Høgskolen i Oslo og Akershus Institutt for barnehagelærerutdanning

Transkript

1 Høgskolen i Oslo og Akershus Institutt for barnehagelærerutdanning «Alt er viktig for oss å lære» - evalueringsrapport fra prosjektet Norsk i barnehagerelatert dagligtale for minoritetsspråklige assistenter i barnehager i Bydel Søndre Nordstrand Elena Tkachenko Benedikte Homme Fevolden

2 2

3 Forord Denne rapporten presenterer bakgrunnen for og evaluerer gjennomføringen av prosjektet Norsk i barnehagerelatert dagligtale for minoritetsspråklige assistenter i barnehager i Søndre Nordstrand bydel. Prosjektet varte fra oktober 2013 til april 2014 og var et oppdrag til Institutt for barnehagelærerutdanning (BLU) ved Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA) fra Bydel Søndre Nordstrand. Prosjektet er finansiert av midler bydelen har fått tildelt for å iverksette opplæringstiltak for barnehageansatte med behov for å forbedre sine norskferdigheter knyttet til arbeid i barnehagen. Disse midlene er tildelt bydelen av Utviklings- og Kompetanseetaten (UKE) i Oslo Kommune. Fylkesmannen i Oslo og Akershus synes dette oppdraget var interessant også i et rekrutteringsperspektiv, og bidro derfor med ekstra midler for å utvide prosjektet noe og å få en vurdering av og rapport fra dette opplæringsprosjektet. Det første kapittelet beskriver bakgrunnen for, formålet med og organiseringen av prosjektet, samt grunnlaget for evalueringen i denne rapporten. Kapittel 2 evaluerer kursets organisering og innholdet i opplæringstilbudet. Kapittel 3 beskriver hvordan kursdeltakernes arbeidsrelaterte kompetanse viste seg før, underveis og etter kurset, og foreslår hvordan disse resultatene kan forstås. Kapittel 4 evaluerer hvordan barnehagene i prosjektet fungerte som språklæringsarenaer, og hvordan prosjektet bidro til kompetanseutvikling i de involverte barnehagene. Kapittel 5 peker avslutningsvis på noen faktorer som ser ut til å ha vært viktige for kursdeltakernes læringsutbytte, og gir noen anbefalinger for videre arbeid med språklæring på arbeidsplasser. Disse anbefalingene kan brukes direkte i bydelen for videreutvikling av prosjektet, eller de kan tilpasses andre kontekster og brukes av andre barnehager eller organisasjoner for å utvikle liknende kurstilbud. Flere har bidratt til arbeidet med Barnehagenorsk-prosjektet og denne rapporten: Vi vil takke Fylkesmannen i Oslo og Akershus for interesse for prosjektet og økonomisk støtte, studieleder Bruna Bruce for hjelp med å etablere samarbeidet i prosjektet og Kari Bratland for bidrag tidlig i prosjektet og for gjennomlesing av og kommentarer til rapporten. Vi ønsker også å rette en stor takk til Tone Milde og Ingrid Bugge Stange på seksjon for oppdragsadministrasjon ved Fakultetet for lærerutdanning og internasjonale studier for all praktisk og teknisk tilrettelegging for gjennomføringen og evalueringen av kurset. Til slutt vil vi takke alle kursdeltakerne og deres veiledere i barnehagene for deres engasjement og vilje til å være med på dette prosjektet. Vi har lært utrolig mye av dere! Oslo, juni 2014 Elena Tkachenko Benedikte Homme Fevolden 3

4 4

5 Innholdsfortegnelse 1 Bakgrunnen for prosjektet og rapporten Bakgrunnen for og formålet med prosjektet Organiseringen av og innholdet i prosjektet Evalueringsgrunnlag Evaluering av kursets organisering og innhold Generell evaluering av kursets organisering Kursdeltakernes evaluering av kursets læringsaktiviteter Evaluering av oppgaver mellom samlingene Evaluering av bruk av bloggen Sammenfatning: evaluering av kursets organisering og innhold Evaluering av kursdeltakernes arbeidsrelaterte språkkompetanse før, under og etter prosjektperioden Kursdeltakernes arbeidsrelaterte språkkompetanse ved kursstart Vurderingen av deltakernes kompetanse i de innledende kartleggingsskjemaene De første skriftlige tekstene deltakerne leverte inn Deltakelse i undervisningen på de første samlingene Kursdeltakernes arbeidsrelaterte språkkompetanse underveis i kurset Resultater fra undervisningsaktiviteter på samlingene i januar, februar og mars Resultater fra deltakernes tekster i desember og januar Resultater fra veiledernes underveisevaluering i januar Resultater fra deltakernes tekster i februar og mars Kursdeltakernes arbeidsrelaterte språkkompetanse ved slutten av prosjektperioden Resultater fra undervisningsaktivitetene på de siste samlingene i mars og april Resultater fra deltakernes oppsummeringstekster Resultater fra deltakernes sluttevaluering av egen språkprogresjon Resultater fra veiledernes sluttevaluering Sammenfattende om deltakernes arbeidsrelaterte språkkompetanse før, under og etter prosjektperioden Barnehagene som språklæringsarenaer Evaluering av samarbeid mellom aktørene i prosjektet Evaluering av veiledning og oppfølging av kursdeltakerne på arbeidsplassen Utvikling av veilederkompetanse Oppstartssamling Seminar med veilederne midt i prosjektet Barnehagesamlingen Avslutningsfasen av prosjektet Sammenfattende om barnehagen som språklæringsarena Oppsummering og veien videre Referanser Vedlegg

6 1 Bakgrunnen for prosjektet og rapporten 1.1 Bakgrunnen for og formålet med prosjektet Bydel Søndre Nordstrand (BSN) ble i 2013 tildelt midler til å iverksette opplæringstiltak for barnehageansatte med behov for å forbedre sine arbeidsrelaterte språkferdigheter i norsk. Mange av bydelens barnehageansatte har et annet morsmål enn norsk, særlig ansatte i assistentstillinger, og mange av disse har behov for å bli bedre i norsk og til å kommunisere skriftlig og muntlig i sitt daglige arbeid. Prosjektet startet med forhandlingsmøter mellom BSN og HiOA, og disse resulterte i en oppdragsavtale om rammene for og organiseringen av prosjektet. HiOA hadde det faglige og administrative ansvaret for opplæringstilbudet, inkludert kartlegging av kursdeltakernes ferdigheter og behov ved oppstarten av kurset, samt sluttevaluering av prosjektet. De to hovedmålene med prosjektet var: 1) å styrke kursdeltakernes norskferdigheter og evne til å kommunisere skriftlig og muntlig i arbeidet i barnehagene 2) å utvikle metoder som kunne bidra til gode kommunikasjonsstrategier i møte med minoritetsspråklige ansatte i barnehagen, og gjøre barnehagene til lærende organisasjoner der de minoritetsspråklige ansatte kan utvikle sin norskspråklige kompetanse i det daglige arbeidet. Målene skulle nås gjennom møter med representanter fra bydelens administrasjon i forkant av, i etterkant av og underveis i prosjektet, kurssamlinger på høgskolen for kursdeltakerne, veiledningssamlinger i barnehagen for kursdeltakerne og deres veiledere og seminarer med veiledere til kursdeltakerne. Som delmål for kursdeltakerne i prosjektet ønsket vi også: - å øke de minoritetsspråklige ansattes faglige og digitale kompetanse - å gi de minoritetsspråklige ansatte i bydelen inspirasjon og motivasjon for videre språklig og faglig læring og utvikling Dette siste målet ønsket vi blant annet å nå ved å oppfordre flere av kursdeltakerne til å ta Språkprøve 3, som har nylig blitt introdusert som et språklig krav for ansettelser i barnehagen, og/eller å øke rekrutteringen til tilpassede studietilbud knyttet til barnehagefeltet, for eksempel Kompetanseheving for assistenter i barnehagen (KOMPASS) og/eller Arbeidsplassbasert barnehagelærerutdanning (ABLU). Gjennom å involvere kursdeltakernes veiledere på arbeidsplassen og faglederne i bydelen ønsket vi også å styrke veiledningskompetansen i bydelen, særlig når det gjelder oppfølging av og veiledning knyttet til minoritetsspråklige ansattes språklæring på arbeidsplassen. 6

7 1.2 Organiseringen av og innholdet i prosjektet Organiseringen av prosjektet kan betraktes som bestående av tre faser: 1) forberedelse av opplæringstilbudet, 2) gjennomføring av opplæringstilbudet og 3) evaluering av opplæringstilbudet. Ansvaret for de ulike tiltakene i de tre fasene ble fordelt mellom samarbeidspartnerne, slik det er skissert i Tabell 1. Tabell 1. Oversikt over prosjektaktiviteter i prosjektets ulike stadier Tiltak Tid Ansvar I: forberedelse av opplæringstilbudet Etablering av samarbeidet mellom BSN og HiOA, forankring av prosjektet i bydelen og utvikling av prosjektet sommer høst 2013 BSN HiOA Utarbeide strategi for kursdeltakernes barnehager - barnehagen som en sommer BSN lærende organisasjon tidlig høst 2013 Utvikling av kurstilbudet for minoritetsspråklige ansatte sommer HiOA tidlig høst 2013 Utvelgelse av kursdeltakerne med veiledere sommer BSN tidlig høst 2013 Utvikling og gjennomføring av kartleggingen av kursdeltakernes ferdigheter og behov før kursstart høst 2013 HiOA BSN II: gjennomføring av opplæringstilbudet Oppstartssamling med veiledere og fagledere - informasjon om kurset, oktober 2013 HiOA instruks om kartlegging, forventninger til veilederrollen Gjennomføring av kurset Norsk i barnehagerelatert dagligtale for november HiOA barnehageansatte med et annet morsmål enn norsk april 2014 Oppfølging av kursdeltakerne i barnehagene november BSN april 2014 Organisering av samling med veiledere med informasjon om progresjon i januar 2014 HiOA kurset, diskusjon om veilederrollen og gjennomføring av underveisevaluering Dokumentasjon av prosjektet underveis november HiOA juni 2014 Gjennomføring av barnehagesamlinger med kursdeltakerne og deres veilederne februar - mars 2014 HiOA BSN Kursavslutning med utdeling av kursbevis til kursdeltakerne april 2014 HiOA Avslutningssamling for veiledere og fagledere i bydelen, med mai - juni 2014 HiOA oppsummering/formidling av kursresultater og utvikling av strategier for BSN videre arbeid III: evaluering av opplæringstilbudet Underveisevaluering av opplæringstilbudet i samråd med kursdeltakerne november HiOA fra samling til samling april 2014 Veiledernes underveisevaluering av opplæringstilbudet januar 2014 HiOA/BSN Kursdeltakernes avsluttende evaluering av kurstilbudet april 2014 HiOA Veiledernes avsluttende evaluering av opplæringstilbudet mai 2014 HiOA/BSN Rapportskriving mai-juni 2014 HiOA Formidling av prosjektets resultater mai - juni 2014 HiOA/BSN 7

