Forskerskoler. Hva var opprinnelsen og hva har det blitt? Nasjonalt seminar om doktorgradsutdanning Tromsø 26. mai 2010 Berit Hyllseth.

Transkript

1 Forskerskoler Hva var opprinnelsen og hva har det blitt? Nasjonalt seminar om doktorgradsutdanning Tromsø 26. mai 2010 Berit Hyllseth Disposisjon Når og hvordan ideen om forskerskoler ble introdusert i norsk forsknings- og utdanningspolitikk Hva som karakteriserer forskerskoler Hvordan og i hvilken utstrekning institusjonene har innført forskerskoler Erfaringer og utfordringer Forskerskoler 1

2 Evalueringskomiteen 2002 Forskerskolene skulle: Være basert på internasjonalt anerkjente forskningsmiljø Tilby utdanning på høyere grads nivå Ha en tematisk fokusering Være synlig nasjonalt og internasjonalt Ha en tilstrekkelig stor gruppe forskerstudenter, postdoktorer og seniorforskere Ha tilstrekkelige ressurser Dekke et bredt behov for doktorgradsstudenter Tilby infrastruktur for læring og faglig samhandling UHR Skilte mellom tre mulige typer forskerskoler: Et administrativt organ innen et universitet for samordning og ledelse av forskerutdanningen i et bestemt område (type forskerakademi eller graduate school) Ulike former for nettverkssamarbeid i forskerutdanningen, enten mellom institusjoner nasjonalt og internasjonalt, eller mellom doktorgradsinstitusjon og f.eks. forskningsinstitutter eller næringslivet. En særskilt enhet (med egne lærere, studenter og øvrige ressurser) som etableres innenfor rammen av de organiserte programmene. UHR anbefalte variantene 2 og 3 nettverk og flaggskip. Forskerskoler 2

3 Nasjonale forskerskoler Organiseres i nettverk Første utlysning i 2007 med oppstart i 2008/ Fem forskerskoler valgt ut blant 27 søkere: Norges handelshøyskole: Business Economics and Administration (19 mill) Universitetet i Bergen: Climate Dynamics (24 mill) Universitetet i Oslo: Educational Research (24 mill) NTNU: Medisinsk bildedannelse (24 mill) Universitetet i Tromsø: Structural Biology (19 mill) Ny forskerskole i lærerutdanning i European University Association (EUA) A doctoral, or graduate research school is an independent organizational unit with effective administration, strong leadership and specific funding supporting the structure. Organizational structures chosen must demonstrate added value for the institution and for doctoral candidates, in particular in seeking to counteract the isolation of the early stage researcher from other disciplines, from the larger peer group, or the larger scientific community; to improve transparency, quality, and admission and assessment procedures, create synergies regarding transferable skills development. EUA 2007: Trends 2007 Forskerskoler 3

4 Fordeler Gir større faglig bredde, bedre kurs- og aktivitetstilbud og et sterkt internasjonalt orientert forskningsmiljø Samler miljøer, grupper av kandidater og veiledere til kritisk masse, stimulerende forskningsmiljø Mer systematisk utprøving av kvalitetsfremmende tiltak kvalitetssikringstiltak som vi kanskje ellers ikke vill fått? Gir mulighet for mer tematiskeorganisering i tillegg til programmets ofte disiplinære nedslagsfelt. Tematisk fellesskap over lengre tid innenfor en faglig-sosial ramme som ordinære ph.d.-kurs ikke gir Forskerskoler setter stipendiatgruppen i sentrum med fokus på samspill mellom stipendiat og veiledere og internasjonalt Styrket samarbeid mellom universitet, instituttsektoren og industrien Utfordringer (1) Det største problemet er knyttet til at forskerskolene bevisst ble etablert som et supplement uten tydelig nok formell og organisatorisk forankring i de etablerte ph.dprogrammene. En del av forskerskolene mangler derfor en tydelig nok tilknytning til universitets systemer for strukturering og kvalitetssikring av utdanningstilbudet. (UiOs evaluering av forskerskoleordningen i 2009) Forskerskoler 4

