. 1998) (vedlegg 2). Sjekklisten er delt i seks grupper: a) Grunnleggende ferdigheter; ferdighet nr. 1-8 b) Viderekommende ferdigheter; ferdighet nr. 9-14 c) Mestring av følelser; ferdighet nr. 15-21 d) Alternativer til aggresjon ; ferdighet nr. 22 30 e) Stressmestring; ferdighet nr. 31 42 f) Planleggingsferdigheter; ferdighet nr. 43-50 Sjekklistene ble fylt ut som Pre- test, før ART trening begynte og en Post- test etter gjennomføring av standard ART. Ferdighetene vurderes etter hvor ofte de forekommer, på en skala fra 1 til 5: 1 = Aldri, 2 = Nesten aldri, 3 = Noen ganger, 4 = Ofte og 5 = Nesten alltid. Målatferd er valgt ut i fra: Gjennomsnittlig scoringer på Pre- testene for alle elevene, deres foresatte og deres lærere. Gruppa har i enkelte timer kommet med forslag om hvilke ferdighet de har ønsket å trene. 12
Elevene har selv kommet med problemstillinger fra deres hverdag som har utløst behov for å jobbe med den eksakte ferdigheten akkurat da. 4.5. Variabler: Avhengige variabler: De 16 målatferdene. Uavhengige variabler: De uavhengige variablene vil være vanskelig å bestemme i forkant. De vil variere fra ARTtime til ART- time. Trenerne og elevene former gjensidig hverandres atferd, som derfor vil være kontingentsformet. Her vises de uavhengige variablene som ofte går igjen; Forsterkning: Ros, anerkjennelse, saft, kaffe, kjeks og sjokolade i kurv, videosnutter. Prompt: Verbale instrukser, bubble- talk, (det å tenke høyt), strategisk plassering under rollespill, peking, huskelapper på flippovertavle. Prompt fading: Gradvis redusert stemmeleie eller færre ord ved bubble- talk, flytting av berøringspunkt, avtrapping av berøring samt stå bak eleven under hjelp til strategisk plassering, peking fades ut via nikk og blikk- peking. Huskelapper fjernes etter hvert. Plakater av regler og konsekvenser som er synlig for elevene samt plakat som viser ART- strukturen: Den gjenkjennbare, faste strukturen for ART- programmet vil også trolig være en del av foranledningen for responser som målpersonen utfører. Konsekvenser ved brudd på grupperegler: Trener henviser til plakat med regler. Den kan ha funksjon som aversiv stimulus (negativ forsterker), eller som diskriminativ stimulus. Å synge en sang for gruppa vil antagelig være en aversiv stimulus for noen elever. For målpersonen muligens en positiv forsterker., advarsel,forlate timen. Elevpermer med egne notater og manualer: Vil antagelig ha funksjon som diskriminativ stimulus eller prompt. Tilbud om samtaler alene med trener etter ART- timen: Vil være en diskriminativ stimulus. Kan i noen tilfelle ha funksjon som forsterker (som eleven selv har bedt om). ART- rommet, er i seg selv en diskriminativ stimulus for ART- treningen generelt. Pauser. Kan ha funksjon som forsterker eller som en del av en etablerende operasjon for videre konsentrasjon. Leker. Har antagelig en forsterkende funksjon. 13
4.6. Kriterier for når atferden er etablert: Når prompt ikke lenger er nødvendig for å mestre ferdigheten, er den etablert (men må generaliseres, og holdes ved like). Vi kan da gå videre til neste ferdighet. 