Språk og musikk - Musikk i språkundervisningen av Finn Christian Lund 122 Veileder: Tone Ophus, musikk Bacheloroppgave i GLU1-7 G1PEL3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 24 april, 2014 Antall ord: 6009
Innholdsfortegnelse Innledning 2 Oppgavens oppbygning 2 Metode 3 Innsamling av materiale 3 Tilegning av språk 4 Tilegnelse av det første talespråket 4 Tilegnelse av et skriftlig språk 6 Musikk + språk, eller musikk= språk (Likheter og Ulikheter) 9 Prosodi 10 Rytme 10 Musikk og språk i hjernen 11 Forskjeller 12 Musikkens effekt på språkopplæringa 13 Drøfting 15 Kan beskjeftigelse med musikk fremme tilegnelsen av muntlig språk? 15 Musikk brukes i opplæring i skriftlige ferdigheter 17 Konklusjon: Kan beskjeftigelse med musikk fremme tilegnelsen muntlig og skriftlig språk? 19 Litteratur
Innledning Jeg har alltid vært fasinert av musikken i språket. Når vi prater stiger og synker tonene. Melodiene som kommer ut av munnen kan variere ut fra hvem vi snakker med, formålet med kommunikasjonen, eller humøret vårt. Vi nordmenn har vår musikk i vårt språk, men det finnes mellom 6000 og 7500 språk i verden (Store norske leksikon, 2014), og mange av dem vil høres forskjellige ut, siden de har så mange forskjellige kvaliteter. Når man hører at en snakker tysk oppleves det for mange oppleves som hardt og metrisk, mens hvis man hører at noen snakker fransk oppleves det av mange som flytende og melodiøst. Noe som gjør dette så fascinerende er at alle har det samme instrumentet. Jeg har lenge hatt en overbevisning om at beskjeftigelse med musikk vil styrke barns språkkompetanse. Men jeg har aldri hatt belegg for å påstå det, men allikevel nikker de fleste ivrig i enighet når jeg har diskutert dette. Derfor har jeg sett på bacheloroppgaven som en god anledning til å belyse denne påstanden. Hvis en slik påstand medfører riktighet er det også et legitimeringsargument for å holde musikken i skolen, i en tid der det kan virke som de fleste utelukkende er opptatt av målbare resultater. Men språkkompetanse innebærer mye, for mye for denne oppgaven. Derfor er jeg nødt til å begrense det noe. Derfor ente jeg opp med denne problemstillingen: Kan beskjeftigelse med musikk fremme tilegnelsen av muntlig og skriftlig språk? Oppgavens oppbygning For å komme belyse problemstillingen på en best mulig måte må oppgaven ha en tydelig struktur. Første del av oppgaven vil ta for seg viktige og sentrale elementer ved tilegnelsen av et muntlig og skriftlig språk. Den andre delen vil ta for seg likheter og ulikheter mellom språk og musikk. Den tredje delen vil jeg trekke fram noe forskning på hvilken effekt musikk kan ha på språket. Til slutt vil jeg samle alle trådene for å se om dette kan belyse problemstillinga, slik at man til slutt kan konkludere. 2
Metode Jeg har sett det mest hensiktsmessig å belyse problemstillingen med hjelp av faglitteratur og forskning basert på kvalitativ og kvantitativ metode. Dermed er denne oppgaven en teoretisk oppgave, der jeg drøfter problemstillingen i lys av innhentet forskning og faglitteratur. En slik metode har mange fordeler. Men det er viktig å være litt kritisk i forhold til materialet som blir lagt fram. For det finnes en god del materiale om musikkens effekt på språket, men det er sparsomt med forskning fra et språkperspektiv (Kay, 2013). Dette begrenser bredden i materialet noe. Innsamling av materiale I starten av prosessen hadde jeg problemer med å finne materiale. Men etter et par søk på forskjellige søkemotorer som Bibsys og Google scholar fant jeg en hovedfagsoppgave av Marit Elfsröm Larsen om musikk i norsk. Oppgaven ledet meg videre til Helle Couppés læreværk Bokstaver, musikk og bevegelse. Videre søkte jeg i Bibsys med søkeord som: Prosodi, musikk og språk, music and literacy, språkopplæring og begynneropplæring. Denne søkeprosessen resulterte i mye av det materiale jeg har brukt i oppgaven. Jeg fant også relevant materiale ved å lete opp referanser jeg fant i det materialet jeg allerede hadde innhentet. 3
Tilegning av språk For å nærme seg et svar på problemstillingen i denne oppgaven man må stille spørsmålet: Hva er språk? I følge Store norske leksikon er definisjonen på språk: Den egenskap å frembringe hørbare (tale) eller synlige (tegn, skrift) ytringer som inneholder informasjon om sanseinntrykk, tanker, følelser og så videre, fra et individ til et annet individ (Store norske leksikon, 2014, avsn.1 ). Ut i fra denne definisjonen kan språk både være muntlig og skriftlig kommunikasjon mellom en eller flere mottagere og avsendere, og kan innebære muntlighet, lesing og skriving. Språkopplæring vil derfor dreie seg om opplæring i både muntlig og skriftlig språk. Å lære seg språket er en viktig prosess i et barns liv. Gjennom språk lærer man å forstå verden og gjennom språket lærer vi oss selv å kjenne, gjennom språket har vi mulighet til å kommunisere med andre og får delta i språksamfunnets kultur. Språket er kilde til tilhørighet og identitet. Språket er utslagsgivende for den sosiale, emosjonelle og intellektuelle utviklingen (Høigård, 2006). Dermed blir en opplæring i språk en viktig del av barnets 13- årige skolegang. Viktigheten av