5 Utfordringer (2) etablering av forskerskoler uten en tydeligforankring i fakultetenes doktorgradsprogrammer skaper for stor uklarhet omkring ansvarsforholdene i forskerutdanningen. Begrepet forskerskole kan gi inntrykk av en selvstendig akademisk enhet, mens det i realiteten er doktorgradsprogrammene som står juridisk ansvarlig for utdanningstilbudet. (UiOs evaluering av forskerskoleordningen i 2009) Oppsummering Forskerskoler er kommet for å bli Nyttig virkemiddel for kvalitetsutvikling, men: Viktig å opprettholde ordningen som supplement til doktorgradsprogrammene Behov for å avklare status i forhold til doktorgradsprogrammene og Sørge for positive ringvirkninger Behov for å klargjøre terminologien Nasjonal harmonisering? Den store utfordringen er å få et godt og likeverdig utdanningstilbud til alle kandidater Forskerskoler 5

6 Forskerskoler hva var opprinnelsen og hva har det blitt? Innledning Takk for invitasjonen! Jeg har fire punkter som jeg har tenkt å ta opp: Når og hvordan ideen om forskerskoler ble introdusert i norsk forsknings og utdanningspolitikk Hva som karakteriserer forskerskoler Hvordan og i hvilken utstrekning institusjonene har innført forskerskoler Erfaringer og utfordringer Evaluering av norsk forskerutdanning 2002 Begrepet forskerskoler kom første gang inn i norsk forskningspolitikk med evalueringen av norsk forskerutdanning i 2002 der komiteen anbefalte at det i Norge etableres forskerskoler som særskilte enheter innenfor et nasjonalt program. Forskerskolene skulle: Være basert på internasjonalt anerkjente forskningsmiljø Tilby utdanning på høyere grads nivå Ha en tematisk fokusering Være synlig nasjonalt og internasjonalt Ha en tilstrekkelig stor gruppe forskerstudenter, postdoktorer og seniorforskere Ha tilstrekkelige ressurser Dekke et bredt behov for doktorgradsstudenter Tilby infrastruktur for læring og faglig samhandling Men før dette, i en NOU fra 1988 Med viten og vilje, hadde Hernesutvalget anbefalt at universitetene skulle etablere såkalte forskerakademier, etter mønster fra amerikanske graduate schools. De såkalte forskerakademiene skulle være en organisatorisk struktur under kollegiet med overordnet ansvar for hovedfagsundervisning, organiserte programmer for forskerutdanning og felles tiltak for doktorgradsstudiene på tvers av instituttene. Hernesutvalget anbefalte dessuten at det ved innføring av forskerakademier skulle legges vekt på nasjonal samordning med felles nasjonale kurs. Det ble ikke etablert forskerakademier ved norske institusjoner, men doktorgradutdanningen ble radikalt endret ved innføring av organiserte doktorgradsprogrammer i alle fag, og disse ble forankret i fakultetene. Jeg nevner dette fordi de påtenkte forskerakademiene ville vært en variant av en forskerskole. Det viser hvor tett begrepene forskerutdanningsprogram og forskerskoler er innvevd i hverandre. 1