5.0. Tiltaket: Anbefalt varighet på kurset varierer ut i fra hvor mange ferdigheter som skal etableres, hvor fort deltagerne lærer og hvordan gruppen fungerer. ART gjennomføres i dag på ulike måter, fra 10 16 ukers kurs med tre treninger per uke til døgnkontinuerlig intervensjon over måneder (Moynahan, et.al., 2003). I denne studien er det gjennomført seksten uker standard ART- trening. I løpet av denne tiden er det trent 16 av 50 ulike interpersonlige ferdigheter. Program for sinnekontroll og moralsk resonnering er gjennomført parallelt. De første fire ukene ble det gjennomført to timer sosial ferdighetstrening og en time sinnekontrolltrening i uken. Fra uke fem til uke seksten, er det gjennomført en time av hver komponent i uka. Noen av ferdighetene er jobbet med over flere timer, blant annet, å bli med, å kjenne igjen egne følelser, å forstå følelser hos andre og å bruke selvkontroll- ferdigheter. Programmet anbefaler 3-8 deltagere i ART- gruppen. Alle skal rekke å være hovedaktør i rollespillene. En gruppe kan gjerne bestå av en vennegjeng, eller klassekamerater. Ferdighetene vil da være lettere å generalisere og motivasjonen i gruppa opprettholdes. Det kan være en fordel å blande jenter og gutter. Personer som er dyktige på ett område, kan være modeller for de andre (Goldstein et.al., 1999 ; Moynahan et.al., 2003). Gruppen der målpersonen har deltatt, har bestått av seks elever fra tre ulike klassetrinn og studieretninger, 2 fra hver klasse, 4 jenter og 2 gutter, i alderen 16 til 20 år. Målpersonen har gjennomført alle ART- timer bortsett fra en. Han har møtt presis og virket oftest godt forbredt og motivert for trening. En ART- sesjon varer vanligvis fra 30 min til en time. Dette er veiledende og varierer ut i fra den enkelte elev og gruppes evne til å jobbe effektivt. Det er bedre å ta hyppige pauser og avslutte tidligere, enn å utfordre elevenes tålmodighet. Det skal være 80 % aktivitet fra elevene og 20 % fra trener. Programmet skal følges og hovedfokus skal være på dagens ferdighet og mål (Goldstein et.al., 1999 ; Moynahan et.al., 2003). 14
For målpersonens gruppe, varte ART- sesjonene i en time. Det var få pauser, men avbrudd med leker, ice break som stollek, floka, rødt lys og ringleker. Dette var en måte å bli kjent med hverandre, bli trygge i gruppa, løse oppgaver i fellesskap og bedre samarbeidet i gruppa. Morsomme videosnutter som viste eksempler på ferdigheter vi jobbet med var stor suksess, og elevene digget dem. Det bør være to ART- trenere i hver trening, en hovedtrener og en hjelpetrener. Disse bytter roller slik at den som er hovedtrener den ene gangen er hjelpetrener den neste gang. Rollene avklares før ART- timen. I denne gruppa har vi vært hovedtrener en uke av gangen hver. Hovedtrener har hatt ansvar for timens helhetsplan og forberedelser, for gjennomføring, utdeling av observasjonsoppgaver, gjennomføring av modelleringen og håndheving av konsekvenser ved regelbrudd. Dokumentasjon og evaluering av timen har også vært hovedtreners ansvar. Hjelpetreners ansvar har vært å bistå i rollespill, følge med gruppen, støtte hovedtrener, sjekk av hjemmelekser, stille spørsmål, modellere ferdigheter, samt å fungere som forbilde, hjelpe og motivere elever som ikke tør eller får til. Trener og elev planlegger hjemmelekse, hvem ferdigheten skal prøves overfor, når og hvor. I dette prosjektet har vi delt gruppen i to. Vi hadde ansvar for oppfølging av lekser og samarbeid med foreldre og kontaktlærere for tre elever hver. Det ble utformet egne hjemmelekseskjemaer med noe individuell tilpasning til hver enkelt elev. På disse skjemaene ble det evaluert hva som skjedde i en aktuell situasjon og hvor godt den aktuelle ferdigheten ble utført. Det var alltid en positiv avslutning på timen og vi stoppet aktive diskusjoner på et tidspunkt der elevene var engasjerte og ivrige for så å ta opp igjen tråden neste time. 5.1. Eksempel hentet ut fra en gjennomført ART time med sosial ferdighetstrening. 