8 Den første fasen i prosjektet var avgjørende for utformingen av opplæringstilbudet og prosjektets mål for kompetanseheving i bydelen. Samarbeidspartene bestemte tidlig at opplæringstiltakene skulle ha to hensikter: Hovedhensikten var utvikling av norskspråklige ferdigheter hos ansatte i bydelen med et annet morsmål enn norsk. I tillegg hadde prosjektet som hensikt å igangsette tiltak rettet mot barnehagepersonalet som arbeider med ansatte med et annet morsmål enn norsk, og som dermed trenger å styrke kommunikasjonen med minoritetsspråklige ansatte på arbeidsplassen og å skape et godt læringsmiljø i barnehagen som arbeidsplass. Den pedagogiske tilnærmingen vi tok utgangspunkt i for å lage en opplæringsmodell i dette prosjektet, baserer seg på et syn på språklæring som læring i handling. Fra et slikt perspektiv er det å lære språk en kontinuerlig prosess der språklige mønstre for bruk i handling stadig justeres og tilpasses ut fra kommunikative behov som oppstår der og da for innlæreren. Det handler også om å automatisere disse språkbruksmønstrene gjennom gjentatt bruk i sosiale aktiviteter (Pekarek Doehler, 2006, 2010). Språket brukes og læres alltid i en sammenheng, og sammenhengene som skapes for språklæring, bør være meningsfylte for innlæreren. Begrepet agency (Yashima, 2012) er en viktig del av et slikt språklæringssyn: Den som lærer språk, må være innstilt på å bli en del av en aktiv meningsforhandling, vurdere kommunikasjonen som foregår, ut ifra sin egen forståelse og meningen som skal formidles, se muligheter og aktivt skape betingelser for egen læring. For å få til dette, må man se på seg selv som et lærende individ. Gjennom læringsprosessen blir man som språkinnlærer gradvis et fullstendig medlem i et praksisfellesskap (Firth og Wagner, 2007). I språkvitenskapen er det vanlig å se på språkkompetansen som bestående av to sider: kommunikativ kompetanse og lingvistisk kompetanse. Den kommunikative kompetansen inkluderer pragmatisk kompetanse (at du kan bruke språket for mange ulike formål i ulike situasjoner), samtalekompetanse (du vet hvordan man deltar i en samtale, hva man kan si og hvordan man kan si det på en måte som blir akseptabel i praksisfellesskapet, og at du klarer å være sensitiv i kommunikasjonen og reparere samtaler når det oppstår brudd i kommunikasjonen eller misforståelser), og tekst- og sjangerkompetanse (at du har et repertoar av ulike muntlige og skriftlige sjangre og teksttyper). Den lingvistiske kompetansen inkluderer mer formelle sider ved språket som kjennskap til lydsystemet, evne til å uttale lyder, ord og fraser i et nytt språk, ordforråd, grammatikk og rettskriving/ortografi. Tradisjonelle språkkurs legger ofte ganske stor vekt på utvikling av den lingvistiske kompetansen, og undervisningen for å styrke den kommunikative kompetansen dreier seg ofte om deltakelse i hverdagslige samtaler. I dette prosjektet ville vi legge større vekt på kommunikativ kompetanse for deltakelse i barnehagearbeid, samtidig som vi ønsket å øke kursdeltakernes motivasjon for å jobbe mer med sin lingvistiske kompetanse. Winsnes (2009) påpeker at det kan være en stor utfordring for kursdeltakere på arbeidsrelaterte språkkurs å finne motivasjon til å jobbe videre med norskferdighetene sine, fordi de allerede har utviklet kommunikative strategier og et språk som fungerer i relativt enkle, hverdagslige samtaler. Opplæringstilbudet som fagpersonene på HiOA utviklet, var et samlingsbasert kurs for barnehageassistenter med et annet morsmål enn norsk, som etter arbeidsgiverens vurdering hadde behov for å forbedre sine muntlige og skriftlige ferdigheter i norsk. Bydelen stod selv for utvelgelsen av kursdeltakerne, mens faglige ansatte ved HiOA utviklet et kurstilbud som skulle svare til denne gruppen av kursdeltakeres behov. I tillegg til kurset på HiOA ble det arrangert barnehagesamlinger for kursdeltakerne i mindre grupper og deres veiledere i utvalgte barnehager. 8

9 20 minoritetsspråklige ansatte i bydelen ble påmeldt til kurset. 19 av disse gjennomførte kurset, noe som gir oss grunn til å vurdere prosjektet som svært vellykket. I løpet av prosjektperioden tok to av kursdeltakerne Norskprøve 3 og besto denne, i tillegg til at flere av kursdeltakerne viste interesse for videre utdanning og kompetanseheving. Hver kursdeltaker fikk en veileder på sin arbeidsplass med ansvar for å følge opp kursdeltakernes læring på arbeidsplassen og å hjelpe kursdeltakeren med oppgavene mellom samlingene ved behov. Kursdeltakernes veiledere hadde en viktig rolle som et bindeledd i prosjektet, særlig når det gjaldt læring på arbeidsplassen i periodene mellom samlingene på Høgskolen. Veilederne fikk også ansvaret for den praktiske gjennomføringen av kartleggingen av kursdeltakernes kompetanse før kursstart. De kursansvarlige ved HiOA utviklet - i tett samarbeid med ansvarlige i bydelsadministrasjonen - et kartleggingsskjema (se vedlegg 1), som skulle brukes til å vurdere kursdeltakernes kompetanse før kurset og etter kurset. Veilederne skulle fylle ut kartleggingsskjemaet i dialog med kursdeltakerne. I tillegg skrev hver av kursdeltakerne en kort tekst om seg selv og sin språklæring, samt motivasjonen for kurset og forventningene. På kurset var det tre lærere, og én av disse hadde overordnet koordineringsansvar for opplæringstilbudet. Denne læreren var også selv andrespråksbruker av norsk og hadde dermed med seg førstehåndserfaringer med å lære norsk i voksen alder. Studier har vist at språklærere som ikke er morsmålsbrukere av målspråket, kan bidra med viktig kompetanse i andrespråksopplæring, fordi disse lærerne i større grad kan forutsi hvilke utfordringer studentene har med målspråket, og lettere kan identifisere hvilke behov studentene har (Medgyes, 2001). Slike lærere kan også være gode rollemodeller for studentene i deres læringsprosesser. Undervisningen på de åtte samlingene dreide seg om fem hovedaspekter ved deltakernes arbeidsrelaterte språkkompetanse: 1. Grammatikk og ordforråd 2. Kommunikative situasjoner i barnehagearbeid 3. Skriftlige barnehagetekster 4. Faglige temaer 5. Barnekultur og barnelitterære tekster Vi valgte å bruke tre læreverk som har barnehageansatte med minoritetsbakgrunn som målgruppe: Tekstboken NorskPluss Arbeid - Barnehage (Aakervik 2012), tekstboken Yrke barnehageassistent i serien Jobb i sikte (Grønningen og Dolve, 2010) og Læringsmappe for barnehageassistenter (VOX, 2010). Tekstboken NorskPluss Arbeid - Barnehage (Aakervik 2012) er utviklet spesielt for arbeidsrettet norskopplæring for voksne innvandrere på nivå A1 - A2. Tekstboken inneholder enkle tekster om ulike temaer og korte dialoger fra barnehagehverdagen, eksempler på autentiske skriftlige tekster fra barnehagearbeid og spørsmål og oppgaver til tekstene og dialogene. Selv om vi vurderte nivået på tekstene som ganske lavt for målgruppen vi skulle jobbe med, valgte vi å bruke denne tekstboken som hovedbok for kurset, fordi den inneholder arbeidsrelevante temaer, har et variert tekstutvalg og gode, nokså åpne oppgaver som kan tilpasses de enkelte kursdeltakernes språklige nivå. Til denne tekstboken finnes det også en nettressurs med mange strukturerte øvelsesoppgaver i grammatikk, 9

10 ordforråd og skriving, men av økonomiske grunner og som følge av usikkerhet omkring kursdeltakernes digitale kompetanse, ble ikke denne nettressursen brukt. Boken Yrke barnehageassistent i serien Jobb i sikte (Grønningen og Dolve, 2010) er et hefte som inngår i læreverket Jobb i sikte og gir arbeidslivkunnskap for voksne innvandrere. Læreboken inneholder tekster om barnehagehverdagen og er bygget opp som en sammenhengende historie der hovedpersonen som selv er innvandrer og begynner å jobbe i barnehage. Vi vurderte læreboken som et godt utgangspunkt for målgruppen for kurset, fordi tekstenes språklige nivå passet godt for denne målgruppen. Tekstene i boken er også supplert med faktabokser om grunnleggende begreper og regler/lover fra barnehagefeltet. Boken inneholder også spørsmål til refleksjon og diskusjon. Yrke barnehageassistent inneholder imidlertid ingen skriftlige oppgaver, og ble av den grunn brukt som supplement til hovedtekstboken NorskPluss Arbeid - Barnehage. Vi forsøkte likevel å samordne temaene i de to bøkene. I tillegg laget vi noen ekstraoppgaver til noen av tekstene i Yrke barnehageassistent. Oppgavene gikk ut på tekstforståelse, læring av nye ord og uttrykk fra tekstene og bruk av disse i egne tekster. Læringsmappe for barnehageassistenter er en læringsressurs for norskopplæring på arbeidsplassen, utarbeidet av VOX for voksne innvandrere. Læringsmappen følger portofoliometodikken, som legger opp til at hver enkelt deltaker fyller ut arkene i mappen med egenevaluering av ulike arbeidsrelaterte områder og dermed synliggjør og blir bevisst utviklingen av sin egen kompetanse (Jernberg 2010). Læringsmappe for barnehageassistenter består av 8 deler: Del 1 gir en oversikt over arbeidsoppgavene til en barnehageassistent og viser til hvilke grunnleggende ferdigheter det er behov for i arbeidet. Del 2 er en mal for en kursplan med mål som kan være formulert både for alle kursdeltakerne og tilpasses individuelt. Del 3 inneholder arbeidsark der kursdeltakerne kan fylle ut informasjon om sin kompetanse (utdanning, arbeidserfaring, kurs, osv.) Del 4 inneholder bilder fra arbeidsplassen som kan brukes i klassediskusjoner om ulike arbeidssituasjoner. Del 5 inneholder noen teksteksempler fra barnehagehverdagen som f.eks. skjemaer, ukeplaner, årsplan, intruksjoner, osv. Del 6 er utformet som sjekklister for egenvurdering på to ulike nivåer og de er knyttet til ulike konkrete ferdigheter som kreves for å utføre arbeidsrelaterte oppgaver. Del 7 inneholder arbeidsark om arbeidskultur og både skrevne og uskrevne regler i arbeidslivet. Del 8 har ikke noe innhold, men er tenkt som en visningsdel av læringsmappen der kursdeltakerne kan samle utfylte ark, attester, kurbevis, CV, vitnemål osv. I forberedelsen av kurset vurderte vi Læringsmappe for barnehageassistenter som et godt verktøy til bruk på kurset. Innholdet var omfattende, arbeidsrelatert og ganske fleksibelt. Alle kursdeltakerne fikk hver sin læringsmappe i begynnelsen av kurset. Underveis i arbeidet viste det seg imidlertid at det ikke var så lett for kursdeltakerne å finne fram i strukturen for å fylle ut egenevalueringsarkene på egen hånd, og for mange var språket i formuleringene av egenvurderingspunktene altfor abstrakte og vanskelige til at deltakerne kunne løse dem på egen hånd. Derfor ble ikke denne læringsmappen et av hovedlæreverkene på kurset, men et supplement til de andre læreverkene. I undervisningen på kurset har vi brukt deler av læringsmappen: egenvurderingsark knyttet til temaene vi har tatt opp, bilder og tekster fra arbeidsplassen og arbeidsark om arbeidskultur. 10