7 UHRs oppfølging I UHRs forskningsutvalgs oppfølging av evalueringen i 2002 gjorde vi et skille mellom tre mulige typer forskerskoler: Et administrativt organ innen et universitet for samordning og ledelse av forskerutdanningen, altså av typen forskerakademi eller graduate school Ulike former for nettverkssamarbeid, eller Særskilt enheter med egne lærere, studenter og andre ressurser innenfor rammen av de organiserte doktorgradsutdanningene. UHRs forskningsutvalg valgte å anbefale de to siste variantene. Forslaget gikk ut på at forskerskoler i Norge kunne organiseres i såkalte flaggskip og nettverk, enten som institusjonelle tiltak eller i kombinasjon med et nasjonalt program. Flaggskipene opprettes gjerne i tilknytning til et internasjonalt anerkjent forskermiljø, mens nettverksforskerskolen knytter sammen miljøer fra forskjellige institusjoner eller ulike miljøer ved en enkelt institusjon. Nettverksforskerskoler gir mulighet for å styrke små miljøer og fagområder og trekke veksler på ressurser fra flere institusjoner og legger til rette for en viss faglig mobilitet. Utgangspunkt for forskerskoler skulle være en sterk og god doktorgradsutdanning rundt et klart avgrenset tema eller en disiplin med vekt på aktivt inkluderende og støttende miljø med tett oppfølging og veiledning. Forskerskolene skulle ikke erstatte programmene, men være et supplement som gir merverdi til deltakerne og positive ringvirkninger for hele forskerutdanningssystemet, blant annet ved åpne kurstilbud der det var mulig. UHR understreket også betydningen av forskerskoler som en arena for internasjonalisering. Institusjonelle forskerskoler UHR gjorde en kartlegging i 2008 som viste at institusjonene valgte ganske ulike strategier for forskerskoler både når det gjelder organisering og finansiering og oppfølging. Jeg skal kort nevne status ved de fire største universitetene, siden det er dem jeg kjenner best. Så vidt jeg vet er det kun UiT og UiO som har hatt en uttalt strategi for forskerskoler og har utlyst forskningsmidler etter definerte kriterier. UiB har i dag 21 forskerskoler som er en blanding av nasjonale, internasjonale og lokale forskerskoler. Ytterligere 2 3 nye er under etablering. Forskningsutvalget ved UiB har nylig vedtatt at de vil ha en evaluering av forskerskolene ved UiB, og den vil bli igangsatt høsten NTNU har per i dag ingen institusjonell politikk for forskerskoler, men flere av forskermiljøene har initiert og bygget opp forskerskoler i samarbeid med andre institusjoner. De teller per i dag mellom 8 og 10 forskerskoler. Til tross for at institusjonen nå først og 2

8 fremst satser på å videreutvikle doktorgradsprogrammene, 44 i tallet, ønsker de også å støtte initiativer til forskerskoler som stadig oppstår i fagmiljøene. UiT har seks forskerskoler som får økonomisk støtte fra institusjonen. De vil lyse ut ny runde i 2010 og planlegger dessuten å evaluere ordningen i løpet av året. UiO etablerte i perioden forskerskoler, som alle fikk økonomisk tilskudd. De planlegger nå ny utlysning. For å oppnå status som forskerskole med økonomisk støtte i forrige periode måtte forskerutdanningsmiljøet ha egne forskerkurs og samlinger for forskerskolens medlemmer være viktige miljøer for internasjonalisering og bruke engelsk, eller et annet internasjonalt fungerende språk som arbeidsspråk. De måtte ha et internasjonalt læringsmiljø med utenlandske gjesteforelesere og postdoktorer og publisere vitenskapelige resultater hovedsakelig på engelsk i kvalitetssikrede internasjonale tidsskrift. UiO evaluerte sin satsing i 2009 og konkluderte med at de ønsker å opprettholde ordningen med forskerskoler, men at de vil velge ut færre forskerutdanningsmiljøer som tildeles ekstra ressurser. I den forbindelse vil de tydeliggjøre kriterier og retningslinjer. Nasjonale forskerskoler St meld nr 20 ( ) Vilje til forskning foreslo å etablere en ordning med nasjonale forskerskoler, der miljøer som kan vise til høy vitenskapelig kvalitet, kan konkurrere om status som nasjonal forskerskole, og økonomiske midler som er knyttet til slik status. Norges forskningsråd ble bedt om utrede ordningen i samarbeid med UHR. Utredningen forelå i 2006 og det ble her foreslått at nasjonale forskerskoler skulle etableres i nettverk. Nettverksforskerskolene skulle være med på å sikre doktorkandidater tilgang på nasjonal og internasjonal fag og veilederkompetanse og bidra til at flere doktorkandidater blir inkludert i gode fagmiljøer. Som en prøveordning ble midler lyst ut i 2007 med oppstart 2008/09, og fem søkere fikk tilskudd på inntil 3 millioner kroner årlig over 8 år. Siden har det ikke kommet flere generelle utlysninger, men i 2009 ble det satt av ressurser til en forskerskole i lærerutdanning, der NTNU fikk tilslag som vertskapsinstitusjon. Hvordan fremtiden ser ut for de nasjonale forskerskolene vet vi foreløpig ikke, men vi vet at ordningen skal evalueres etter en 4 årsperiode. Forskerskoler i Europa Doktorgradsutdanningen i de europeiske landene har tradisjonelt vært organisert svært forskjellig og mange land har inntil nylig praktisert individuelle opplæringsmodeller av type dr.philos. graden. Med Bolognaprosessen har situasjonen endret seg betydelig. European 3