1. Alle elevene håndhilste på trenerne i døra før de gikk inn i ART- rommet. Trenerne berømte elevenes presise oppmøte, og ga hver enkelt individuell anerkjennelse. Trenerne kom med uttrykk som jeg er glad for å se deg, i dag blir det spennende, endelig er det ART! jeg har gledet meg, for det var så moro sist time, og du var så flink. Trenerne foretok samtidig en tilstandssjekk av hver enkelt elev, og fant at 15
samtlige elever virket i godt humør denne dagen, og syntes å være ivrige etter å komme i gang. 2. Hovedtrener ledet en rask siden- sist- runde. Målpersonen ønsket å fortelle om en episode fra helgen. Det viste seg imidlertid at historien ble veldig detaljert, og ville komme til å ta lang tid. Hovedtrener tilbød ham derfor at de kunne snakke mer om denne episoden etter ART- timen, dette ble gjennomført som avtalt etter timen. Avgjørelsen ble tatt på bakgrunn av erfaring fra tidligere ART- timer, hvor man har sett at de andre elevene mistet tråden i historiene han fortalte, kjedet seg, og mistet motivasjonen for trening. 3. Elevene oppsummerte tema fra forrige time, og redegjorde bra for innholdet av den. Hjemmelekseskjemaene ble samlet inn av hjelpetrener og godkjent. De 2 elevene som ikke hadde gjort leksen sin gjorde rede for hvorfor, og vi fant ut i fellesskap hvordan de skulle få gjort leksen. De 4 som hadde gjort leksa si, fikk ros og anerkjennelse for dette. 4. Presentasjon og demonstrasjon av dagens ferdighet å bli kjent med nye. Ferdigheten ble først illustrert ved at gruppa så et morsomt videoklipp av en episode der ferdigheten ble benyttet. Denne ferdigheten ble valgt på bakgrunn av sjekklistene elevene, foreldre og lærere hadde fylt ut. Det var også et felles ønske fra alle i gruppa om å jobbe med denne ferdigheten, da elevene i denne gruppen har relativt få venner sammenlignet med majoriteten av ungdom. Hovedtrener og hjelpetrener rollespilte raskt to realistiske versjoner av dagens ferdighet. Det første rollespillet var hentet ut fra en situasjon i elevkantinen på skolen. Det viste en elev som tok kontakt med en hun hadde lyst å bli kjent med, på en akseptabel måte, hvor mottageren faktisk fikk lyst til å bli kjent med henne også. Det andre rollespillet viste en situasjon der en elev kommer til en ny skole og skulle bli kjent med nye elever der. Det ble benyttet bubbletalk, høyt tenking, for å vise fram hva personen tenker inni seg men vanligvis ikke sier høyt. I bubbeltalk i dette rollespillet sa personen jeg er litt redd, det er skummlet å komme til en ny skole og ikke kjenne noen, tenk om ingen vil bli kjent med meg, dette går bra, jeg må bare tenke positivt, hmm kanskje jeg skal gå bort til de jentene der? de ser hyggelige ut, jeg må gjøre det nå. Bubbletalk var en hjelpebetingelse, prompt, for elevene i gruppa. De hørte hva andre tenkte. Hensikten var å få elevene til se at flere ofte sitter med de samme tanker og følelser om ting. Det var også ment å illustrere operasjonaliseringen av ferdigheten å bli kjent med nye. Deretter ble det åpnet for diskusjon i gruppa: Med utgangspunkt i spørreord som 16
