Utfordringer for doktorgradsutdanningen i Norge

Transkript

1 Utfordringer for doktorgradsutdanningen i Norge UHR er glad for at NOKUT tok initiativ til å sette doktorgradsutdanningen på dagsorden. Dette er et område som lenge har vært viktig for oss. Doktorgradsutdanningen er forskningspolitisk viktig fordi den markerer overgangen fra utdanning til forskning. Det er her kandidaten for alvor kommer i inngrep med aktive forskningsmiljøer. Det er også her gode vaner etableres for senere forskerkarriere, og det er her man må starte dersom en ønsker endring. Doktorgrader i tall Jeg skal aller først presentere noen nøkkeltall. I følge NSD er det per personer inne i et doktorgradsprogram. Av disse er hele 7 295, altså 92 %, tatt opp ved et universitet, mens de øvrige hører til ved hhv vitenskapelige høyskoler, statlige høyskoler og private høyskoler. Omtrent samme fordeling ser vi når det gjelder avlagte grader. I 2008 ble det avlagt 1244 doktorgrader, noe som er det høyeste antallet noensinne. Av dem ble 1168 (94 %) avlagt ved et universitet, mens de øvrige institusjonskategoriene sto for en andel på fire prosent og nedover. Ser vi på fordelingen av avlagte doktorgrader på fag, er det i følge NIFU STEP medisin som produserer flest doktorgrader med 336 kandidater, deretter kommer MNfag og samfunnsvitenskap med omtrent like mange, humaniora med 131 og landsbruksfag/veterinærmedisin med 78 avlagte grader. Det er med andre ord universitetene og de tradisjonelle disiplinfagene som står for mesteparten av doktorgradsutdanningen i Norge. Dette er viktig å ha i bakhodet når vi i dag skal diskutere ulike sider ved doktorgradsutdanningen. Fra harmonisering til diversitet Doktorgrad med organisert løp ble den dominerende modellen fra 1993 med Hernesutvalget som et klart vendepunkt. Før det hadde flere institusjoner og fagområder innført organiserte programmer, men ikke alle, og programmene var ganske forskjellige. I regi av det gamle UR forhandlet institusjonene seg frem til en felles nasjonal veiledende forskrift som grunnlag for de fakultære gradene, med kun få avvik (UiB tillot veileder i komiteen). Overgangen fra den tyskinspirerte dr.philos. graden til en angloamerikansk modell krevde betydelig innsats ved institusjonene, både holdningsmessig og for å utvikle gode kurstilbud, veiledning og oppfølging. Evalueringen av doktorgradsutdanningen i 2002 ga derfor nedslående resultater: Hovedkonklusjonen var at kandidatene var for få, for gamle og brukte for lang tid. Bruddet med dr.philos tradisjonen var ikke tilstrekkelig gjennomført, særlig i de humanistiske og samfunnsvitenskapelige fagene. Sammenlikningsgrunnlaget var da de andre nordiske landene. Evalueringsutvalget foreslo å avskaffe de fakultære gradene og innføre én felles grad, PhD, for alle. For å bedre kvalitet og gjennomføring foreslo utvalget blant annet å etablere forskerskoler. Dette forslaget ble fulgt opp i UHRs forskningsutvalg som foreslo to hovedmodeller, såkalte flaggskip og nettverk. Forslaget førte til at det ble opprettet forskerskoler ved alle de fire daværende universiteter. Men institusjonene valgte forskjellige tilnærminger både mht utlysning, omfang, organisering og i hvilken grad det ble lagt penger i ordningen.