språkopplæringen er også synlig i læreplanene i alle fag, gjennom de grunnleggende ferdighetene, der det å uttrykke seg muntlig, lesing og skriving er tre av fem grunnleggende ferdigheter som skal integreres i alle fag. De grunnleggende ferdighetene blir omtalt på Utdanningsdirektoratets hjemmeside som: Nødvendige forutsetninger for læring og utvikling i skole, arbeid og samfunnsliv (Utdanningsdirektoratet, Udatert, avsn.1) Språket blir dermed sett på som en nødvendighet for å klare seg i skolen og senere i voksenlivet. For å finne svar på og belyse problemstillingen for denne oppgaven må man legge til rette hva tilegning av språk innebærer. Videre i denne delen av oppgaven vil noen sentrale og viktige utviklingstrinn i tilegnelsen av et muntlig og et skriftlig språk bli gjennomgått. Tilegnelse av det første talespråket Det første talespråket et menneske lærer kalles morsmålet. Dette talespråket er det første symbolspråket vi lærer. Med symbolspråk menes det at språkets symboler og tegn (ordene) står for noe annet enn seg selv (Hekneby, 2011), i motsetning til signalspråk som er stedsbetinget og ikke kan representere noe annet utenfor seg selv. Kommunikasjon ved hjelp 4
av symboler vil si at man: Kan gjøre ikke-nærværende ting nærværende gjennom språket (Høigård, 2006, s. 42). Forholdet mellom tegnene eller symbolene (ordene) og det tegnene refererer til går under studiet semiotikk. En av semiotikkens grunnleggere Ferdinan de Saussure mente at tegnet (ordet) omfatter et utrykk (det fysiske symbolet) og et innhold (den mentale forestillingen knyttet til det fysiske symbolet). Saussure og flere andre semiotikere mener at tegnet ikke har noen logisk forbindelse med gjenstanden den referer til, da tegnet vil være knyttet til den mentale forestillingen av virkeligheten tegnet symboliserer. Dette står i motsetning til en annen semiotiker, Charles Sanders Peirce, som mente at tegnene ikke viser til den mentale forestillingen knyttet til ordet, men direkte til virkeligheten (Hekneby, 2011). I et språkopplæringsperspektiv forteller både Saussure og Peirce at symbolspråket er avhengig av en relasjon mellom tegnet (ordet) og det tegnet referer til, enten det er den faktiske tingen vi knytter til tegnet eller alt vi forbinder med den kategorien tingen faller under. Greta Hekneby (2011) påpeker i sin bok Skrive-lese-skrive at barn må utvikle stabile og gode relasjoner mellom erfaringer (forestillinger og begreper) og symbolene (ordene) barnet har for erfaringene, for at han/hun skal kunne bruke symbolspråk for å kommunisere. Hvordan barn tilegner eller lærer seg morsmålet finnes det mange teorier og tanker om. Er en evne til å lære språk medfødt? Eller blir språket skapt igjennom imitasjon og erfaringer? De mange teoriene om tilegnelse av språk er ofte knyttet til forskjellige læringsteorier. I behavioristiske læringsteorier tenker man at vi lærer språk ved imitasjon, og ved stimuli og belønning (Hekneby, 2011). Kontrasten til dette kom på 60-tallet med språkforskeren Noam Chomsky, han mente at mennesket har en genetisk betinget språkevne, og ikke bare tilegnet seg språk ved imitasjon. Denne språkevnen, med en grunnleggende språklig grammatikk, gjør oss i stand til å konstruere setninger vi aldri har hørt eller sett tidligere (Hekneby, 2011). Det må også legges til at Chomskys språkteori har blitt endret en del siden opprinnelsen (Store norske leksikon, 2012), men hans teorier har ledet fram til at man i dag snakker om en instinktiv språkevne som gjør at barn arbeider med språk allerede fra fødselen (Høigård, 2006). Et annet syn på hvordan barn tilegnelser seg språk finner vi i den kognitive tilnærmingen, representert av blant annet Piaget og Vygotskji. Selv om de hadde ulike syn på flere sider av språkutviklingen, deler de synet om at all språkutvikling er sosialt betinget og at den ikke blir skapt ut av intet. De mente at barnet utforsker og tilegner seg språket i aktiv samhandling med andre, gjennom en refleksiv påvirkning og også i samhandling med omgivelsene, både fysiske og sosiale. Ved siden av språklig kompetanse, mener de at 5
kommunikativ og kognitiv kompetanse utvikles gjennom aktiv utforsking av virkeligheten. De mener at ytre handlinger overføres til indre, altså at handlinger og erfaringer har betydning for det kognitive (Hekneby, 2011). Den kognitive og kommunikative utviklingen i den prespråklige utviklingen sees på som nødvendig for språkutvikling (Linell, gjengitt i Hekneby, 2011). Alle disse teoriene om hvordan vi tilegner oss et morsmål har og har hatt stor innflytelse på vår oppfatning av temaet. Nyere tanker om språklæring finner vi blant annet hos førstelektor Anne Høygård ved universitetet i Stavanger. Hun påpeker at barn imiterer (Behaviorisme), men dette ikke er noen mekanisk imitasjon. Hun henviser til at barn bruker bøyningsformer og sammensetninger av ord de ikke kan ha hørt før (som at et barn kan finne på å si fotene, når de mener føtter ), og at dette tyder på at barna arbeider med egne teorier og hypoteser og at språklæring er en kreativ prosess, der barn bearbeider og systematiserer språket i sin egen takt (Høygård). Hun henviser også til Ragnhild Søderberghs sammenfatning av hvordan talespråket læres: 1. Innlæringen av det talte språket skjer i samspill med andre mennesker, der språk og handling sammen har en funksjon. 