11 I tillegg til disse tre læreverkene har vi supplert med faglige tekster (blant annet utdrag fra Rammeplanen, fagbøker, avisartikler), barnehagenes arbeidstekster (årsplan, ukesplan, informasjonsbrev, osv.), barnebøker, diverse grammatikkoppgaver og nettressurser. Etter hver samling fikk kursdeltakerne oppgaver som de skulle jobbe med fram til neste samling (se eksempel i vedlegg 2). Disse oppgavesettene hadde en fast struktur: Del I inneholdt oppgaver knyttet til kommunikasjon og språklæring i barnehagen. Disse oppgavene var tett tilknyttet barnehagehverdagen og skulle gjennomføres ved praktisk arbeid i kursdeltakernes barnehager. Oppgavesettenes del II la vekt på utvikling av skriveferdigheter. Denne delen inneholdt noen faste oppgaver som gikk i stor grad ut på øvelser i grammatikk, ordforråd, skriftlige oppgaver i en av lærebøkene, og oppgaver der kursdeltakerne måtte skrive egne sammenhengende tekster (blant annet arbeidstekster som beskjeder, dagsrapporter, praksisfortellinger, osv. eller fortellinger om seg selv, sin barndom, opplevelser, meninger, osv.). Oppgavene i del III var knyttet til lesing av ulike typer tekster: enkle tekster fra barnehagehverdagen i lærebøkene og faglige tekster som f.eks. utdrag fra Rammeplanen, fagbøker eller aviser. Oppgavene i del IV dreide seg om barnekultur og handlet ofte om observasjon av barn i ulike aktiviteter og/eller dokumentasjon av praktiske aktiviteter med barn. Oppgavene mellom samlingene var en viktig del av progresjonen i undervisningen og for samarbeidet med barnehagene, ettersom de la opp til at deltakerne skulle arbeide selvstendig med språklæring både hjemme og på arbeidsstedet. På og mellom samlingene la lærerne til rette for at kursdeltakerne kunne publisere oppgavene sine på bloggen og/eller levere tekstene til lærerne for tilbakemelding. Både i undervisningssamlingene på Høgskolen og i arbeidet med hjemmeoppgaver mellom hver av samlingene har kursdeltakerne brukt digitale verktøy aktivt. Gjennom dette arbeidet ble deltakerne kjent med ulike IKT-verktøy for språklæring og programvare til bruk i det daglige barnehagearbeidet. 1.3 Evalueringsgrunnlag Dokumentasjonen som utgjør grunnlaget for prosjektevalueringen i denne rapporten, er: Kartleggingsskjemaer vurdering av kursdeltakernes kompetanse (vedlegg 1): I forkant av kurset utarbeidet vi et kartleggingsskjema for vurdering av kursdeltakernes språklige, faglige og digitale kompetanse (se vedlegg 1). Skjemaet ble først fylt ut av hver kursdeltaker (ofte i samråd med kursdeltakerens veileder) før kursstart, og deretter på nytt ved kursslutt. Egenvurderingene av kursdeltakernes kompetanse i disse kartleggingsskjemaene kan brukes for å beskrive deltakernes oppfatninger om egen utvikling i løpet av kursperioden. Kursdeltakernes tekster: I løpet av kurset skrev kursdeltakerne en rekke ulike tekster som lærerne vurderte og gav tilbakemelding på. Disse tekstene har vi samlet, og vi bruker dem her som grunnlag for å vurdere kursdeltakernes progresjon i løpet av prosjektperioden. Ettersom dette kurset ikke var studiepoenggivende, kunne vi ikke kreve obligatoriske innleveringer, og det var ikke alltid alle kursdeltakerne leverte skriftlige tekster. Evalueringen har av den grunn ikke som mål å beskrive hver enkelt kursdeltakers progresjon ut ifra tekstene deltakerne har levert, men å beskrive noen generelle endringstendenser som kommer til uttrykk i deltakernes tekster fra ulike tidspunkter i prosjektet. Bloggdokumentasjon: Prosjektaktivitetene har blitt dokumentert fortløpende ved bruk av en egen kursblogg ( som også ble brukt som lærings- og kommunikasjonsplatform for kursets deltakere og involverte parter. Bloggen inneholder alt 11

12 kursmaterialet, læringsutbyttebeskrivelsene for hver kurssamling, oppsummeringer fra hver av kursdagene og fra barnehagesamlingene, oppgavene mellom hver av samlingene, tilpasset læringsmateriell og tekster som kursdeltakerne har publisert i forbindelse med noen av oppgavene. Bloggdokumentasjonen brukes i vurderingen av kursets innhold, organisering og av deltakernes progresjon. Veiledernes underveisevaluering (vedlegg 3): Omtrent halvveis i kurset inviterte vi veilederne som hadde ansvar for oppfølging av kursdeltakerne i barnehagene der de jobbet, til et seminar. I forbindelse med dette seminaret fylte veilederne ut et skjema for evaluering av prosjektet og deltakernes utvikling så langt. Kursdeltakernes sluttevaluering (vedlegg 4): På kursets siste samling fylte deltakerne ut et elektronisk skjema for sluttevaluering av kurset. Svarprosenten for denne evalueringen er ganske høy, ettersom den ble gjennomført på selve samlingen. I evalueringsskjemaet ble enkelte av spørsmålene stilt to ganger, på litt ulikt vis, slik at svarene på disse spørsmålene i noe grad kontrollerer hverandre. Tre av kursdeltakerne var ikke til stede da evalueringen ble gjennomført, og fikk dermed ikke gjennomført denne. 16 av de 19 kursdeltakerne som gjennomførte kurset, har altså svart på sluttevalueringen, og vi regner det som et tilstrekkelig grunnlag for å beskrive deltakernes oppfatninger om kursets organisering, innhold og læringsutbytte. Det kan likevel være at noen viktige synspunkter ikke kom fram i denne evalueringen. Veiledernes sluttevaluering (vedlegg 5): Etter de siste samlingsdagene i april fikk veilederne tilsendt et elektronisk skjema for sluttevaluering av kursets organiserng og innhold og deltakernes språklige progresjon i løpet av prosjektperioden. Per 23.5 hadde kun halvparten av veilederne (9) sendt inn svar på skjemaet, dermed er dette evalueringsgrunnlaget noe mindre valid, og muligens preget av en viss skjevhet ved selvseleksjon. Det er også vanskelig å lese entydige svar ut av denne evalueringen, ettersom svarene for mange av spørsmålene fordeler seg nokså jevnt mellom flere av de ulike svaralternativene, og fordi tallskalaen som utgjorde svaralternativene for den siste delen av denne evalueringen kan brukes/vektes på ulik måte av ulike respondenter. I tillegg ble det gjennomført et fokusgruppeintervju med to av veilederne og de kan forhåpentlig kunne korrigere for en slik mulig skjevhet. I denne rapporten evaluerer vi prosjektet Norsk i barnehagerelatert dagligtale på bakgrunn av dokumentasjonen som er beskrevet ovenfor, med hensyn til de to hovedformålene med prosjektet. Evalueringen av kursets organisering og innhold, samt kursdeltakernes progresjon kan imidlertid også være interessante for andre som vil utvikle lignende opplæringstilbud knyttet til arbeidsrelatert språklæring. Selv om de ulike evalueringsgrunnlagene utgjør tilbakemeldinger fra ulike parter i prosjektet, er det først og fremst forfatterne av denne rapporten som har tolket resultatene i disse evalueringene, og undertegnede var også lærere i opplæringstilbudet. Å evaluere egen virksomhet på denne måten kan være en fordel, fordi man da har oversikt over prosessene som har foregått, og kjenner til vurderingene og de pedagogiske valgene som ble gjort underveis. At den som har drevet opplæringstilbudet også står for evalueringen, innebærer imidlertid også en fare for at rapportforfatternes tolkninger og forståelser ikke godt nok ivaretar andre parters perspektiver. Vi har prøvd å løse denne utfordringen ved å være kritiske, drøfte resultatene og basere konklusjonene på resultater fra de ulike evalueringsgrunnlagene. I slike drøftinger er det like fullt vanskelig å legge til side egne erfaringer som lærer i prosjektet. Enkelte steder i rapporten trekker vi også fram egne meninger om prosjektet og kursgjennomføringen. 12

13 2 Evaluering av kursets organisering og innhold I dette kapitlet evaluerer vi organiseringen av og innholdet i kurset Norsk i barnehagerelatert dagligtale ut ifra underveis- og sluttevalueringer fra kursets deltakere og veiledere og våre egne oppfatninger av læringsprosessene i opplæringstilbudet. Hvordan de ulike delene av dette prosjektet fungerte, vil kunne gi råd for videreutvikling av andre arbeidsrelaterte språkopplæringstilbud, og opplæringsmodellen som ble utviklet i dette prosjektet, kan danne utgangspunkt for andre lignende kurs. Opplæringsmodellen for dette kurset kan karakteriseres som en helhetlig tilnærming til utvikling av arbeidsrelatert språkkompetanse. Modellen la vekt på at undervisningen og aktivitetene på kurset skulle motivere deltakerne til å utvikle sin lingvistiske kompetanse, bli mer bevisst sine egne språkpraksiser og utvikle kommunikative ferdigheter for sitt daglige arbeid i barnehagen. Ettersom organisatoriske valg som det å ha oppgaver mellom samlingene også angår kursinnholdet, er det vanskelig å evaluere kursets organisering og innhold hver for seg. Avsnittene som følger, evaluerer derfor organisering og innhold i en sammenheng. 2.1 Generell evaluering av kursets organisering Som skissert i det første kapittelet ble kurset organisert i åtte todagers samlinger på Høgskolen, med oppgaver mellom samlingene, én barnehagesamling med lærere, 3-4 kursdeltakere og deres veiledere i en barnehage, og veiledning gitt av kursdeltakernes kollegaer (veiledere) i barnehagene underveis. Kursdeltakerne evaluerte kursets «struktur og organisering» og «innhold og arbeidsmåter» i de to første delene av det elektroniske sluttevalueringsskjemaet. Resultatene fra kursdeltakernes evaluering tyder på at de fleste deltakerne var fornøyde med samlingenes frekvens og at samlingene var to dager rett etter hverandre. De fleste (12) var fornøyde med at det var to lærere i undervisningen på de fleste av samlingene. De fleste (10) var «veldig fornøyd» med variasjonen i undervisningen på samlingene. 5 var «ganske fornøyd» og 1 var «ikke så fornøyd» med denne variasjonen. De fleste (10) av deltakerne mente at barnehagesamlingen på kurset var «ganske viktig», og de fleste var ganske fornøyd (7) eller veldig fornøyd (8) med at det var oppgaver mellom samlingene. Den elektroniske evalueringsskjemaet for veilederne inneholdt flere punkter der veilederne ble spurt om å evaluere kursets struktur og organisering, og tabellen under oppsummerer disse resultatene: Tabell 2. Veilederens vurdering av kursets struktur og organisering (på en skala fra 1 til 5). 1 (dårligst) (best) Antall samlinger Varighet på samlinger (2 hele dager) Intensivitet (samlingenes hyppighet) Oppgaver mellom samlingene