2 Med Stortingsmelding nr Vilje til forskning kom også forslaget om å etablere nasjonale forskerskoler. Forskningsrådet fikk i oppdrag å utrede ordningen i samarbeid med UHR og foreslo at de nasjonale forskeskolene skulle organiseres i nettverk. Etter første utlysning i 2008 fikk fem søkere tildelt midler. I 2009 budsjettet ble det bevilget ytterligere 40 mill kr. til en forskerskole i lærerutdanning, men det har ikke vært satt av penger til ny generell utlysning, Evalueringen i 2002 førte også til at forskerutdanningsinstitusjonene gjennomgikk egne doktorgradsprogrammer og forskrifter, noe som førte til at variasjonen ble større mellom institusjonene. Spissing av forskningsmiljøer samt oppretting av nye doktorgradsprogrammer ved institusjoner som tidligere ikke har hatt slik grad har ytterligere bidratt til større diversitet både når det gjelder omfang, organisering og faglig orientering. Med Mjøsutvalget som premissleverandør kan vi si at ytterpunktene nå er strukket ut: toppkvaliteten har blitt bedre, men bunnivået kanskje lavere. Det er viktig å huske et dette er en prosess som har vært politisk villet. Mistanken om at det var i ferd med å bli vesentlige innholdsmessige forskjeller i institusjonenes doktorgradsprogrammer var bakgrunnen for at UHRs sekretariat våren 2009, i samarbeid med forskerutdanningsansvarlige ved institusjonene, gjorde en enkel gjennomgang av forskriftene. Vår høyst uvitenskapelige konklusjon var da at til tross for betydelige forskjeller i utforming og omfang ikke er grunnlag for å si at det er vesentlige forskjeller når det gjelder grunnleggende standarder og prosedyrer. Men vi konstaterer også at det reises spørsmål ved forhold som vi tidligere har tatt for gitt. Ett eksempel på det er en henvendelse fra en høyskole før sommeren, først til UHR, deretter til Kunnskapsdepartementet, om hvorvidt tilsettingsreglementet må tolkes bokstavelig mht krav om at opptak og tilsetting skal skje innenfor rammen av tre måneder. Kravet viser seg i praksis å være vanskelig å følge opp i tilfeller hvor hhv opptak og tilsetting finner sted ved ulike institusjoner. Kunnskapsdepartementet støttet UHRs vurderinger. De slo fast at kravet skal opprettholdes, og at UHRs oppfordring til institusjonene om å etablere smidigere prosedyrer bør følges. Et annet eksempel er at introduksjonen av forskerskoler har ført til at forskjellen mellom doktorgradsprogram og forskerskole har blitt uklar, og begrepet forskerskole brukes om veldig forkjellige ting: fra de nasjonale nettverksforskerskolene, via institusjonelle satsinger, til erstatning for tidligere program og videre til å bli synonymt med opplæringsdelen i doktorgradsprogrammet. I lærerutdanningen er man i nå i ferd med å få på plass en forskerskole, og det er bra. Men for meg er det litt overraskende at forskerskolen kommer før et godkjent doktorgradsprogram er på plass. Dette trenger ikke å være et problem, med det illustrerer at bildet har blitt mer sammensatt. Men hva som skal være kjernen i doktorgradsutdanningen og på hvilke områder vi skal legge til rette for diversitet er relevant spørsmål som bør diskuteres på nytt. Det er ikke minst viktig når nye doktorgradsprogrammer planlegges med fokus på relevans for praksisutøvelse. Vi må for eksempel være klar over at mange såkalte professional

3 doctorates, som har vært nevnt i flere sammenhenger i Norge, skiller seg ganske vesentlig fra vår forskningsbaserte ph.d. Norge i Europa Med Bolognaprosessen ble doktorgradsutdanningen definert som tredje syklus i utdanningsløpet. De siste årene har European University Association (EUA) arbeidet for å etablere et felles rammeverk for doktorgradsutdanningen. I 2005 ble medlemslandene enige om noen felles prinsipper som skulle ligge til grunn for doktorgradsutdanningen i Europa. I 2006 etablerte EUA en underavdeling for doktorgradutdanning, Council for Doctoral Education (CDU). Målet er å fremme erfaringsutveksling og utvikling mellom institusjonene. Inntrykket er at doktorgradsutdanningen i Europa er i sterk utvikling, og har i mange land klare paralleller til utviklingen i Norge de siste par tiårene. Det er derfor interessant at det på årets konferanse i juni kom opp spørsmål om doktorgradsutdanningen nå har utviklet seg for langt i retning av utdanning på bekostning av forskning. CDU har nå bestemt at de såkalte Salzburg prinsippene skal gjennomgås på nytt på neste årskonferanse. Dette kan bety et tilbakeslag for det vi i Norge har arbeidet for å få til de siste 20 årene. Jeg mener at Norge og de nordiske landene har en oppgave i å fremheve de positive sidene ved vår modell. I dag sitter en norsk representant, Berit Rokne, i CDEs styre. Det gir en god mulighet for at vår stemme kan bli hørt. En oppfordring går likevel til alle de norske medlemmene om å bidra i dette forumet slik at det norske perspektivet kommer frem. Også i institusjonelt samarbeid, for eksempel i forbindelse med joint degrees, blir den norske modellen utfordret. Det at vi ikke har en forskrift som fastsetter noen grunnleggende standarder, kan gjøre det vanskelig for institusjonene å opprettholde krav som vurderes som mindre viktige i andre land. Doktorgradsutdanning og videre karriere Det har de senere årene vært en sterk vekst i antallet avlagte doktorgrader, og omfanget forventes å øke ytterligere. Men når vi nå utdanner langt flere, er det også åpenbart at ikke alle kandidater vil kunne få jobb i akademia og ikke alle vil få arbeid som forskere. En britisk kartlegging av doktorkandidaters yrkestilknytning viser at kandidatenes første jobb etter avlagt grad dekker omkring 1000 ulike stillingstitler. Rapporten understreker betydningen av doktorutdanning fore videre yrkeskarriere. Med spesialistkunnskap i bunnen utvikler kandidatene også mange andre ferdigheter som kan anvendes i en rekke yrkesroller. Også den målbevissthet og forpliktelse som kandidatene har vist gjennom å gjennomføre en doktorgrad som gjør ph.d. kandidatene attraktive (Vitae 2009). En NIFU STEP undersøkelse fra 2007 viser at nesten alle kandidatene som hadde avlagt doktorgrad i Norge, hele 96 prosent, hadde relevant arbeid henholdsvis 3 og 5 år etter avlagt grad. Vi har derfor et godt grunnlag for å si at det er gode fremtidsutsikter for nyslåtte kandidater i Norge. Sett i lys av nåværende jobb, mente også tre av fire kandidater at kunnskaper fra opplæringsdelen hadde vært nyttig. Overraskende nok var det de mer generelle ferdighetene, som evnen til å håndtere kompliserte problemstillinger og trening i