2. Innlæringen skjer i konkrete situasjoner som er forståelige for barnet, der ordene får sin 3. betydning direkte ut av sammenhengen. 4. Barnet lærer gjennom sjøl å få anledning til å bruke språk. 5. Barnet oppdager sjøl språkets indre struktur (Høigård, 2006, s. 108) I Søderberghs sammenfatning kan man se flere likhetstrekk med alle teoriene som det tidligere er referert til. For eksempel en viss likhet med Chomskys tilnerming og punkt 4. Tilegnelse av et skriftlig språk Barns skriftspråklige utvikling begynner i 2-årsalderen, da de begynner å danne seg begreper om hva lesing og skriving er. Før snakket man mer om at man først hadde en muntlig språklæringsfase etterfulgt av en skriftlig, i dag snakker man om at disse fasene går parallelt. I likhet med muntlig språktilegnelse viser undersøkelser at de fleste 6-åringer knekker den alfabetiske koden uten formell opplæring, hvis de aktivt inviteres til å utforske skriftspråket. 6
For barnet er det også slik at skriving, lesing og snakking langt på vei dreier seg om lek og kommunikasjon, og det er gjennom bruk av språket de lærer systemet (Høigård, 2006). Men skriftspråk og muntlig språk har forskjeller, først og fremst at skriftspråket bygger på det alfabetiske prinsipp, og dermed må man bevege oppmerksomheten fra ørene til øynene. Det alfabetiske prinsipp vil si at et grafem (bokstav) representerer en tilnærmet lyd i det muntlige språket (Hekneby, 2011). Og det er dette som er den kritiske faktoren i skriftspråkstilegnelsen: Etablere en forståelse av sammenhengen mellom fonem og grafem (språklyd og bokstav) (Høigård, 2006). Høygård bruker en bru mellom to fjell som bilde på hvordan barn lærer et skriftspråk. Det ene fjellet er talespråk mens det andre fjellet er skriftspråket. Mellom fjellene er en kløft, og for å komme trygt over til skriftspråksfjellet fra talespråksfjellet må barnet benytte brua nederst ved fjellet, som går mellom fonem og grafem. Fonem vil si den minste betydningskillende enheten i det muntlige språket, i dagligtalen ofte referert til som språklyd. Grafem vil si den minste betydningskillende enheten i det skriftlige språket, i dagligtalen referert til som bokstav. For at barna skal komme seg ned til brua, må de ha forståelse av at muntlig tale kan brytes ned til mindre deler, helt ned til fonemene. Da kan barnet se at fonemene kan oversettes til grafemer (det alfabetiske prinsipp). Derfra kan enhetene bygges opp til større enheter, slik at man til slutt står på toppen av skriftspråksfjellet med en hel skriftlig tekst. Når barna finner brua, og dermed forstått at muntlig tale består av mindre deler som kan oversettes til grafemer og dermed kan leses, har de løst det som ofte refereres til som skriftkoden. Selv om de har løst skriftkoden tar det en stund før de leser og skriver flytende. Men veien til toppen av skriftfjellet blir lettere med utforskning av terrenget ved hjelp av lek og samtale (Høigård, 2006). For at barnet skal komme seg til skriftspråksbrua og dermed knekke skriftkoden kreves det metaspråklig bevissthet. Metaspråklig bevissthet vil si å ha en bevissthet om språket som fenomen, da knyttet til formsiden av språket. Metaspråklig bevissthet innebærer at man kan snakke om språket slik som man kan snakke om andre konkrete gjenstander man kan snakke om. For at barna skal kunne finne skriftspråksbrua må det muntlige språket analyseres helt ned til fonemnivået, dermed blir fonologisk bevissthet avgjørende for å finne brua. For å oppnå fonologisk bevissthet må barnet først få en metaspråklig bevissthet om ord, de må først og fremst få en bevissthet om at talestrømmen består av ord, og identifisere odene i den. De må også ha bevissthet om ordenes utrykkside, altså form. Høygård eksemplifiserer at et barn som ikke har bevissthet om ordenes utrykkside vil påstå at ordet tog er lengre en ordet 7
lokomotiv, fordi toget er lengre en bare lokomotivet. For å kunne snakke om ordene og oppnå bevissthet på ordene må ordene bli synlige, dette kan gjøres med blant annet språklek. Et eksempel på språklek som stimulerer denne bevisstheten kan være rim, for å få noe til å rime må barnet konsentrere seg om lydstrukturen i ordene. En annen aktivitet er å klappe i hendene til stavelsene i forskjellige ord; ved å klappe stavelsene i ordene trekker man oppmerksomheten fra hva ordet refererer til og over til formsiden av ordet. Ved å telle klappene vil barnet oppdage at ordet lokomotiv er lengre enn ordet tog. Neste steg til skriftspråksbrua er fonologisk bevissthet, fonologisk bevissthet innebærer å snakke om stavelser og lyder i ordene. Etappen fra bevissthet om ord til fonologisk bevissthet er den vanskeligste, dette fordi fonemene er uten betydning og er abstrakte, men allikevel er det mange som greier å identifisere lydene i ordet. Dermed mestrer de denne etappen uten noen særlig veiledning. Men man kan også oppnå fonologisk bevissthet gjennom muntlige aktiviteter, man kan blant annet nærme seg lydene/fonemene ved å uttale disse