hvorfor, hvordan, hvor og når, drøftet gruppa behovet for å kunne ferdigheten. Om noen kjente seg igjen og om noen hadde vært i lignende situasjoner. Hjelpetrener forsterket aktiv deltagelse fra elevene, og en frivillig blant elevene skrev de viktigste punktene på flippovertavle. Trenerne brukte selvavsløring for å vise ungdommen at også voksne har behov for ferdigheten. 5. Deretter ble gruppa delt i to og fikk med seg hver sin trener for å forberede rollespillene. Hver gruppe laget rollespill hvor alle deltok og byttet på å være hovedaktør og medspiller. Deretter viste gruppene et rollespill for hverandre. Hovedtrener hjalp hovedaktør og medspiller ved å prompte ved behov. I forhold til målpersonen ble det benyttet verbal prompt, som hvisk i øret, visuell prompt når trener hadde modellert ferdigheten, samt gester som nikk og peking. Målpersonen hadde noe vansker med å late som, i begynnelsen av rollespillet. Dette har vært vanskelig i de tidligere ART- timene også, men har stadig blitt bedre. Hjelpetrener delte ut observasjonsoppgaver til resten av gruppa. Observasjonsoppgavene til gruppa var i dette tilfellet å se på kroppsspråk, timing, ansiktsuttrykk, språkbruk, tonefall og stemmevolum til hovedaktør og medspiller. Elevene fikk ulike observasjonsoppgaver og presenterte adferdsspesifikke tilbakemeldinger direkte til den det gjaldt. Deretter ble rollespillet gjennomført på nytt, med bruk av forbedringsforslag fra elevene og trenerne, etterfulgt av nok en feedbackrunde. Hovedaktøren fikk tilbakemelding fra medspiller først, deretter fra observatørene (gruppemedlemmene), og til slutt fra trenerne. Deretter fikk medspiller tilbakemelding fra hovedaktør, så fra observatørene, og til slutt fra trenere. Til slutt evaluerte medspiller, og deretter hovedaktør, sin egen prestasjon av ferdigheten. 6. De siste fem minuttene, ble brukt til å oppsummere hovedpunktene og evaluere dagens trening. Elevene ga tilbakemelding om at de syntes timen hadde vært lærerik, og at ferdigheten å bli kjent med nye var viktig for dem. De syntes at timen hadde gått fort og ønsket derfor å fortsette å trene på samme ferdighet neste ART- time. 7. Når oppsummering var ferdig ble hjemmelekser avtalt. Elevene kom selv med forslag om hva leksa kunne være og hvordan de skulle gjennomføre den. Hjemmelekseskjema ble fylt ut, og godkjent av trener. Hjemmeleksa danner grunnlaget for rollespillenes innhold neste ART- time. 8. Timen ble avsluttet med takk for i dag og masse skryt til elevene fra trenerne om flott aktivitet og meget bra deltagelse fra alle sammen denne timen. Målpersonen ble igjen etter timen som avtalt. 17
Etter hver gjennomført ART- time fylte ART- trener, hjelpetrener og observatør ut et evaluerings skjema; Community Juvenile Accountability Acts Program ART (CJAA) (Vedlegg 3). Beskrivende observasjoner ble systematisert og skrevet ned. Samarbeid foreldre, elever, lærere og ART trenere har det vært jobbet aktivt med. Hver 14. dag ble det sendt ut et informasjonsbrev; Klart Svar (Vedlegg 4), til foreldre, og lærerne elevene har på skolen. Dette brevet fikk også elevene utdelt. Her ble det informert om hva det ble jobbet med i ART- timene slik at de kunne følge med i elevenes utvikling og forsterke ønsket atferd. Trenerne og elevene i gruppa hang opp plakater rundt på skolen, som viste hvilken ferdighet som ble trent den aktuelle uka (Vedlegg 5). Dette ble gjort for at de andre elevene kunne følge med, og for at ferdighetene vi jobbet med i ART timene lettere kunne generaliseres til klasserommet. Informasjon var generell og gjaldt hele gruppa. Det anses som viktig at støttepersoner i elevens nærmiljø er støttespillere og bidrar til at ferdighetene man trener i ART generaliseres til samtlige miljø ungdommen ferdes i. Flere aspekter ved sosial ferdighetstrening er laget for å sannsynliggjøre generalisering. At elevene mestrer rollespill tilfredstillende i gruppa og har fått tilbakemeldinger der for så å gjøre hjemmelekse gjør at elevene får anledning til å utføre ferdighetene i naturlige omgivelser (Goldstein, 1999). 