14 Resultatene tyder på at det fleste veilederne var fornøyde (vurdert som 4 eller 5) med antall samlinger på kurset, samlingenes hyppighet og at det var oppgaver mellom samlingene. Svarene er imidlertid mindre entydige når det gjelder samlingenes varighet: 4 har vurdert dette til 3, 4 - til 4 og kun en av veilederne vurderte det til 5. Dette kan antyde at veilederne var mindre fornøyde med at hver samling varte to hele dager, sammenlignet med kursdeltakerne, som var positive til å være på kurs i to sammenhengende dager. Tilbakemeldingene fra veilederne på det åpne spørsmålet Hva mener du kunne vært gjort annerledes når det gjelder struktur og organisering på dette kurset? peker også på sårbarheten for avdelingene som følge av at assistentene var på kurs to hele dager etter hverandre. Flere av svarene konstaterer at en vikarordning ville hjulpet på denne sårbarheten: «Hvis det hadde vært vikar ordning, så hadde det vært lettere for avdelingen.» «Det var også en ganske stor belastning for avdelingen at studenten var borte i 16 arbeidsdager, i det tøffeste halvåret i barnehagen, så hadde vært fint med vikar.» «Forslag : Samling 1 dag i uka hver 14 dag. Når det er 2 dager sammenhengende blir avdelingen såbar da det ikke settes inn vikar.» «Jeg syns alt var veldig bra organisert, og min avdeling har i grunnen vært veldig priviligert siden jeg fikk vikar når min arbeidskollega var på kurs i to dager etter hverandre, så spilte ikke det så stor rolle, men i forbindelse med senere kurs så tror jeg at to dager etter hverandre kan bli for mye belastning på en avdeling.» En av veilederne skriver også at det ville vært fordelaktig dersom det hadde vært satt av noen ressurser til at kursdeltaker og veileder kunne jobbet kun med kurset og oppgavene til dette. Sluttevalueringen viser altså at de fleste kursdeltakerne og veilederne var fornøyde med organiseringen av kurstilbudet, men at det å ha to kursdager rett etter hverandre bød på utfordringer der det ikke ble satt inn vikar for kursdeltakerne. At samlingene besto av to kursdager rett etter hverandre, ble imidlertid vurdert som positivt av de fleste deltakerne i sluttevalueringene fra disse. Resultatene tyder altså på at det vil være viktig å diskutere og avklare hyppigheten av kursdager og eventuelle vikarordninger for andre institusjoner som vurderer slike opplæringstiltak. I den videre fremstillingen av resultatene fra evalueringenen går vi inn nærmere på de ulike strukturelle og innholdsmessige elementene i kursorganiseringen. Vi ser nærmere på hvordan kursdeltakerne evaluerer sitt eget læringsutbytte, oppgaver mellom samlingene og bruk av bloggen. Barnehagesamlingene var også viktige elementer i opplæringstilbudet, både strukturelt og innholdsmessig. Evalueringen av hvordan disse fungerte, er imidlertid en del av kapittel 4, ettersom evalueringen av disse også knytter seg til barnehagen som språklæringsarena Kursdeltakernes evaluering av kursets læringsaktiviteter På samlingene på høgskolen var undervisningen noen ganger organisert i en hel klasse, og noen ganger i delt klasse, der de to gruppene jobbet med ulike oppgaver. Svarene på hvordan deltakerne syntes undervisningen i hel og delt klasse fungerte, er noe vanskelige å tolke svarene på disse spørsmålene fordelte seg nokså likt mellom «ganske godt» og «veldig godt. Det kan tyde på at begge undervisningsformene har fungert bra, men det er også mulig at de to undervisningsformene (i hel klasse vs. i delt klasse) egnet seg for ulike typer arbeid, (f.eks. faglige diskusjoner, gjennomgang av grammatikk, arbeid med ordforråd, tekstlesing, arbeid med oppgaver, osv.). Som lærere la vi 14

15 imidlertid merke til at noen av kursdeltakerne var mer aktive og oftere kom til orde i undervisningen i mindre gruppe enn i diskusjoner som foregikk i hel klasse. I sluttevalueringen bad vi kursdeltakerne om å evaluere eget læringsutbytte av de ulike læringsaktivitetene på kurset, disse evalueringene er presentert i Tabell 3 nedenfor. Tabellen viser at de fleste mener de har hatt stort læringsutbytte av å lese tekster fra lærebøkene, å jobbe med skriftlige oppgaver i lærebøkene og med grammatikk (både lærernes forklaring og grammatikkoppgaver som ble gjennomgått i klassen), samt av barnehagesamlingene og av å jobbe med oppgaver mellom samlingene. Deltakernes vurdering av arbeidet med grammatikk tyder på at disse delene av undervisningen har fungert særlig godt. Deltakerne hadde mer ulike oppfatninger om læringsutbyttet av å lese faglige tekster, å delta i klassediskusjoner om ulike temaer, å jobbe med forskjellige oppgaver på datamaskin og å jobbe med oppgaver i par eller mindre grupper. Noen oppgir at de har lært mye av disse aktivitetene, noen har lært noe, mens andre har hatt «lite» læringsutbytte av disse aktivitetene. På spørsmålet om hva deltakerne syntes vi burde brukt mer tid på, svarte imidlertid over 50% at de gjerne ville brukt mer tid på å lese faglige tekster, skrive tekster og å gjøre andre aktiviteter på datamaskin. Vi setter variasjonen i evalueringen av de ulike læringsaktivitetene i sammenheng med kursdeltakernes ulike nivå, både når det gjaldt språklige ferdigheter og IKTferdigheter: De ulike læringsaktivitetene forutsetter antakelig ulike ferdigheter for å få et godt læringsutbytte, og forskjellene i deltakernes ferdighetsnivåer kan dermed kanskje forklare noe av variasjonen vi finner i evalueringene. For en del av deltakerne var noen av kursaktivitetene antakelig nivåtilpassede og innenfor rekkevidden av den nærmeste utviklingssonen, slik at deltakerne hadde mulighet til å lære mye av disse. De samme aktivitetene kan for andre kan ha vært en så stor utfordring at det var til hinder for læring. Selv de som hadde utfordringer med en del av aktivitetene, ser likevel ut til å ha fått noe ut av å arbeide med disse, og det ser ut at de oppfattet arbeidet som viktig for videre læring, ettersom flere uttrykker ønsker om å jobbe mer med flere av disse aktivitetene. Tabell 3 viser at det er stor variasjon når det gjelder hvilket læringsutbytte kursdeltakerne oppgir at de hadde av veiledning med veilederen sin i barnehagen. 1 av kursdeltakerne påpeker at han/hun ikke har lært noe av denne veiledningen, 7 sier at de har lært «lite», 7 at de har lært «noe» og 6 at de har lært «mye». På spørsmålet om «Hvor godt synes du samarbeidet med veilederen din i barnehagen har fungert?» svarte 6 «veldig godt», 4 «ganske godt», 4 «ikke så godt» og 2 «dårlig». Disse variasjonene både i vurderingen av læringsutbyttet av veiledningen på arbeidsplassen og i vurderingen av samarbeidet med veilederen fremhever en vesentlig utfordring i organiseringen av kurset. Kapittel 4 beskriver dette nærmere. På sluttevalueringens spørsmål om hvilke aktiviteter deltakerne mente vi burde bruke mer tid på, var det særlig å skrive tekster på datamaskin (75%), å lese faglige tekster (56%) og andre aktiviteter på datalab (50%) som ble trukket frem. På spørsmålet om hvilke aktiviteter vi burde bruke mindre tid på, var det kun oppgaver der vi måtte arbeidet i par eller mindre grupper (37,5%) som ble trukket frem av noen av deltakerne. En av deltakerne la etter dette spørsmålet til kommentaren alt er viktig for oss å lære. 15

16 Tabell 3: Kursdeltakernes evaluering av læringsutbytte av ulike læringsaktiviteter. Læringsaktiviteter/ evaluering Ingenting Lite Noe Mye Har ikke gjort Å lese faglige tekster Å lese tekster fra lærebøkene Å jobbe med skriftlige oppgaver i lærebøkene 4 12 Klassediskusjoner om ulike temaer Å skrive tekster på datamaskin Å jobbe med nettoppgaver i grammatikk Andre aktiviteter på datalab Lærernes forklaring av grammatikk 1 15 Grammatikkoppgaver gjennomgått i klassen 2 14 Oppgaver der vi måtte jobbe i par eller mindre grupper Oppgaver mellom samlingene Samling i barnehagen Veiledning med veilederen min i barnehagen Evaluering av oppgaver mellom samlingene Som vi har skissert i det første kapittelet, fikk kursdeltakerne oppgaver etter hver samling som de skulle jobbe med underveis. Hovedmålet med disse oppgavene var å ivareta en kontinuerlig prosess for kursdeltakernes læring, og at de relaterer kursinnholdet til sitt daglige arbeid i barnehagen. På spørsmålet om «Hvor fornøyd er du med at det har vært oppgaver mellom samlingene?» svarte 7 av kursdeltakerne at de var «ganske fornøyde», 8 at de var «veldig fornøyde» og 1 at hun/han var «ikke så fornøyd». Svarfordelingen på dette spørsmålet er jevnere enn på en del av de andre spørsmålene, og svarene her bør antakelig sees i sammenheng med deltakernes kommentarer andre steder i evalueringsskjemaet om liten tid til å gjøre leksene på arbeidsplassen. Halvparten av deltakerne svarte at de hadde brukt cirka én time per uke på å jobbe med disse oppgavene på arbeidsplassen, 5 svarte at de hadde brukt ikke noe tid på å jobbe med oppgavene, og kun 3 at de hadde brukt mellom to og fem timer hver uke på å jobbe med oppgavene. På spørsmålet om hvor lang tid de brukte på dette arbeidet hjemme, på fritiden, svarte 13 at de hadde brukt mellom én og fem timer (per uke), 2 at de hadde brukt mellom seks og ti timer og 1 at hun/han 16