overdrevent langsomt. Ved å holde hver lyd i munnen lenge og kjenne hvordan taleorganet beveges før neste lyd overtar kan barna identifisere de enkelte lydene ordene består av. En annen måte å identifisere lydene i ordene er gjennom bokstaver. Ved å bevisstgjøre barnet på at bokstavene symboliserer et bestemt fonem blir bokstaven en konkretisering av fonemet, dette gjør det lettere å bevisstgjøre barna. For at barnet skal identifisere lydene, kan en voksenperson være sekretær, mens den voksne skriver så utaler hun/han sammen med barnet ordene høyt i takt med skrivingen. Barn som skriver utenatlærte ord pleier også si ordene høyt når de skriver (Høigård, 2006). Ved siden av bevissthet om ord og fonologisk bevissthet, finnes det andre sider med den metaspråklige kompetansen som er viktig i lese- og skriveopplæringen. For eksempel er morfologisk bevissthet (De betydningsbærende enheten ord er bygd opp av) viktig for rettskrivningen, og syntaktisk bevissthet (De enhetene som dannes når ord kombineres) og tekstbevissthet (tekstoppbygging og tekstbinding) viktig for leseforståelsen (Høigård, 2006). 8
Musikk + språk, eller musikk= språk (Likheter og Ulikheter) Musikk og språk har flere likhetstrekk. Hvis man parvis sammenligner de fysiske likhetene mellom språk og musikk er det ikke vanskelig å se dette. Både musikk og språk har rytme, klang, puls og form. Videre har språket en språkmelodi (prosodi) mens musikken har melodi, språket har språklyder (fonemer) mens musikken har toner, ord kan sammenlignes med korte rytmemønster, setninger kan sammenlignes med fraser (Larsen, 2006). Musikkterapeut Lars Ole Bonde har fremhevet likheter mellom musikk og språk. Han påpeker at både musikk og språk er lyd og svingningsfenomen, og at både musikk og språk har syntaktisk betydning og semantisk mening (Bjørlykke, 2012). Det finnes også forskning som antyder at språk- og musikkutvikling henger sammen. Bertil Sundin påpeker at spedbarn bare etter noen dager ut i sitt liv reagerer rytmisk på sin mors stemme. Spedbarnet opplever rytmen i språket, bevegelsene og i sangene til sin mor. Barnet erfarer også pulsen i sin egen pust og hjerteslag. Dette er de første trinnene til både den språklige og musikalske utviklingen (Larsen, 2006). Også historisk har musikk og språk stått hverandre svært nær. Før lese- og skriveferdigheter var allmenne, ble muntlig kommunikasjon overført fra generasjon til generasjon ved hjelp av rytmer, messing, og andre musikalske former. Flere tidlige og betydningsfulle verk som den hebraiske Bibel, Odysseen og Iliaden ble opprinnelig overført muntlig igjennom rytmiske resitasjonsmetoder (Armstrong, 2005). Noen teoretikere har til og med foreslått at språket utviklet seg fra det musiske uttrykket. Blant disse teoretikerne er Charles Darwin, sitat: I have been led to infer that the progenitors of man probably uttered musical tones, before they had acquired the power of articulate speech; and that consequently, when the voice is used under any strong emotion, it tends to assume, through the principle of association, a musical character. (Darwin, 1873, s. 87) Dette tette båndet mellom musikk og språk gjennom vår historie forteller oss at musikk har vært sentral i kommunikasjonen mellom mennesker. Thomas Armstrong skriver i sin bok Mange intelligenser i lesing og skriving at det er viktig å anerkjenne forbindelsen mellom språk og musikk for at enkeltelever skal oppnå lese- og skriveferdigheter (Armstrong, 2005). Det er det denne delen av oppgaven skal prøve å oppnå ved å peke ut noen likheter og forskjeller som kan medvirke i tilegnelsen av muntlig og skriftlig språk. 9
Prosodi Flere av språkets musikalske sider går under disiplinen prosodi. Store norske leksikon definerer prosodi som: Læren om språklydenes kvantitet, styrke, hørbarhet og tonehøyde. (Store norske leksikon, 2009). Prosodien er også kjent under betegnelser som språkmelodi eller musikken i språket. Når man etterligner ett språk man ikke kan, vil det være prosodien i språket man tar etter (Larsen, 2006). Prosodien i muntlig språk er betydningskillende i norsk, og har dermed stor betydning for kommunikasjonen. I setningsprosodien vil man ha ulik intonasjon; man kan ha en spørrende, fortellende eller kommanderende setningsmelodi. For eksempel et spørsmål vil ha en stigende intonasjon. Man kan også i setningsprosodien legge ekstra trykk på visse ord eller stavelser i en ytring. Når man snakker om ordprosodi er trykk og tonelag sentrale elementer. Trykket vil nesten alltid ligge på første stavelse i norsk, med unntak av noen låneord. Disse låneordene gjør at hvor trykket plasseres blir betydningskillende: Parker (Byens grønne lunger) Parker (Parker bilen). I muntlig tale vil tonelaget variere, dette er knyttet til fonetikk. Men tonelaget kan være med på å skille ord fra hverandre, og dermed være betydningskillende. I det norske språket har vi to tonelag eller tonemer, tonem 1 og tonem 2. Et eksempel på dette er ordet tanken, ordet kan ha to forskjellige betydninger ut i fra hvilket tonelag det uttales med. Der tanken (som i å fylle tanken) har tonem 1 og tanken (som i det er tanken som teller ) har tonem 2. Det er