5.2. Mulige feilkilder: Ved utfylling av sjekklister, kan scoringene være preget av at målpersonen har et rigid tenkesett. Spørsmålene i skjemaet kan derfor misforståes. Han har på noen spørsmål bedt om en nærmere forklaring. Svarene her vil muligens gi et mer riktig bilde enn om han ikke hadde bedt om forklaring. Det står en kort forklaring til hver ferdighet på sjekklistene som kan gi rom for tolkning. Utscorene hadde, ved pre- test, ikke manualene som viser operasjonaliseringene av de ulike ferdighetene. ART- treneren er en av forfatterne av artikkelen. Det at hun er ansatt ved skolen og er trener i gruppa, kan ha preget hennes evne til å være objektiv. Den andre forfatteren av artikkelen, er 18
derimot tilstede som observatør, og vil ikke utgjøre en slik feilkilde. Likevel vil det kunne utgjøre en feilkilde at hun forventer at målpersonens sosiale ferdigheter vil bli styrket. Mor har et sterkt ønske om at de sosiale ferdighetene til hennes sønn skal styrkes. Hun kan se etter positive endringer og kan ha mer fokus på den ønskete atferden nå enn før ART. For å unngå denne forventningen om bedring, kunne man gjort en blindscore. Målpersonen måtte da gjennomført ART- trening uten mors viten og deltagelse. Da ville man ikke oppnådd den generaliseringseffekten man var ute etter. Dette er ikke gjort i denne studien. 6.0 Resultater Fig. 2 Gjennomsnitt, alle 50 ferdigheter, scoret av målperson, målpersonens mor og målpersonens lærer. PRE POST 5,0 4,0 3,0 2,0 1,0 0,0 1. Å lytte til en 2. Å starte en 3. Å gjennomføre 4. Å spørre en 5. Å si takk 6. Å presentere 7. Å presentere 8. Å gi et 9. Å be om hjelp 10. Å bli med 11. Å gi en 12. Å følge en 13. Å be om 14. Å overbevise 15. Å kjenne egne 16. Å uttrykke 17. Å forstå 18 Å håndtere 19. Å uttrykke at 20. Å håndtere 21. Å belønne seg 22. Be om 23. Å dele noe 24. Å hjelpe andre 25. Å forhandle 26. Å bruke 27. Å hevde dine 28. Hvordan 29. Å unngå å bli 30. Å unngå 31. Å klage 32. Å svare på en 33. Å vise 34. Å håndtere 35. Å takle å bli 36. Å forsvare en 37. Å stå i mot 38. Å takle det å 39. Å håndtere 40. Å takle en 41. Å forberede 42. Forholde seg 43. Å finne på 44. Finne årsaken 45. Sette seg et 46. Vite hva du 47. Å samle inn 48. Rangere 49. Å bestemme 50. Å fokusere på F erdigheter Fig. 2 viser at 29 av ferdighetene er scoret høyere ved post- test enn ved pre- test. 11 ferdigheter er scoret lavere og 10 ferdigheter er uendret. 19
Fig. 3 Målatferder: Scoret av målperson Pre post 6 5 scoringer 4 3 2 1 0 1. Å lytte til andre 2. Å starte en samtale 3. Å gjennomføre 9. Å be om hjelp 10. Å bli med 13. Å be om unnskyld 14. Å overbevise 15. Å kjenne egne følelser 17. Å forstå andres 21. Å belønne seg 26. Å bruke selvkontroll 27. Å hevde sine 28. Hvordan reager mot 35. Å takle å bli holdt 38. Å takle å misslykkes 39. Å takle motstridende Ferdigheter Fig. 3 viser at 10 av de 16 trente ferdighetene er scoret lavere ved post- test enn ved pretest. 