17 hadde brukt ikke noe tid på å arbeide med oppgavene hjemme. I kommentarruten om «struktur og organisering av kurset» skriver en av deltakerne at hun/han ikke alltid fikk gjort lekser på grunn av tidsmangel, og en annen deltaker skriver at hun/han ønsket mer tid til å gjøre oppgaver «i klasserommet». Disse resultatene gjenspeiler kanskje en tidsklemme og de praktiske utfordringene deltakerne hadde med å kombinere jobb, familieliv og studier. Evalueringen viser at det var vanskelig å få satt av tid til å jobbe med oppgavene på arbeidsplassen, til tross for at mange av oppgavene var direkte knyttet til de hverdagslige aktivitetene i barnehagen. I dette henseendet antar vi at prioriteringene på arbeidsplassen spilte en viktig rolle. Det er også rimelig å anta at de av kursdeltakerne som fikk direkte oppfordring og tid til å bruke noe av tiden på jobben til å arbeide med oppgavene de fikk på kurset, hadde større læringsutbytte av oppgavene og dermed fikk bedre motivasjon for å lære mer. Dette er antakelig fordi de følte at barnehagelederne anser deres kursdeltakelse som viktig, at deres behov blir sett og hørt og at det satses på deres kompetanseutvikling. Det kommer vi til å ta opp videre i kapittel 4 om barnehagen som språklæringsarena. Forskjellene som kommer frem av evalueringen når det gjelder hvor mye tid deltakerne brukte på oppgavene på fritiden/hjemme, vitner kanskje også om ulikheter hva gjaldt motivasjon for å investere tid i kurset, eller at deltakerne var i ulike livssituasjoner og dermed hadde ulike forutsetninger for å studere på egen hånd hjemme. Forskjellene kan også skyldes ulike forventninger: Noen av deltakerne forventet kanskje at det var arbeidsgiverens ansvar å gi kursdeltakerne tid til å jobbe med kursoppgavene i arbeidstiden, mens andre i større grad forventet å måtte investere egen fritid i arbeidet med kursoppgavene. I slike opplæringstilbud er det viktig å avklare forventninger til egen innsats, ettersom indre motivasjon og egeninteresse er vitkige forutsetninger for læring. På spørsmålet om hvor fornøyde deltakerne var med variasjonen i oppgavene mellom samlingene svarte de fleste (11) at de var «ganske fornøyde» og noen (5) at de var «veldig fornøyde». Svarene tyder på at den faste strukturen vi valgte for oppgavene mellom samlingene, sørget for god variasjon, og at kursdeltakerne oppfattet de ulike delene i oppgavesettene som relevante. Veilederne vurderte også disse oppgavene positivt (se tabell 2 ovenfor), og alle veilederne som har svart på sluttevalueringsskjemaene, sier at de gjennom oppgavenesettene fikk ganske bra eller veldig bra innsikt i hva som hadde skjedd på kurset/samlingene. Dette viser at oppgavene mellom samlingene også hadde en annen viktig funksjon i organiseringen av kurset: De fungerte i noe grad som et bindeledd mellom de ulike språklæringsarenaene, mellom lærerne og veilederne på kursdeltakernes arbeidsplasser. Kapittel 4 beskriver dette poenget nærmere. I fokusgruppeintervjuet fortalte to av veilederne litt mer utdypende om hvordan de jobbet med disse oppgavene. I en barnehage der tre av kursdeltakerne jobbet, valgte de å ha faste møter etter hver av samlingene på Høgskolen der de gikk gjennom oppgavene og avklarte det som eventuelt var uklart, og laget en plan for hvordan og når oppgavene skulle gjennomføres. Veilederen i denne barnehagen fremhevet mente det var viktig å ha slike oppgaver, fordi det forpliktet kursdeltakerne til å jobbe med bestemte temaer og ferdigheter: «Jeg merker at med en gang du får en oppgave sånn men det skal du det er din oppgave, nå har du den sang- sangsamlinga. Da får du liksom ikke stikke deg unna, om det er da på grunn av sjenanse eller om det er fordi du gruer deg «å, gud, jeg tror ikke jeg mestrer det her!» - så får du ikke stikke deg 17

18 unna. Det er veldig ubehagelig, men jeg tror veldig mye at man lærer veldig mye gjennom det fordi man kan oppleve at jeg klarte det.» Den andre veilederen fortalte at det var vanskelig for kursdeltakeren hennes å få tid til å jobbe med oppgavene hjemme, og tidsmangel ofte ble ofte brukt som unskyldning for å ikke gjøre oppgavene. Hun løste denne utfordringen ved å gi kursdeltakeren en halv time av arbeidstiden, da det var mulighet til det, til å sitte i ro og jobbe med noen av oppgavene. Da var det lettere for kursdeltakeren å gjøre de påbegynte oppgavene hjemme. Selv om oppgavene mellom samlingene ble vurdert positivt i sluttevalueringsskjemaet, kommenterte en av veilederne at det kunne blitt gjort annerledes: Det var mye lekser og oppgaver som vi ikke rakk å gjøre på den tiden vi hadde sammen i barnehagen. Dette utsagnet illustrerer kanskje det samme tidsdilemmaet som kursdeltakerne selv påpekte (se ovenfor). Vi vil imidlertid understreke at mengden av oppgaver og variasjonen i oppgavene var et av differensieringstiltakene vi brukte for å tilpasse opplæringen til kursdeltakernes ulike nivå. Noen av kursdeltakerne klarte å få jobbet med nesten alle oppgavene til hver samling, mens andre bare fikk gjort noen få av dem. Noen av oppgavene gikk ut på at kursdeltakerne måtte skrive ulike typer tekster, og de kunne levere disse tekstene til veilederen sin, læreren eller publisere på bloggen for å få tilbakemelding. Lærerne gav individuelle tilbakemeldinger på kursdeltakernes tekster, både på tekstens form (grammatikk, rettskriving, tegnsetting) og innhold. Siden oppgavene ikke var obligatoriske, var det variasjon i hvor mange tekster deltakerne leverte, og hvor ofte kursdeltakerne leverte skriftlige tekster. I evalueringsskjemaene har de fleste (10) svart at de leverte skriftlige oppgaver på de fleste av samlingene, men ikke på alle, 4 av kursdeltakerne har svart at de leverte oppgaver på alle samlingene, og 2 har levert en eller to ganger. De fleste (9) har svart at de er veldig fornøyde med tilbakemeldingene de fikk fra lærerne på tekstene sine publisert på bloggen, 6 er ganske fornøyde og 1 er ikke så fornøyd. Ut ifra resultatene av denne evalueringen og våre egne vurderinger, ser vi at det var nyttig for kursdeltakerne å levere skriftlige tekster for tilbakemelding. Vi vet derimot lite om hvordan kursdeltakerne jobbet videre med tilbakemeldingene de fikk fra lærerne, og om hva slags tilbakemeldinger kursdeltakerne fikk av veilederne på tekstene sine. Det var ikke så mange som bearbeidet, rettet og/eller skrev om tekstene de hadde publisert på bloggen og fikk tilbakemelding på. Erfaringene fra dette prosjektet tilsier at tekstinnleveringer i et slikt språkopplæringstilbud bør gis i faste rammer og fremstilles som et tydelig krav, samt at kursdeltakerne bør oppfordres til å bearbeide tekstene sine ut fra tilbakemeldingene de har fått. En mulig måte å arbeide med skriftlige tekster på som vi ikke har prøvd ut i vudere grad i dette opplæringstilbudet, er arbeid i grupper eller par for å gi tilbakemelding på hverandres tekster. Det kom imidlertid fram i intervju med noen av veilederne at enkelte av kursdeltakerne som jobbet i samme barnehage, hadde prøvd ut denne arbeidsformen, men at det ikke alltid fungerte like bra. Selv om dette arbeidet førte til meningsforhandling, var det ikke alltid deltakerne klarte å gi hverandre gode tilbakemeldinger på tekstens form. Det forekom at ulike grammatiske aspekter (f.eks. ordstilling, substantivets kjønn og verbbøyning) ble diskutert, men det resulterte ikke alltid i valg av en grammatisk riktig form. 18

19 2. 4. Evaluering av bruk av bloggen Vi valgte å opprette en prosjektblogg til undervisningsdokumentasjon og kommunikasjon mellom alle partene som var involverte i prosjektet. Vi ønsket også å bruke blogg som en læringsplatform i tillegg til samlingene på kurset. I starten av prosjektet var det litt lunken steming omkring oppretting av en slik blogg, ettersom det var usikkert om kursdeltakernes IKT-ferdigheter var forenlig med å bruke blogg som læringsplattform. Til tross for stor variasjon i kursdeltakernes IKT-kompetanse, viste det seg etter hvert at bloggen ble et svært viktig redskap for både undervisningen og kommunikasjonen mellom samlingene på kurset. De fleste deltakerne (13) mente at det hadde vært «mye hjelp» i å ha tilgang til kursbloggen «Barnehagenorsk», og mange av deltakerne mente at bloggen var særlig nyttig for å få tilgang til nettoppgaver om grammatikk (9), å publisere egne tekster (8), å få informasjon om samlingene (8) og å kunne kommunisere med læreren (7). Det ser imidlertid ikke ut til at bloggen var et like godt hjelpemiddel for veilederne på kurset som for kursdeltakerne. På en skala fra 1 til 5 der 1 er dårligst og 5 er best, vurderer 2 av veilederne bruk av bloggen til 2, 3 av veilederne - til 3, 2 til 4 og 2 til 5. På spørsmålet Hvor god innsikt i hva som har skjedd på kurset/samlingene fikk du gjennom å følge med på bloggen? svarte 2 av veilederne «lite», 5 «ganske bra», og 1 «veldig bra». 1 svarer at hun/han ikke har benyttet bloggen. Bloggstatistikken viser at bruk av bloggen økte gradvis i løpet av kursperioden (se figur 1 under). Figur 1. Bruk av bloggen i løpet av kursperioden. Ved kursstart i november var det 1471 sidevisninger på bloggsidene, antall sidevisninger gikk ned i desember (639), men så økte til 2418 i februar og oppnådde maks (2532) i mars I april, da kurset avsluttet, gikk antall sidevisninger på bloggsidene ned igjen til 157. Ut fra statistikken er det vanskelig å vite hvem som har besøkt bloggen, og ettersom deler av bloggen ligger helt åpent på nettet, kan også 19

20 andre enn kursdeltakerne finne sidene gjennom søkermotorer og besøke bloggen. Antall unike besøkende i statistikken er mye større enn antall kursdeltakere og andre involverte i prosjektet. Likevel antar vi at statistikken kan si oss noe om bruk av bloggen av kursdeltakerne og andre som var involverte i prosjektet, ettersom statistikken stemmer godt overens med aktivitetene i opplæringstilbudet. Flere av kursdeltakerne nevner kursbloggen i sluttevalueringens spørsmål om hva de skal gjøre for å lære norsk i tiden fremover: gjøre grammatikkoppgaver på bloggen når jeg har tid, bruke bloggen minst en gang i uka. Vi mener at bruk av en slik digital læringsplatform også har verdi utover selve kursperioden, fordi en slik blogg også er tilgjengelig for kursdeltakerne i tiden fremover. Dermed er det mulig for deltakerne å komme tilbake til oppgavene og aktivitetene som ble gjennomført i løpet av kurset, og å bruke lenker samlet på bloggen for videre språklæring. Ut ifra bloggstatistikken for mai og juni er det vanskelig å vurdere om kursdeltakerne faktisk kommer tilbake til bloggsidene. Antall sidevisninger var 878 i mai og 342 i juni så langt. Det kan være at noen av disse besøkene er av kursdeltakerne, men visningene kan også være andre involverte parter i prosjektet eller andre som har funnet bloggsidene på Internett Sammenfatning: evaluering av kursets organisering og innhold Resultatene fra evalueringene viser at både kursdeltakerne og veilederne var ganske eller veldig fornøyde med kurset generelt sett. Kurset var samlingsbasert med til sammen åtte todagerssamlinger. Samlingenes hyppighet og varighet ble vurdert positivt av kursdeltakerne, men kursdeltakernes todagers fravær på jobben skapte en utfordring for barnehagene der kursdeltakerne jobbet, for de fleste barnehager hadde ikke vikarer for å steppe inn i det daglige arbeidet mens kursdeltakerne var på samlinger. Slik vi tolker det ut fra evalueringene, var kurset vellykket og vi ser at det kan være flere organisatoriske elementer og strukturelle forhold som har bidratt til at kurset opplevdes som nyttig. For det første ble kurset organisert slik at språklæring ble kombinert med faglig utvikling, og norskspråklige ferdigheter som deltakerne utviklet på kurset, kunne tas i bruk i deres daglige arbeid i barnehagen. Det ser ut til at kursdeltakerne og veilederne var fornøyde med nettopp en slik organisering. Denne organiseringen var kanskje forskjellig fra tradisjonelle norskkurs kursdeltakerne hadde gått på tidligere. Det ser ut at oppgavene mellom samlingene spilte en viktig rolle her og bidrog til kontinuitet i opplæringen ved å binde innholdet på samlingene og arbeidshverdag sammen. Bruk av bloggen som en digital læringsplattform vurderes også positivt, og vi ser på det som et viktig element i opplæringstilbudet som både økte kursdeltakernes mestringsfølelse og motivasjon for videre læring og gav dem mulighet til å jobbe på egen hånd utenom samlingene. Av læringsaktivitetene ble særlig undervisning på samlingene knyttet til grammatikk evaluert positivt av kursdeltakerne. Dette synes vi er interessant tatt i betraktning funnene som vi diskuterer i kapittel 3, at kursdeltakernes tekster ikke har vist så stor progresjon når det gjelder grammatiske feil. Som vi vil argumentere seinere i rapporten, kan undervisningen og øvelsene i grammatikk ha bidratt til å øke kursdeltakernes språklige bevissthet og dermed gitt dem følelse av at de forstår mer av grammatikken. Koblingen av arbeid med grammatikk og ordforråd kunne også oppleves som relevant og viktig å lære, nettopp fordi det var relatert til arbeidsrelaterte situasjoner. 20