få europeiske språk som har dette fenomenet med to tonelag, og dette er noe som kan gjøre det vanskeligere å tilegne seg norsk som andre språk. Det kan også være vanskelig å vite hvilket tonelag et bestemt ord har, selv om man skulle ha dette fenomenet i sitt morsmål (Iversen, Otnes, & Solem, 2011). Rytme Rytmen, spiller en: betydningsfull rolle, i det; talte språket, men, det spiller, også en sentral rolle, i det; skrevne språket. Som du, merker, er dette; vanskelig, å lese, fordi tegnsetningen forstyrrer; rytmen (flyten), i språket. Men nå som tegnsettingen er etter beste evne, flyter språket bedre. Med en slik vanhelligelse av språket startet også Thomas Armstrong ett kapittel om musikk i skriving og lesing i sin bok Mange intelligenser i lesing og skriving. Hans hensikt var å poengtere rytme, takt og musikk i språket (Armstrong, 2005). Rytme er et viktig element både i språk og musikk. Alle ord har rytme, og all musikk har rytme, enten fri eller bundet (metrisk) (Bjørlykke, 2012). Språkets rytme er kanskje mest iøynefallende når noen deklamerer et dikt, rapper eller synger en sang. Men rytme har også sin plass i dagligtalen og i 10
skriftspråket. Marit Elfsröm Larsen påpeker i sin hovedfagsoppgave at stavelser er nært beslektet med rytmen i musikken (Larsen, 2006). Alle ord har minst en trykksterk stavelse (Kulbransdad, 2005), noe som kan medføre et rytmisk utrykk. At stavelsene er et rytmisk element i språket kan se i følgende eksperiment: Her har man skrevet ned tekst og melodi til Min hatt den har tre kanter, først på norsk og så på spansk. Det man ser her er at melodien er identisk, men den noterte rytmen er forskjellig. Dette fordi stavelsene er det som utgjør mye av rytmen i språket. Man kunne også sett dette hvis man hadde skrevet en ny tekst til samme melodi, men da måtte man tatt tak i stavelsene til den nye teksten når man skulle notert den ned. Språket har rytme, men rytmen har også stor innflytelse på språket, spesielt det talte språket. Ivar Alnæs hevder i Rytmes indflydelse paa sætningsmelodien at en trang til rytmisk tonefordeling omformer setningsintonasjonen og ordtonene i språket. Og dette kan være grunnen til at ord som kommer alene som respons, kan ha to hovedtrykk (da det oftest forekommer at et ord har ett hovedtrykk og de andre stavelsene har det som kalles bitrykk (Kulbranstad)). Eksempler på dette kan være: Akku rat og selv følge lig (Alnæs, 1983). Ut fra Alnæs resonnement kan man se at rytmen spiller en sentral rolle i språket. Viktigheten av rytmen i ordene blir også fremhevet av Larsen. Hun mener at barnet må ha riktig rytme i uttalen av ordet for å ha kontroll på dette (Larsen, 2006) Musikk og språk i hjernen Behandlingen av både musikalske og språklige utrykk skjer på begge sider av hjernen, selv om det finnes områder i den venstre hjernebarken som utlukkende behandler språk, og områder i den høyre som utlukkende behandler musikk (Armstrong, 2005). Det at musikk blir behandlet på ulike områder av hjernen peker mot at det finnes sammenfallende områder for behandling av både musikk og språk, og at kognitiv bearbeiding av begge to har et felles nøytralt fundament i hjernen (Bjørlykke, 2012). Musikkpedagog, Maria Kay, har oppsummert 11
en del forskning på forholdet mellom musikk og språk, og trekker fram at det finnes bevis for at behandling av melodier og setninger skjer i de samme delene av hjernen (Kay, 2013). Forskjeller Selv om språk og musikk rommer mange likheter er det fortsatt grunnleggende forskjeller mellom de to. En av disse er at musikk har vansker med å være entydig og logisk presist, noe språket evner å være. Musikk er derimot, i større grad enn språk, kjent for å være et språk for følelser (Bjørlykke, 2012). Denne grunnleggende forskjellen forteller oss at språk og musikk ikke er identiske, men analogier (likheter). 12
Musikkens effekt på språkopplæringa Med de viktige båndene mellom musikk og språk lagt til rette, blir neste steg på veien til belysning av problemstillingen å se på teorier og forskning på musikk- og musikkaktiviteters overføringsverdi til barns språkkompetanse. Ann Bamford har sammen med UNESCO gjort en svært omfattende undersøkelse om kunstfagenes betydning i utdanning. Noe som kom fram av denne undersøkelsen er at lese- og skriveferdigheter forbedret seg igjennom kunstfaglig utdanning av god kvalitet (Bamford, 2008). Musikkens overføringsverdi til språkopplæringen vil gå under begrepet transfer, som kan oversettes med overføring. I en rapport som tar for seg språklæring igjennom musikk refererer musikkpedagog Reidun Åslid Bjørlykke til musikkterapeuten Lars Ole Bonde i beskrivelsen av transfer. Han fremhever tre tilnærminger til transferbegrepet. Den første er kortidseffekten av musikklytting, den andre er langtidseffekten av musikkundervisning til ikke- musikalske mål (som til språkopplæring), den tredje er musisering som helseteknologi (Bjørlykke, 2012). Det er den andre tilnærmingen til transfer som vil være relevant for denne oppgaven, og det vi videre skal ta for oss i denne delen. Maria Kay, som har spesialisert seg i musikk og litterasitet, har påpekt at det er en begrenset mengde med materiale