4 av ferdighetene er scoret høyere ved post- test. 2 av ferdighetene er scoret likt ved pre- og post- test. Fig. 4 Målatferder: Scoret av målpersonens mor Scoringer 5 4 3 2 1 0 1. Å lytte til andre 2. Å starte en samtale 3. Å gjennomføre 9. Å be om hjelp 10. Å bli med 13. Å be om unnskyld 14. Å overbevise 15. Å kjenne egne følelser 17. Å forstå andres 21. Å belønne seg 26. Å bruke selvkontroll 27. Å hevde sine 28. Hvordan reager mot 35. Å takle å bli holdt 38. Å takle å misslykkes 39. Å takle motstridende Ferdigheter Som fig. 4 viser har målpersonens mor scoret 15 av de 16 trente ferdighetene høyere ved post- test enn ved pre- test. 1 ferdighet er scoret lavere. Fig.5 Målatferder: Scoret av målpersonens lærer 20
Pr e Post 6 5 4 3 2 1 0 1. Å lytte til andre 2. Å starte en samtale 3. Å gjennomføre 9. Å be om hjelp 10. Å bli med 13. Å be om unnskyld 14. Å overbevise 15. Å kjenne egne følelser 17. Å forstå andres 21. Å belønne seg 26. Å bruke selvkontroll 27. Å hevde sine 28. Hvordan reager mot 35. Å takle å bli holdt 38. Å takle å misslykkes 39. Å takle motstridende F er di gheter Som fig.5 viser har målpersonens lærer scoret 12 av de 16 trente ferdighetene høyere ved post-test enn ved pre- test. 1 ferdighet er scoret lavere. 3 ferdigheter er scoret likt ved pre- og post- test. Fig.6 Generaliseringsferdigheter: Scoret av målpersonen 6 5 Pre Post 4 3 2 1 0 4. Å spørre en annen 5. Å si takk 6. Å presentere seg selv 7. Å presentere andre 8. Å gi et kompliment 11. Å gi en instruksjon 12. Å følge en instruksjon 16. Å uttrykke egne følelser 18. Å håndtere andres sinne 19. Å uttrykke at du liker noen 20. Å håndtere frykt 22. Be om tillatelse 23. Å dele noe 24. Å hjelpe andre 25. Å Forhandle 29. Å unngå å bli blandet i 30. Å unngå slåssing 31.Å klage 32. Å svare på en klage 33. Å vise sportsånd etter en 34. Å håndtere det å være 36. Å forsvare en venn 37. Å stå i mot press/ 40. Å takle en anklage 41.Å forbrede seg på en 42. Forholde seg til 43. Å finne på noe å gjøre 44. Finne årsaken til et 45. Sette seg et mål 46. Vite hva du kan 47. Å samle inn informasjon 48. Rangere problemer etter 49. Å bestemme seg 50 Å fokusere på en Ikke trente F erdigheter Som fig. 6 viser er 12 de 34 ferdighetene som ikke er trent scoret høyere ved post- test enn ved pre- test. 9 av ferdighetene er scoret lavere og 13 av ferdighetene er scoret likt. 21
Fig.7 Generaliseringsferdigheter: Scoret av målersonens mor 6 5 Pre Post 4 3 2 1 0 4. Å spørre en annen 5. Å si takk 6. Å presentere seg selv 7. Å presentere andre 8. Å gi et kompliment 11. Å gi en instruksjon 12. Å følge en instruksjon 16. Å uttrykke egne 18. Å håndtere andres 19. Å uttrykke at du liker 20. Å håndtere frykt 22. Be om tillatelse 23. Å dele noe 24. Å hjelpe andre 25. Å Forhandle 29. Å unngå å bli blandet i 30. Å unngå slåssing 31.Å klage 32. Å svare på en klage 33. Å vise sportsånd 34. Å håndtere det å 36. Å forsvare en venn 37. Å stå i mot press/ 40. Å takle en anklage 41.Å forbrede seg på en 42. Forholde seg til 43. Å finne på noe å gjøre 44. Finne årsaken til et 45. Sette seg et mål 46. Vite hva du kan 47. Å samle inn 48. Rangere problemer 49. Å bestemme seg 50 Å fokusere på en I kke tr ente f er di gheter Som fig.7 viser er 22 av de 34 ferdighetene som målpersonen ikke har trent, av mor scoret høyere ved post test enn ved pre- test. 2 av ferdighetene er scoret lavere og 10 av ferdighetene er uten endring. Fig.8 Generaliseringsferdigheter: Scoret av målpersonens lærer 6 Pre t Post 5 4 Scoringer 3 2 1 0 4. Å spørre en annen 5. Å si takk 6. Å presentere seg selv 7. Å presentere andre 8. Å gi et kompliment 11. Å gi en instruksjon 12. Å følge en instruksjon 16. Å uttrykke egne følelser 18. Å håndtere andres sinne 19. Å uttrykke at du liker noen 20. Å håndtere frykt 22. Be om tillatelse 23. Å dele noe 24. Å hjelpe andre 25. Å Forhandle 29. Å unngå å bli blandet i noe 30. Å unngå slåssing 31.