21 Kursdeltakerne sier også i evalueringene at de har fått stort læringsutbytte av å lese tekster fra lærebøkene, jobbe med skriftlige oppgaver i lærebøkene og med oppgaver mellom samlingene. Deltakerne hadde mer ulike oppfatninger om læringsutbyttet av å lese faglige tekster, å delta i klassediskusjoner om ulike temaer, å jobbe med forskjellige oppgaver på datamaskin og å jobbe med oppgaver i par eller mindre grupper. Klassediskusjoner og gruppearbeid er utfordrende situasjoner for andrespråksbrukere, og her kan også kulturelle forskjeller og studentenes identitet slå inn og påvirke i hvor stor grad man selv ønsker å delta i et slikt arbeid og hva slags læring man opplever at man får av disse aktivitetene (White, 2011; Steinsvik og Hilditch, i publisering). Evalueringene viser at barnehagesamlingene var et viktig element i opplæringstilbudet. Vi kommer tilbake til å drøfte betydningen av barnehagesamlingene for utvikling av barnehagene som språklæringsarenaer i kapittel 4. 3 Evaluering av kursdeltakernes arbeidsrelaterte språkkompetanse før, under og etter prosjektperioden I dette kapittelet beskriver vi kursdeltakernes arbeidsrelaterte språkkompetanse før, under og etter prosjektperioden, hvordan deltakernes kompetanse viste seg i de ulike kursaktivitetene og hvilke utviklinger det er mulig å spore hos de enkelte deltakerne og deltakergruppen som helhet i løpet av prosjektperioden. 3.1 Kursdeltakernes arbeidsrelaterte språkkompetanse ved kursstart De minoritetsspråklige ansatte som ble meldt på kurset, hadde ulike språkbakgrunner (deltakene kom blant annet fra Pakistan, Eritrea, Bosnia, Tyrkia, Algerie, Angola, Polen og Somalia) og var mellom 32 og 56 år. Ved oppstart av kurset hadde deltakerne bodd i Norge i mellom 6 og 25 år og jobbet i barnehage i mellom 2 og 15 år - de fleste i mer enn 5 år. Noen av deltakerne hadde også annen yrkeserfaring fra Norge. Alle deltakerne hadde fra før av gått på norskkurs, og mange - langt på vei de fleste - hadde tatt flere ulike norskkurs i løpet av disse årene. Enkelte hadde bestått Språkprøve 1 og 2. Om lag halvparten av deltakerne snakket norsk kun på jobb, de andre brukte norsk også noe hjemme og blant venner, i tillegg til førstespråket og evt. andre språk. Disse bakgrunninformasjonene gjorde det tydelig at kursdeltakerne hadde med seg mange ulike ressurser og erfaringer fra både tidligere språklæring og yrkesutøvelse. Wisnes (2009) poengterer imidlertid - med referanse til et lignende arbeidsrelatert språkkurs - at deltakere med slike bakgrunner kan oppleve det å bli sendt på språkkurs som utrygt og lite motiverende. Deltakere i denne aldersgruppen kan også oppleve at de ikke har tid til å gå på et slikt kurs når de har familie med barn og full jobb. Derfor var det viktig at kursdeltakerne i prosjektet fikk permisjon fra jobben for å være med på kurssamlinger. Tidsklemma mellom jobb og familie skapte like fullt en del praktiske hindre og utfordringer for det selvstendige arbeidet med oppgavene mellom samlingene, dette drøfter vi seinere ut ifra evalueringene. 21

22 Kursdeltakeres alder og kulturelle bakgrunn kan også påvirke hvordan de selv ser på læring generelt og språklæring spesielt. Noen kan ha en oppfatning om at det er for seint å begynne å lære språk når man er såpass gammel. For andre kan det være et tap av ansikt å erkjenne at man etter flere kurs og etter flere år i Norge fortsatt sliter med norsk, mens andre igjen kan komme fra kulturer der det ikke er vanlig å betrakte læring som en livslang prosess. For noen kan det å bli sendt på kurs også anses som å innrømme egen inkompetanse og være skamfullt, særlig overfor en arbeidsgiver, som i en del kulturer ofte oppfattes som en betydelig autoritet. Ved flere anledninger både i uformelle samtaler i pauser og i klasseromsdiskusjoner dukket det opp spørsmål fra deltakerne på kurset om hvorvidt man kan miste jobben fordi man har sagt noe feil eller ikke kan skrive riktig norsk, eller fordi man spør og innrømmer at man ikke forstår noe. For å skape et godt læringsklima i dette prosjektet var det viktig for fagpersonene ved HiOA å ta i betraktning kulturelle faktorer og andre variabler som kan bidra til å påvirke deltakernes holdninger til et slikt kurs. I begynnelsen av prosjektet, da faglige ansatte fra HiOA var i dialog med representanter fra bydelen om målgruppen for kurset og om utarbeidelse av kartleggingsskjemaet, viste det seg at de involverte hadde veldig ulike oppfatninger av og forventninger til minoritetsspråklige ansattes kompetanse: noen så for seg ressursene og satte ambisiøse språklige og faglige mål, mens andre var mer opptatt av manglene ved formell språkkompetanse og mente at helt grunnleggende ferdigheter (som f.eks. å kunne alfabetet, si datoer og klokkeslett, kunne farger, osv.) måtte være hovedmålet for kurset. Disse drøftingene og liknende diskusjoner synliggjør at vurdering av andres kompetanse, og særlig språkkompetanse, oftest er basert på subjektive oppfatninger; vurderingene er ofte situasjons- og kontekstavhengige og kan bli påvirket av ens egne holdninger, erfaringer og stereotypier. Dette drøfter vi videre i kapittel 4. I det følgende presenterer vi en beskrivelse av kursdeltakernes arbeidsrelaterte språkkompetanse i begynnelsen av kurset ut ifra de innledende kartleggingsskjemaene og undervisningsdeltakelsen på de første samlingene. Vurderingen av deltakernes kompetanse i de innledende kartleggingsskjemaene De innledende kartleggingsskjemaene (se vedlegg 1) var utformet som strukturerte skjemaer bestående av en rekke utsagn om språkferdigheter knyttet til arbeidet i barnehagen og svaralternativene Ja, Litt og Nei. Hvert av utsagnene var supplert av et spørsmål om «Hva må jeg jobbe mer med på kurset», der deltakerne i samråd med veilederne kunne notere fritt hvilke språkferdigheter de hadde særlig behov for og ønsker om å forbedre. Det var flere grunner til at vi ønsket at skjemaene skulle fylles ut i dialog mellom kursdeltakeren og veilederen på arbeidsplassen. På den ene siden viser noen studier (Winsnes 2009) at personer med en annen kulturell bakgrunn og med lite skolegang kan være uvant med å ta ansvar for egen læring og dermed ha problemer med å fylle ut slike egenevalueringsskjemaer. På den andre siden ville vi ikke at veilederen alene skulle sitte og vurdere en minoritetsspråklig medarbeiders kompetanse - dét kunne ha etablert en uheldig maktbalanse og kanskje påvirket relasjonen mellom kursdeltakeren og veilederen på en negativ måte. Ved å instruere kursdeltakerne om å snakke med veilederne sine om punktene i kartleggingsskjemaet, kunne hver enkelt deltaker derimot få nødvendig støtte til å tolke punktene i kartleggingsskjemaet, samtidig som veilederen kunne få innsikt i hvordan de enkelte deltakerne selv vurderte sine egne kompetanser. En slik dialog kunne også hjelpe å etablere den første relasjonen og sette i gang en refleksjonsprosess om språklæring, både hos kursdeltakeren og veilederen. Vi opplevde at mange av kursdeltakerne vurderte sine egne ferdigheter høyere enn deres veiledere gjorde, noe mange av veilederne kommenterte da de sendte kartleggingsskjemaene til de kursansvarlige. De fleste kursdeltakerne svarte ja på de fleste av utsagnene i skjemaet. Det kan være 22

23 mange grunner til at deltakernes egenvurdering og veilederens vurdering av deltakerne ikke stemte overens: Det kan tenkes at kursdeltakerne ikke var vant til slike egenvurderinger, at de overvurderte egne ferdigheter, at de var redde for å innrømme at de ikke kunne noe, at de ikke helt klarte å skille de ulike delferdighetene i sprøsmålene fra hverandre eller at veilederne kan ha undervurdert kursdeltakernes kompetanse. På tross av forskjellene mellom deltakernes og veiledernes svar valgte vi å ta svarene som kom fram i kartleggingsskjemaene på alvor og anta at kursdeltakerne allerede mestret eller var på vei til å mestre mange av ferdighetene som skjemaet omtalte. Etter de første undervisningsøktene fikk vi som lærerne inntrykk av at de fleste kursdeltakerne hadde gode kommunikative ferdigheter, men mange hadde utfordringer med grammatikk, skriving, fagord og lesing av faglige tekster. Dette stemte overens med svarene kursdeltakerne oppga i kartleggingsskjemaene. På kartleggingsskjemaets utsagn om grunnleggende ferdigheter, deriblant å presentere seg og å gi og ta imot beskjeder til og fra barn, ansatte og foreldre, svarte de aller fleste deltakerne at de behersket alle disse kommunikasjonssituasjonene. Mange la imidlertid til at de gjerne ville jobbe med uttale, grammatikk og preposisjoner på kurset for å forbedre disse ferdighetene. Flere skrev også at de gjerne ville jobbe med å gi og ta imot beskjeder, særlig skriftlige beskjeder. På skjemaets utsagn om samtaleferdigheter, deriblant Jeg kan samtale med barn om bøker de har lest og Jeg kan samtale med kollegaer i pausen svarte de fleste av deltakerne ved kursstart ja, men flere la til at de gjerne ville bli bedre til å produsere - og ikke bare forstå - språk i slike situasjoner. Dette gjaldt samtaler med kollegaer såvel som samtaler med barn. Flere skrev her at de ønsket å jobbe med å utvikle ordforrådet og begrepsforståelsen. Under utsagnet Jeg kan samtale med barn om bøker de har lest. skrev flere at de strevde noe med slike samtaler, og ønsket å få et større ordforråd for å samtale med barn. Skjemaets punkt om leseferdigheter inneholdt utsagn om hvilke typer tekster deltakerne kunne lese og forstå, deriblant barnebøker, planene på avdelingen og for barnehagen, informasjon til og fra ansatte og møtereferater. De fleste svarte at de behersket slik lesing - med unntak av punktet om planene på avdelingen og for barnehagen, der mange kommenterte at det var vanskelig å forstå Rammeplanen og ulike aktivitetsplaner for barnehagen. Flere la også til kommentarer om at det var utfordrende med lengre tekster og at noen barnebøker de hadde lest, inneholdt ord de ikke forstod. Noen noterte her at de ville arbeide med å bli tryggere på å lese for barn, og noen skrev at de ønsket å jobbe med faguttrykk. I skjemaets del om skriveferdigheter - og under flere av de andre delene av skjemaet - skrev de fleste deltakerne at de hadde behov for å jobbe med rettskriving og grammatikk og få øvelse i å skrive ulike jobbrelevante tekster - både korte beskjeder og lengre tekster. Flere skrev at de ønsket å bli tryggere på å skrive. Med tanke på å innlemme bruk av digitale verktøy i opplæringstilbudet, inkluderte vi også noen punkter om digital kompetanse i kartleggingsskjemaene. På utsagnene om digitale ferdigheter svarte de fleste at de kunne skru på og logge seg på datamaskinen. Noen svarte at de kunne bruke internett til å sende epost, og noen at de kunne lagre filer og finne dem frem igjen. De fleste svarte at de ikke kunne ta bilder og overføre dem til datamaskinen eller bruke presentasjonsverktøy. 23