som tar for seg forholdet mellom musikk og litterasitet, spesielt fra et språkperspektiv (Kay, 2013). Men selv om det er begrenset med materiale, så finnes det fortsatt noe. Kay (2013) har tatt for seg noe av forskningen som er gjort på koblingen mellom musikk og språk i sin bok; Sound before symbol Devoloping Literacy through Music. Hun trekker fram blant annet Olive McMahons forskning fra 1979. McMahon ga en gruppe barn trening i å skille mellom forskjellige treklanger. Sammenlignet med en annen gruppe barn som ikke fikk denne treningen så hadde de førstnevnte barna forbedret sin evne til å gjenkjenne ord, lese og forbedret generelle fonetiske ferdigheter. Kay kommenterer dette resultatet, og påpeker at det er logisk at trening i å skille mellom lyder vil hjelpe barn når de lytter etter bokstavlyder og lydmønstre i lesing, fordi de vil være trent til å oppdage forskjeller i lyd (Kay, 2013). Kay har også tatt for seg forskning av professor i kultur-og leseferdighet ved Universitetet i Ottawa, Jonathan Bolduc. Han har sammenlignet og oppsummert 13 studier som undersøker sammenhengen mellom musikkutdanning og språkferdigheter hos barn i førskolealder. Han fant ut at tverrfaglig undervisning med musikk og språk kan fremme grunnleggende læring i begge fag. Han påpekte at mange forfattere og forskere hevder at musikalske aktiviteter 13
fremmer utviklingen av tre viktige komponenter i utviklingen av språklige evner: Auditiv persepsjon, fonologisk minne og metakognetiv kunnskap (Kay, 2013). I Bjørlykkes gjennomgang av transferbegrepet refererer hun til Susan Hallam og Andrea Creech. De har i sin bok Music Education in the 21st Century in the United Kingdom tatt for seg forskning på musikkens transfereffekt, blant annet på språkkompetanse. De påpeker at engasjering med musikk spiller en stor rolle i utviklingen av perseptuelle (Ervervelse/tolkning av sanseinformasjon) behandlingssystemer, noe som vil lette koding av språklyder og mønstre. De viser til forskning på at lytting fremhever de prosessene som omarbeider talen i hjernen til en viss grad er felles med de prosessene som omarbeider musikk (som omtalt tidligere i oppgaven), og at arbeid med musikk som fremmer slike prosesser vil ha innvirkning på språkutviklingen (Bjørlykke, 2012). 14
Drøfting I denne delen av oppgaven skal alle trådene hentes inn og samles. Med utgangspunkt i alt materiale som tidligere har blitt fremlagt skal en nå drøfte oppgavens problemstilling: Kan beskjeftigelse med musikk fremme tilegnelsen av muntlig og skriftlig språk? For å gjøre det mest mulig oversiktlig har jeg valgt å dele drøftingen i to. Der den ene tar for seg muntlig språk, og den andre tar for seg skriftlig språk. Kan beskjeftigelse med musikk fremme tilegnelsen av muntlig språk? Vi har tidligere sett at musikk og muntlig språk har flere likhetstrekk. Elementer som melodi, tone og rytme finner plass både i musikken og i det muntlige språket. Musikken i språket er i flere sammenhenger betydningsskillende, og den rytmiske trang påvirker til og med måten vi taler på. Og med utgangspunkt i disse båndene mellom musikk og språk er det naturlig å tenke seg at forskjellige musikkaktiviteter vil kunne styrke barnas tilegnelse av et muntlig språk. En tanke om at musikk kan styrke barnas muntlige ferdigheter er ikke original. Gjennom den musikkpedagogiske idéhistorien har flere vært inne på denne tanken. Blant annet dikteren Johann Wolfgang Goethe hadde slike idéer. Dette kommer fram i hans roman Wilhelm Meisters Wanderjahre, publisert 1821, der Goethe fremhever at undervisning med grunnlag i sang vil få betydning for andre fag, som for eksempel morsmål (Varkøy, 1997). Men er Goethes idéer realistiske? Tidligere i teksten har vi sett på forskjellige teorier om hvordan barn tilegner seg det første symbolspråket, et morsmål. En av disse teoriene var den kognitive tilnærmingen til hvordan barn utvikler språk. I denne tilnærmingen tenker man at språk dannes i aktiv samhandling med andre. Denne tanken om utviklingen av språk gjennomsyrer også Søderbergs sammenfatning av hvordan barn tilegner seg talespråk. Og det er klart at musikk kan tilby aktiv samhandling; i beskrivelsen av formålet med musikkfaget blir det presisert at i arbeid med musikk står den menneskelige samhandlingen sentralt (Utdanningsdirektoratet, Udatert). Men hvis man tar utgangspunkt i de forskjellige teoriene om tilegnelse av språk, som for eksempel i Søderberghs sammenfatning, så må musikkaktivitetene inneholde språk, som sang eller rytmisk tale. Dette fordi Søderbergh presiserer at barn lærer språk der språk og handling har en funksjon, hvor ordene får betydning ut fra sammenhengen, og at barnet selv får bruke språket (Høigård, 2006). Også ut fra den behavioristiske tilnærmingen må musikkaktivitetene 15