9 University Association (EUA) kartla i 2007 status og utvikling av blant annet forskerskoler. Med forskerskole mener EUA en uavhengig organisatorisk enhet med effektiv administrasjon, sterkt lederskap og særskilt finansiering. 16 av 37 land rapporterte da at de hadde etablert en eller annen form for forskerskole ved siden av eksisterende utdanningsmodeller som doktorgradsprogrammer og individuell opplæring. De fleste land rapporterte inn en blanding av ulike modeller, og kun 5 land praktiserte individuell doktorgradsopplæring alene. Ny rapport i 2010 viser at halvparten av Europas universiteter nå har etablert forskerskoler. Det er en økning på 20 % på litt over to år. Forskerskoler er nå i ferd med å bli normen for doktorgradsutdanning (EUA Newsletter 7/2010) EUA anbefaler strukturerte forskerutdanningsopplegg og understreker at de må gi synlig merverdi både for kandidat og institusjon i form av integrering i forskermiljø, kvalitetssikring av prosedyrer for opptak og bedømmelse samt synergier i forhold til transferable skills, såkalte generelle ferdigheter. De understreker at mangfoldet i utviklingen av doktorgradsmodeller er et gode, og at organisering må tilpasses institusjonens mål og øvrige organisering. Utfordringer Siden UiO er den eneste institusjonen jeg vet om som har evaluert sin forskerskoleordning, vil jeg blant annet referere til denne, med forbehold om at de omtalte problemstillingene ikke er like relevante for alle institusjoner og ordninger. Fordelene med en velfungerende forskerskoleordning er først og fremst at den har større faglig bredde, bedre kurs og aktivitetstilbud og et sterkt internasjonalt orientert forskningsmiljø. Ved å samle miljøer og grupper av kandidater og veiledere oppnås kritisk masse i doktorgradsutdanningen og potensial for et stimulerende forskerutdanningsmiljø. Forskerskoleordningen kan på mange måter betraktes som en prioritering av ressurser for systematisk utprøving av kvalitetsfremmende tiltak, deriblant internasjonalisering, tiltak som kanskje ville vært vanskelig å få til innenfor de ordinære programmene. Ordningen gir mulighet for tematisk fellesskap over lengre tid innenfor en faglig sosial ramme som ordinære ph.d. kurs ofte ikke gir. Ved å sette kandidaten i sentrum stimuleres samspill stipendiater imellom og mellom kandidater og veiledere, nasjonalt og internasjonalt. Men ordningen har også medført noen problemer. Jeg siterer fra UiOs evalueringsrapport: Det største problemet er knyttet til at forskerskolene bevisst ble etablert som et supplement uten tydelig nok formell og organisatorisk forankring i de etablerte ph.d. 4

10 programmene. En del av forskerskolene mangler derfor en tydelig nok tilknytning til universitets systemer for strukturering og kvalitetssikring av utdanningstilbudet. Og videre: etablering av forskerskoler uten en tydelig forankring i fakultetenes doktorgradsprogrammer skaper for stor uklarhet omkring ansvarsforholdene i forskerutdanningen. Begrepet forskerskole kan gi inntrykk av en selvstendig akademisk enhet, mens det i realiteten er doktorgradsprogrammene som står juridisk ansvarlig for utdanningstilbudet. UiO mener videre at det uheldig at det har gått inflasjon i bruken av forskerskolebegrepet og at begrepsbruken ikke er konsekvent og samordnet. Det er dessuten ressurskrevende å drive forskerskole i tillegg til ph.d. programmene. Forskerskolene dekker bare en liten del av UiOs kandidater mens den store utfordringen er å få til best mulig utdanningstilbud til alle kandidater. Oppsummering Er forskerskolene kommet for å bli? Jeg tror det, og jeg tror at forskerskolene har en verdi dersom vi klarer å bruke dem som et målrettet redskap for kvalitetsutvikling av doktorgradsutdanningen og for tiltak som kan være vanskelig å få til innenfor de ordinære programmene. Det er positivt at flere institusjoner nå gjennomgår sine ordninger og spisser satsingene slik at de i enda større grad fyller målsettingen. 5