24 I vurderingen av egne språkferdigheter relatert til det faglige arbeidet i barnehagen skrev de fleste at de av og til deltok i faglige diskusjoner, leste faglitteratur og ledet aktiviteter med en gruppe barn. Kun to av deltakerne skrev at de ikke kunne lese faglitteratur, men mange noterte at de ønsket å arbeide med nettopp dette på kurset. De første skriftlige tekstene deltakerne leverte inn Før den første samlingen fikk deltakerne i oppgave å skrive en tekst der de presenterte seg selv, sin arbeids- og livssituasjon, språkbakgrunn og hvordan de hadde lært norsk. Alle unntatt én av deltakerne skrev disse første tekstene for hånd, og tekstene viser mye om hvilke nivå av skriftlig kommunikasjon på norsk som ved kursstart var representert i gruppa. Noen av tekstene var tilnærmet feilfrie, med unntak av noen mindre grammatikkfeil, mens andre av tekstene var preget av en del grammatiske feil. Det var også stor forskjell på tekstenes lengde. På tvers av gruppa inneholdt tekstene blant annet en del lydrette skrivemåter, ordstillingsfeil, utelatt subjekt, mangelfull substantiv- og adjektivbøying, avvikende tempusbruk og andre avvik som kan betraktes som vanlige i språklæringsprosessen. Noen av disse var interferensfeil som følge av et annet lydinventar og andre grammatiske kategorier og mønstre i deltakernes ulike førstespråk. Noen av tekstene inneholdt også svært lange setninger og/eller ufullstendige setninger, og/eller mangelfull/avvikende tegnsetting. Disse trekkene bør sees i sammenheng med utsagnene om lesing og skriving i de innledende kartleggingsskjemaene mange skrev der at de behøvde øvelse i å lese for barn og å lese lengre tekster, samt skrivetrening. At de fleste deltakerne hadde relativt få erfaringer med å forholde seg til lengre tekster på norsk, kan være noe av årsaken til slik mangelfull kohesjon i deltakernes første tekster. Flere av deltakerne uttrykket i disse første tekstene imidlertid en betydelig motivasjon for å lære norsk som en del av å bli bedre til å kommunisere i ulike jobbsammenhenger i barnehagen. Deltakelse i undervisningen på de første samlingene På de to første samlingene i november arbeidet deltakerne blant annet med vanskelige lyder i norsk, å stave, å skrive ned tall og å si dato og klokkeslett, å lese enkle tekster om barnehagehverdagen, å lese Rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver, barnehageloven og barnehagens årsplan, å skrive beskjeder til foreldrene og personalet i barnehagen, å bruke verb i infinitiv, presens og framtid, ordstilling i norsk, substantivbøyning og preposisjoner i tidsuttrykk. De faglige diskusjonene dreide seg om forskjellige barnesykdommer, objekter i barns lek og ulike typer lek, og voksenrollen i lek. Deltakerne øvde på å gi beskjed til foreldrene om et sykt barn og å bruke datamaskin for språklæring for å finne informasjon på Internett og skrive korte tekster. I løpet av disse første samlingene viste det seg at det var store variasjoner i kursdeltakernes språkferdigheter i norsk. Det var tydelige forskjeller i deltakelsen i klassediskusjoner: Noen tok ordet lett og snakket mye, mens andre var ganske stille og sa lite. Det viste seg at skriving var en stor utfordring for de fleste, men også i skriveferdigheter var det store individuelle variasjoner. Allerede ved den første skriftlige oppgaven som gikk ut på å skrive noen setninger som beskriver et bilde, la vi merke til at noen tok fatt på oppgaven med en gang og fort fikk noe ned på papiret, mens andre brukte lang tid på å komme i gang med skrivingen, var usikre på hva de skulle skrive og strevde med å skrive ned fullstendige setninger. For noen var ikke skrivingen automatisert, og de fulgte ikke de vanlige skrivekonvensjonene som for eksempel å begynne en setning med stor bokstav og å sette punktum på slutten av setninger. Mange var usikre på stavemåter, særlig dobbel/enkel konsonant og noen slet med å skille mellom ulike vokaler (f.eks. i - y - u; å - ø). Erfaringene om dette fra den første samlingen gjorde at vi måtte tenke nøye gjennom arbeidsmåtene vi skulle bruke videre, og justere disse underveis. Deltakerne hadde behov for mer skrivetrening, samtidig som vi måtte legge til rette for at 24

25 det å skrive ikke skulle oppleves skummelt og uoppnåelig. For å oppnå dette brukte og diskuterte vi aktivt eksempeltekster, og vi gjorde bruk av fellesskriving: Lærerne tok direkte notater av diskusjonene på datamaskin og skrev bloggoppsummeringer i fellesskap etter instruksjoner fra deltakerne. I tillegg arbeidet deltakerne med skriving i grupper og korte og enkle skriveoppgaver. På den første undervisningsøkten på datarommet viste det seg at det også var store variasjoner i kursdeltakernes IKT-kompetanse. To av kursdeltakerne innrømmet at de satt ved en datamaskin for første gang i sitt liv, andre hadde noe erfaring med å bruke data fra før, men var ikke helt fortrolige med teknologien. Noen av deltakerne var også erfarne databrukere. På tross av at mange av deltakerne strevde med å bruke data til skriving, var det noen av deltakerne som allerede etter den andre samlingen tok i bruk kursbloggen til å ta kontakt med lærerne. En av deltakerne skrev sent på kvelden dagen før den første samlingsdagen på den tredje samlingen: Hei Aljona. En kommentar til. Ver gang etter skolen,jeg drar på jobb. de spør meg om hva jeg har lært. da svarer jeg at vi lærer alt mulig, lese, skrive, faglige ord. for eksempel nå, jeg sitter og skriver. det er sent, jeg prøver å skrive. jeg gleder meg til imorgen Hilsen NN Etter den andre samlingen i november fikk deltakerne i oppgave å skrive en sides tekst om hva de selv pleide å leke da de var små. Disse tekstene vitner om nokså stor variasjon i deltakernes skriftlige ferdigheter i norsk: Noen av tekstene inneholder et nokså variert ordforråd og har nokså god kohesjon og koherens - tematisk og språklig sammenheng mens andre inneholder mange korte setninger og lite variasjon i innlederord. Enkelte av tekstene inneholder manglende subjekt og/eller kopulaverb (være, bli). Lek-tekstene viser at de fleste deltakerne måtte jobbe med ordstilling i hoved- og leddsetninger, og at deltakernes rettskriving ofte var preget av avkodingen av lydinventaret i norsk slik de oppfattet det ut ifra sin språkbakgrunn. Y kunne dermed bli til i og a til æ i enkelte av deltakernes tekster. Noen av deltakerne strevde med å høre forskjell på lange og korte vokaler og dermed å skille mellom enkel/dobbel konsonant. I noen av tekstene ble punktum brukt i stedet for spørsmålstegn i spørrende setninger. 3.2 Kursdeltakernes arbeidsrelaterte språkkompetanse underveis i kurset På samling 3 og 4 i desember og januar arbeidet deltakerne blant annet med substantiv- og adjektivbøyning i norsk, ulike måter å stille spørsmål og gi beskjeder på (modale verb og verb i imperativ), refleksive verb, pronomen, preposisjoner i stedsbeskrivelser, å bruke verb i infinitiv, presens og imperativ, ordstilling i leddsetninger, gradbøyning av adjektiv, bruk av ordene mange/mye få/lite og flere/mer færre/mindre og ord og uttrykk og mat og helse. Temaene for de faglige diskusjonene var barns lek, bruk av språk i barns lek, «Rommet som den tredje pedagog» og mat og hygiene i barnehagen. I timene på datalab arbeidet deltakerne med å bruke datamaskin for språklæring for å finne informasjon på Internett og skrive korte tekster, samt å bruke digitale verktøy for å dokumentere opplevelser på en tur. Undervisningen på samling 5 og 6 i februar dreide seg blant annet om ordstilling i leddsetninger, bruk av ulike fortidsformer i norsk, bruk av preposisjoner, ord og uttrykk om mat, kjøkkenutstyr og helse og ord og uttrykk for å snakke om følelser. Temaene for de faglige diskusjonene og oppgaver knyttet til disse, var ernæring i barnehagen, samlingsstund og 25