inneholde språk. Dette fordi behavioristene mener at barn tilegner seg språk med imitering og derfor trenger noen å imitere. Men musikkaktivitetens instrumentale verdi ved tilegnelsen av et morsmål kan sees som lite relevant i et språkopplæringsperspektiv. Dette på grunnlag av at alle mennesker uten noen spesiell tilrettelegging lærer å snakke i løpet av de første årene i sitt liv (Kulbransdad, 2005). Men på en annen side kan det være relevant når man har elever med norsk som andre språk. Dette fordi prosodien ( språkmelodien ) i det norske språket kan være problematisk for noen minoritetselever (Iversen, Otnes, & Solem, 2011), noe som også har blitt poengtert tidligere i oppgaven. For det første byr det norske trykksystemet ofte på problemer fordi hovedtrykket nesten alltid ligger på første stavelse, mens mange andre språk har hovedtrykket på andre stavelser. For det andre har norsk to forskjellige tonelag(tonem 1: Bønder, tonem 2: Bønner), et fenomen få andre europeiske språk har (Iversen, Otnes, & Solem, 2011). Som tidligere omtalt så er begge disse fenomenene i norsk betydningsskillende, og dette kan ha betydning for kommunikasjonen. Forskning kan tyde på at musikkaktiviteter i form av lytting og skilling mellom lyder kan hjelpe elever som har vanskeligheter med trykksystemet og tonelagene i norsk, som mange med norsk som andre språk har (Iversen, Otnes, & Solem, 2011). Dette kan man blant annet finne grunnlag for i Olive McMahons forskningsprosjekt, der et av resultatene var at elevene forbedret sin evne til å gjenkjenne ord. Man kan også finne grunnlag for dette i Bolduc sin oppsummering av studier på musikkens effekt på språk, som viste at musikkaktiviteter fremmer utviklingen av blant annet auditiv persepsjon. Dette kan medføre at det blir lettere å skille mellom tonemene og forskjellige trykkplasseringer. Men selv om barn oftest lærer å snakke et morsmål flytende før de begynner på skolen, så lærer vi mennesker nye begreper hele livet. Jeg for eksempel lærte meg begrepet semiotikk i arbeid med denne oppgaven. Som tidligere beskrevet i teksten er kommunikasjonsmiddelet språk et symbolspråk, det vil si at ordet er et tegn som står for noe annet enn seg selv. For å beherske symbolspråket må det skapes gode relasjoner mellom tegnet og det tegnet refererer til. Spørsmålet videre blir om musikkaktiviteter kan brukes til dette formålet? På den ene siden har musikk i seg selv vansker med å være logisk presist og enstydig. Dette taler imot at musikk i seg selv kan brukes til begrepsopplæring, da begreper enten læres ved førstehåndserfaring (med direkte erfaring) eller andrehånderfaring (forklaring, beskriving) (Høigård, 2006). Men på den andre siden kan musikkaktiviteter der man igjennom sang og 16
eventuelle bevegelser beskriver (andrehånd) eller erfarer (førsthånd) de forskjellige begrepene som dukker opp i sangen. En slik sang kan være: Hode, skulder, kne og tå. Når du også legger til bevegelser oppnår når man en ekstra fordel. Fordi den delen av hjernen som prosesserer langtidsminne, hippocampus, er på sitt mest aktive når man er i bevegelse (Kay, 2013). Musikk brukes i opplæring i skriftlige ferdigheter Tidligere i teksten refererte jeg til Thomas Armstrong (2005), hvor han påsto at man må anerkjenne forbindelsen mellom språk og musikk for at enkeltelever skal oppnå lese- og skriveferdigheter. Utsagnet kan med en gang virke aparte, siden skriftlig utrykk hovedsakelig beskjeftiger øynene, mens musikalske utrykk hovedsakelig beskjeftiger ørene. Men hvis man tar for seg definisjonen på at skrift er nedtegnet tale (Store norske leksikon, 2013), og at tale består av språklyder er ikke Armstrongs påstand lenger så underlig. Et skriftspråk er grunnlaget for både lesing og skriving. Den kritiske faktoren ved tilegnelsen av et skriftspråk er å forstå forbindelsen mellom fonem og grafem, altså forstå det alfabetiske prinsipp. Som tidligere nevnt i oppgaven er metaspråklig bevissthet viktig for å forstå det alfabetiske prinsipp. Man må kunne analysere og bryte ned språket til fonemnivået, altså danne fonologisk bevissthet. Mye tyder på at beskjeftigelse med forskjellige musikkaktiviteter kan hjelpe eller styrke veien til fonologisk bevissthet. For det første må man oppnå bevissthet om ord før man kan tilegne seg fonologisk bevissthet. Bevissthet om ord vil i første omgang dreie seg om å kunne skille ut ordene i talestrømmen. Musikalske aktiviteter kan bidra til danne en slik bevissthet. Dette finner vi grunnlag for i blant annet McMahons undersøkelse, som viser at trening i å skille mellom treklanger, ved siden av fonetiske ferdigheter og leseferdigheter, forbedrer evnen til å gjenkjenne ord. Dermed vil en også være i stand til å plukke ut ordene av talestrømmen. Man kan også tenke seg at bevisstgjøring på rytmen i språket vil kunne hjelpe elevene til å skille mellom ordene. For det første er hovedtrykket nesten alltid på første stavelse i norsk, og for det andre er en rytmisk trang med på å omforme ordtonene i det talte språket (Alnæs, 1983). Og disse to fenomenene er med på å danne grensesignaler, og med en bevisstgjøring av disse vil det være lettere å skille mellom ordene. Bevissthet om ord dreier seg også om en bevissthet om ordenes formside. Høygård har trukket fram klapping av rytmen i ordene, stavelsene, som en aktivitet 17