4 systematisk/analytisk tenkning, og ikke de fagspesifikke kunnskapene, som ble vurdert som mest nyttig. Studien viser også at doktorgradsutdanningen er relevant for arbeid både i og utenfor akademia det var svært liten forskjell i vurdering av relevans mellom de som jobbet i akademia og utenfor. Noen kandidater ga likevel uttrykk for misnøye over arbeidslivets manglende forståelse, interesse og etterspørsel etter deres kompetanse. Dette bekreftes i en viss grad i en helt ny NIFU STEP studie av næringslivets behov for doktorgradskompetanse med matvareindustrien som case. Den viser den at bedriftsledere i denne sektoren i liten grad opplever doktorkandidater som særlig attraktive for dem. De vurderer generell prosjektlederkompetanse som viktigere enn spesialisert forskningskompetanse. Resultater fra de to undersøkelsene kan tyde på at det er en for svak kopling mellom den kompetansen kandidatene markedsfører seg med og det som etterspørres i samfunns og næringsliv. Kan det være at mange arbeidsplasser ikke er kjent med hva en doktorkandidat kan og er i stand til å gjøre og at kandidatene derfor ikke vurderes som attraktive? Eller at kandidatene selv og institusjonene som utdanner dem ikke er gode nok til å synliggjøre kompetanse som springer ut av et doktorgradsstudium slik at den fremstår som attraktiv for potensielle arbeidstakere? Jeg tror det er behov for økt oppmerksomhet omkring doktorkandidaters karriereveier slik at potensielle og nåværende kandidater kan gjøre velinformerte karrierevalg, veiledere kan bli oppmerksomme på bredden av muligheter for sine kandidater og arbeidsgivere bedre kan verdsette den kompetansen som de kan tilby. Kvalifikasjonsrammeverket er et verktøy som med fordel kan brukes i en slik prosess. Ordningen med nærings ph.d. gir også mulighet til å kople næringsliv og forskning tettere sammen og til å øke forståelsen for samarbeidspartens behov og forutsetninger. Ordningen har gode budsjetter, så her er det penger å hente for personer med gode ideer og ledig kapasitet. UHR har tidligere anbefalt Forskningsrådet å lyse ut midler som spesifikt adresserer kunnskapsbehovet for kandidater som arbeider med ett ben i akademia og ett ben i en bedrift, og vi håper at det blir fulgt opp. Veien videre Avslutningsvis har jeg følgende forslag: Regjeringen har i siste stortingsmelding om forskning annonsert at de vil igangsette ny evaluering av doktorgradsutdanningen. Dersom det er riktig at det er i ferd med å skje en glidning når det gjelder de grunnleggende standardene for doktorgradsutdanning, kan det være en ide å se på hvilke elementer som ser ut til å være mest avgjørende for høy kvalitet. Av dette vil det følge hvor det er behov for klare standardkrav og på hvilke områder det bør kunne være rom for større mangfold. UHRs veiledende forskrift har lagt klare føringer for institusjonenes arbeid med forskrifter, og har ikke minst spilt en viktig rolle for høyskoler som har bygget opp nye programmer. Men UHR har ingen mulighet til å pålegge institusjoner å følge forskriften. Det bør derfor vurderes å nedfelle standardkrav i en nasjonal forskrift som er bindende for institusjonene og for NOKUTs arbeid med akkreditering og revisjon. Det vil antakelig bidra til at norske doktorgradsutdanning også står sterkere i møte med internasjonale samarbeidsparter.

5 Videre håper jeg at arbeidet med kvalifikasjonsrammeverket kan gi institusjonene anledning til å gjennomgå innholdet i doktorgradsutdanningen, med tanke på å tydeliggjøre de brede kompetansemålene i kvalifikasjonsrammeverket i samarbeid med både veiledere, næringsog samfunnsliv.