Å klage 32. Å svare på en klage 33. Å vise sportsånd etter en 34. Å håndtere det å være flau Ikke trente ferdigheter Som fig. 8 viser er 17 av de 34 ferdighetene som målpersonen ikke har trent, av lærer scoret høyere ved post- test enn ved pre- test. 3 av ferdighetene er scoret lavere og 14 er uten endring. 36. Å forsvare en venn 37. Å stå i mot press/ 40. Å takle en anklage 41.Å forbrede seg på en 42. Forholde seg til 43. Å finne på noe å gjøre 44. Finne årsaken til et problem 45. Sette seg et mål 46. Vite hva du kan 47. Å samle inn informasjon 48. Rangere problemer etter 49. Å bestemme seg 50 Å fokusere på en oppgave 22
7.0. Resultater og drøfting. Vi velger å dele drøfting i to deler. Del en omhandler målatferdene. Del to tar for seg generaliseringsferdigheter. 7.1. Målatferder. Jf. Fig. 3, 4, og 5. Ferdighet nr.1. Å lytte til andre : Scoringsresultatet til de ulike utscorerne viste stor variasjon ved pre- test av denne ferdigheten: Mor og lærer scoret henholdsvis 3 og 2 ved pre- test. Målpersonen hadde selv scoret 4. Post- testen viser en betydelig endring; her har målpersonen og lærer scoret 5 og mor 4. Ferdigheten er jobbet med i alle ART- timer, som en naturlig del av alle komponentene i ART- designet. I tillegg eksplisitt, hvor det ble definert hvordan det å lytte er operasjonalisert; å se på den som snakker, å tenke på hva som sies, vente til det er din tur til å snakke, og si det du ønsker å si. Dette kan være en grunn til at dette er en av de 4 ferdighetene som målpersonen selv har scoret høyere ved post- test. Ved at målpersonen viser at han lytter, vil han sannsynligvis forsterke det at andre snakker til han. Dette vil antagelig styrke hans sosiale posisjon, slik Horne & Øyen (1991) skriver om. I ART- timene observerte vi at målpersonen ofte hadde blikket og kroppen vendt i en annen retning enn mot den som snakket. Det kunne derfor være vanskelig for andre å se at han lyttet. Likevel kunne han gjengi innholdet i det ART- trener hadde snakket om, samt fra samtaler mellom andre. Når han selv deltok i diskusjoner, ble han derimot veldig engasjert og ivrig og endte ofte med å snakke om et tema som kun interesserte ham selv, uten å legge merke til at samtalepartner mistet tråden. Han så ikke på samtalepartneren, og oppdaget det ikke dersom partneren forsøkte å komme med egne innspill. Dette er samsvarende med den manglende grunnleggende forståelse for menneskelig samspill og sosiale regler hos mennesker med AS, som Williams (1999) skriver om. Dette er også en sannsynlig forklaring på lærerens lave scoring ved pre- test. Etter trening, viser han i større grad at han lytter. Dette kan være grunnen til at både mor og lærer scorer denne ferdigheten så høyt ved post- test. Jf. Fig. 2. Gjennomsnittet for utscorerne ved post- test, viser en økning fra 3,0 til 4,7; det vil si at han nesten alltid lytter til andre. Ferdighet nr 1 inngår videre i ferdighet nr 2 og 3; det å starte en samtale og det å gjennomføre en samtale: 23