som synliggjør og bevisstgjør barna på ordenes formside. Dermed er det rimelig å si at musikkaktiviteter som bevisstgjør rytmen i språket kan fremme bevissthet om ordene. For det andre innebærer fonologisk bevissthet å kunne snakke og være bevisst stavelsene og lydene i ordene. Noe Høygård påpekte var problematisk for mange barn, siden disse elementene er uten mening i seg selv. For å kunne snakke om stavelsene og fonemene i ordene, så må man kunne identifisere de. Både forskning og forskjellige studier peker på at musikkaktiviteter styrker og fremmer evnen til å identifisere språklydene/fonemene. Vi kan igjen trekke fram McMahons forskning, som viser at trening i å skille mellom treklanger forbedrer generelle fonetiske ferdigheter. Man kan også se dette i Bolducs oppsummering av studer på om musikkens effekt på språk, som viste at musikkaktiviteter fremmer utviklingen av blant annet fonologisk minne og auditiv persepsjon. Også Hallam og Creech påpeker at engasjering med musikkaktiviteter letter kodingen/identifiseringen av språklyder og språkmønstre, da de mener at musikalske aktiviteter spiller en stor rolle i utviklingen av perseptuelle behandlingssystemer. På grunnlag av dette kan det virke som musikkaktiviteter har evnen til å fremme evner hos elevene som gjør de i stand til å identifisere fonemer. 18
Konklusjon: Kan beskjeftigelse med musikk fremme tilegnelsen muntlig og skriftlig språk? Gjennom oppgaven har man sett at musikk og språk er fenomener som er knyttet sammen, både historisk og i det fysiske uttrykket. Noe som begrunner tanken om at musikkaktiviteter kan fremme tilegnelsen av språk. Men finnes det belegg for at denne tanken stemmer? Ved å knytte viktige stadier i barns tilegnelse av muntlig og skriftlig språk mot viktige musikalske trekk i språket, forskning på transfereffekten av musikk, har man forsøkt å trekke noen slutninger ut av dette materialet. I oppgaven har man sett at det er mye som tyder på at beskjeftigelse med musikk kan fremme visse egenskaper som er viktige i tilegnelsen av et muntlig språk. Selv om de fleste barn lærer seg et morsmål uten noe spesiell tilrettelegging, kan musikkaktiviteter styrke forståelsen av nye begreper. Dette ved aktiviteter som gir elevene første- eller andrehåndserfaringer med begrepet. Hvis aktiviteten også inneholder bevegelser så blir fordelen enda større, da dette aktiverer prosesseringen av langtidsminne. Vi har også sett engasjering med musikkaktiviteter kan fremme utviklingen av evner som lettere gjør det enklere å skille mellom tonemene og forskjellige trykkplasseringer. Noe som elever med norsk som annet språk kan ha vanskeligheter med. Det er også mye som tyder på at beskjeftigelse med musikk kan fremme visse egenskaper som er viktig i tilegnelsen av et skriftlig språk. Dette gjelder spesielt utviklingen av metaspråklig bevissthet på ord- og fonemnivå, noe som er en avgjørende egenskap for å etablere en forståelse på forholdet mellom fonem og grafem (det alfabetiske prinsipp) og dermed knekke skriftkoden. Ut ifra det materialet som framlegges i oppgaven finnes det belegg for å påstå at: Beskjeftigelse med musikk fremmer viktige egenskaper i tilegnelsen muntlig og skriftlig språk. 19
Bibliografi Alnæs, J. (1983). Rytmens indflydelse paa sætningsmelodien. I H. H. Jahr, & O. Lorentz, Prosodi (ss. 51-62). Trømsø: Novus forlag. Armstrong, T. (2005). Mange intelligenser i lesing og skriving. Oslo: Abstrakt forlag AS. Bamford, A. (2008). Wow-faktoren: Globalt forskningskompendium, om kunstfagenes betydning i utdanning. Oslo: Musikk i skolen. Bjørlykke, R. Å. (2012). Læring i og gjennom kunstfag med fokus på musikk og språk- Didatikk for barnehage og grunnskule. Volda: Høgskulen i Volda. Darwin, C. (1873). Expression of the emotion in man and animal. Broadway: D. Appleton and Comany. Hekneby, G. (2011). Skrive-lese-skrive- begynneropplæring i norsk. Oslo: Universitetsforlaget. Høigård, A. (2006). Barns språkutvikling- Muntligog skriftlig. Universitetsforlaget: Oslo. Iversen, H., Otnes, H., & Solem, M. S. (2011). Grammatikken I bruk. Oslo: Cappelen Damm AS. Kay, M. (2013). Sound before symbol- Developing literacy through music. Thousand Oaks: Sage Publications Ltd. Kulbransdad, L. A. (2005). Språkets mønstre- Grammatiske begreper og metoder. Universitetsforlaget: Oslo. Larsen, M. E. (2006). Musikk i norsk - "Bokstaver, musikk og bevegelse" : læreres erfaringer med et undervisningsopplegg med norsk og musikk. (Hoverdfagsoppgave. norges musikkhøyskole) Oslo: Norge Musikkhøyskole. From http://brage.bibsys.no/xmlui/handle/11250/172544 Noam_Chomsky. (n.d.). From http://snl.no/noam_chomsky Store norske leksikon. (2009). Prosodi. Hentet 04 15, 2014 fra http://snl.no/prosodi
Store norske leksikon. (2012). Noam Chomsky. Hentet april 24, 2014 fra http://snl.no/noam_chomsky Store norske leksikon. (2013). Skrift. Hentet april 24, 2014 fra www.snl.no/skrift Store norske leksikon. (2014). Språk. Hentet april 24, 2014 fra www.snl.no/språk Utdanningsdirektoratet. (Udatert). Grunnleggende ferdigheter. Hentet April 15, 2014 fra Utdanningsdirektoratet: http://www.udir.no/lareplaner/grunnleggende-ferdigheter/ Utdanningsdirektoratet. (Udatert). Læreplan i musikk - formål. Hentet april 24, 2014 fra http://www.udir.no/kl06/mus1-01/hele/formaal/ Varkøy, Ø. (1997). Hvorfor musikk? - en musikkpedagogisk idéhistorie. Oslo: Gyldendal Akademisk.