26 prosjektjobbing, å lese og samtale om bildebøker og nyelesefrø-prosjektet. I undervisningen på datalab arbeidet deltakerne med å skrive en tekst om kosthold i deres barnehager. Resultater fra undervisningsaktiviteter på samlingene i januar, februar og mars På samlingen i januar gjennomførte 16 av deltakerne en lytteprøve i undervisningen på datalab. Lytteprøven var en eksempeltest til Språkprøve 3, og resultatene av denne vitnet om nokså store nivåforskjeller innad i gruppen når det gjaldt å forstå muntlig språk og å skrive ned svar på testspørsmål, slik denne lytteprøven testet - resultatene varierte fra 40% til 100% riktige svar. De fleste av deltakerne fikk likevel 80% eller en større andel riktige svar. Nivåforskjellene i deltakernes skriftlige og muntlige språkferdigheter kom til uttrykk både gjennom spørsmål og diskusjoner i undervisningen og gjennom deltakernes svar på de skriftlige hjemmeoppgavene i lærebøkene. På hver samling var det satt av tid til at lærerne rettet disse oppgavene mens deltakerne jobbet med andre oppgaver, og disse gjennomgangene gav nyttige informasjoner om hvilke utfordringer deltakerne hadde med å formulere skriftlige svar på spørsmålene i lærebøkene. I det store og hele virket det som om oppgavene i tekstboken NorskPluss Arbeid - Barnehage var velegnede for bruk på et slikt kurs, fordi en del av spørsmålene kunne besvares nokså enkelt eller litt vanskeligere, av de sterkere skriverne. Noen av spørsmålene bad om konkrete og nokså direkte gjengivelser fra tekstene, mens andre spørsmål dreide seg om mer abstrakte temaer og krevde i større grad deltakernes refleksjon. Få av oppgavene var veldig vanskelige, dermed hadde de fleste deltakerne som regel forsøkt å formulere svar på disse spørsmålene og det virket som om alle fikk mestringsfølelse av å jobbe med disse skriftlige oppgavene. Deltakernes skriftlige svar viste blant annet at deltakerne noen ganger strevde med å formulere svar som svarte på akkurat det spørsmålene dreide seg om og å forstå mindre språklige nyanser i formuleringene i boka. Oppgavene viste også hvilke formelle, grammatiske trekk som de enkelte deltakerne strevde med - blant annet å innlemme et subjekt i alle setninger, å gjengi tale indirekte, vekslinger mellom ulike verbtider og preposisjoner i diverse faste uttrykk. Det er rimelig å anta at disse variasjonene har sammenheng med deltakernes førstespråk, av den grunn er det også ulikt hvilke norske språktrekk som er særlig vanskelige for de ulike deltakerne. På hver samling arbeidet deltakerne med å lese faglige tekster. Arbeidet med slike tekster viste at mange av deltakerne manglet lesetrening mange så ut til å streve med å få med seg innholdet i tekstene vi leste, fordi de brukte nesten all sin konsentrasjon på selve den tekniske avkodingen av tekstene. Også når det gjaldt leseferdigheter var det imidlertid forskjeller innad i gruppa. I arbeid med lesing av faglige tekster og utdrag fra Rammeplanen la vi vekt på utvikling av lesestrategier og hvordan man får forståelse for hovedpoenget i teksten på tross av mange ukjente ord. Mange slet med å forstå setninger i fagtekster nettopp fordi det var mange ukjente ord, særlig sammensatte ord som ikke er å finne i ordbøker. Derfor jobbet vi med strategier for å dele inn de sammensatte ordene i meningsfulle deler, gjenkjenne forstavelser, avledninger og endelser som kunne hjelpe å forstå ordenes betydning. Siden det for mange var veldig mange ukjente ord i fagtekstene, var det viktig å lære kursdeltakerne noen strategier for å identifisere hvilke ord som er avgjørende for forståelsen av en tekst, og hvilke ord som er mindre viktige. Undervisningsaktivitetene på datalab viste tydelig at de færreste av deltakerne brukte data i sitt daglige arbeid, og at kun noen av deltakerne brukte data til annet enn å sende epost på fritiden. Mange brukte lang tid bare på å logge seg inn og finne frem programvaren vi skulle bruke til de ulike aktivitetene, mens noen gjorde dette nokså raskt. Nivåforskjellene mellom deltakerne gjorde at vi fra og med fjerde samling delte gruppen i to etter en totalvurdering av deltakernes språkferdigheter og erfaring med bruk 26

27 av data. På de fleste samlingsdagene deretter var klassen delt i undervisningen etter lunsj, og undervisningsaktivitetene kunne dermed bedre tilpasses de ulike deltakernes ulike nivåer. Til samlingen i februar hadde deltakerne også en oppgave der de ble utfordret til å forberede korte individuelle presentasjoner av barnebøker de jobbet med i barnehagen. I presentasjonen måtte de fortelle om hva boka handlet om, og hvordan de jobbet med boken sammen med barna. Flere var nervøse for å stå foran klassen alene og presentere, mens andre håndterte denne situasjonen uten problemer. Noen måtte utsette presentasjonen sin til neste samling fordi de var nervøse, eller ikke hadde forberedt seg, eller ikke hadde boken med seg den dagen. Vi satte av tid til presentasjonene på de neste samlingene, slik at alle fikk gjennomført denne oppgaven. I presentasjonene valgte flere av kursdeltakerne å lese boken de skulle presentere, framfor gi et kort referat med egne ord, eller å kombinere lesingen med presentasjon av det man ser på bildene. Dette gav en god anledning til å diskutere ulike aspekter ved litteraturformidling for barn, for eksempel det å lese versus å fortelle selv med egne ord, å samtale om bildene underveis, hvilke spørsmål man stiller etter boklesingen, hvordan man holder boken for at alle skal se bildene, stemmebruk, osv. Det så ut til at denne oppgaven for alle innebar mye læring og utgjorde en god forberedelse til barnehagesamlingene der de fikk i oppgave å holde en lesestund med en gruppe barn (se mer om barnehagesamlinger i kapittel 4). Det viste seg at kursdeltakerne var opptatt av tittelen på boka, men ikke la merke til forfatteren og illustratøren på boka og ikke visste hvor de kunne finne denne informasjonen. På jakt etter denne informasjonen fikk vi snakket om bøkenes forsider og diskutert hvordan forsiden kan brukes i samtaler med barn for å skape forventninger til lesingen. Ut ifra tilbakemeldingene på denne oppgaven ser det ut til at bokpresentasjonene var nyttige og gav kursdeltakerne konkrete tips om hvordan de kan jobbe med litteraturformidling i barnehagene. Resultater fra deltakernes tekster i desember og januar Til den tredje samlingen i desember var to av de skriftlige oppgavene å skrive to tekster: en tekst til en liten tegneserie og en rapport fra en turdag/tur i barnehagen. Den første av disse oppgavene krevde bruk av fantasi i den skriftlige beskrivelsen, mens den andre oppgaven la opp til at deltakerne skulle beskrive en fortidig hendelse. Tegneserietekstene viste at noen av deltakerne strevde med bruken av ubestemt/bestemt form av substantiv og bruk av pronomen i tema/rema-posisjoner i setningene - for eksempel ble noen av disse tekstene innledet ved setninger som Damen står og snakker i telefon. eller Han kommer bort til damen.. Rapportene fra turdagene viste at noen av deltakerne noen ganger utelot determinativer i substantivfraser (for eksempel ved å skrive store barna for de store barna) og at vekslingen mellom bruk av preteritum og perfektum i beskrivelsen av fortidige hendelser for mange var vanskelig. Ikke alle deltakerne leverte disse tekstene, og de som skrev turrapporter, løste denne oppgaven på litt ulikt vis. En av deltakerne skrev denne teksten i fremtid - som en beskjed til foreldrene om en tur som barnehagen skulle gjennomføre, selv om oppgaven bad om en rapport fra en tur som en av barnegruppene hadde vært på. Det var også variasjon i mengde tekst skrevet på denne oppgaven: Noen skrev nærmere to sider, andre kun en halv side, og flere leverte multimodale tekster med bilder og et par setninger til hvert bilde. Oppgaven oppfordret også deltakerne til å skrive disse tekstene på datamaskin, men ingen av deltakerne leverte tekster skrevet på data. Siden vi visste at ikke alle hadde regelmessig tilgang til datamaskin hjemme eller på jobben, satte vi ofte av tid i undervisningsøktene på datalab til at kursdeltakerne kunne skrive tekstene de hadde skrevet for hånd, på datamaskin og publisere dem på bloggen. Det gav kursdeltakerne ekstra skrivetrening, samtidig som de kunne lære å bruke enkle digitale verktøy (f.eks. stavekontrollen i Word) til hjelp i skriveprosessen. 27

28 Til den fjerde samlingen i midten av januar var en av de skriftlige hjemmeoppgavene å skrive ned en oppskrift med ingredienser og fremgangsmetode og å publisere oppskriften på kursbloggen. Den siste delen av denne oppgaven var utfordrende for mange, og de fleste deltakerne fikk publisert oppskriftstekstene sine på bloggen først i undervisningen på fjerde samling. Oppgaven la opp til øvelse i å bruke verb i imperativ, og i oppskriftstekstene brukte de fleste imperativformer i beskrivelsene av fremgangsmåter, mens noen skrev i presens eller blandet presens- og imperativformer. For mange var det en stor utfordring å finne spesifikke ord som beskriver handlinger (f.eks. å skrelle, å stampe) og kjøkkenutstyr (f.eks. kjevle, bolle). Også disse tekstene inneholder en del stavemåter som tilsynelatende er påvirket av deltakernes avkoding av lydinventaret i norsk, slik som bakepolver og tallarkken. Resultater fra veiledernes underveisevaluering i januar I underveisevalueringene i januar ble veilederne spurt om de syntes det virket som om deltakerne så langt hadde utbytte av samlingene, og hvorvidt de hadde merket seg noen endringer i kursdeltakernes språkbruk i jobbsammenheng siden kursstart. 11 av 13 veiledere skrev da at de mente deltakerne så ut til å ha utbytte av kurset, og alle veilederne mente at de kunne merke endringer i kursdeltakernes språklige og generelle deltakelse. Blant endringene som veilederne skrev om, var en økt språkbevissthet hos deltakerne, at deltakerne spurte mer enn tidligere, viste mer interesse for faglige diskusjoner, oftere tok initiativ til å lese for barna og virket tryggere på seg selv. Flere av veilederne påpekte at kurset så ut til å gi deltakerne ønsker om å lære. En av veilederne skrev her at «NN får kunnskaper og opplever læring og mestring, ser verdien i hverdagen, det gir inspirasjon i arbeidet, nytt blikk på jobben, økt forståelse og opplevelse av egen betydning på jobben.» To av veilederne mente kurset tok opp relevante temaer, men på et for enkelt nivå for deltakerne som de veiledet. Underveisevalueringen spurte også om hvilke kommunikasjonsutfordringer de mente kursdeltakerne hadde, og hvordan disse utfordringene kom til uttrykk i barnehagehverdagen. Mange av veilederne oppgav her ulike grammatikkfeil i deltakernes språk, i tillegg til skriving, som slike utfordringer. Flere av veilederne skrev at deltakerne i hverdagen heller ikke alltid sa ifra dersom det var en beskjed eller annet hun eller han ikke hadde forstått. Resultater fra deltakernes tekster i februar og mars I tiden mellom fjerde og syvende samling leverte deltakerne inn en del ulike skriftlige tekster - både svar på skriftlige oppgaver i tekstbøkene og svar på de andre skriftlige hjemmeoppgavene. I tillegg publiserte deltakerne en del tekster på bloggen, både i undervisningen og på fritiden, som svar på ulike undervisningsoppgaver. En del av hjemmeoppgavene la opp til at deltakerne nettopp skulle publisere tekster på bloggen. Tekstene fra denne perioden er betydelig lengre enn de første tekstene deltakerne leverte inn, og de inneholder i det hele en del ord og uttrykk som også var en del av de faglige tekstene og diskusjonene i undervisningen på samlingene. Etter den femte samlingen fikk deltakerne i oppgave å skrive en praksisfortelling fra en lesestund de hadde observert eller selv holdt, som de enten skulle publisere på bloggen eller levere på ark til lærerne. Lesestund-tekstene er løst på litt ulike måter - noen har skrevet tekster som refererer innholdet i bøkene, en av deltakerne har skrevet observasjonsteksten som en dialog, og noen har skrevet oppsummeringer fra situasjonene og barnas innspill i lesestundene. Disse ulike oppsettene skyldes 28

29 antakelig at praksisfortellingssjangeren for de fleste av deltakerne på dette kurset er ukjent. Det at alle fant sin egen måte å skrive denne teksten på, bør imidlertid betraktes som et tegn på at kursdeltakerne har fått et helt annet forhold til skriving sammenlignet med nivået i begynnelsen av kurset, da flere ikke visste hvordan de skulle ta fatt på en skriftlig oppgave. En del av deltakerne publiserte også lesestund-tekstene sine på kursbloggen i undervisningen på femte samling. De ulike lesestund-tekstene tydeliggjorde at ikke alle deltakerne var kjent med indirekte tale fra sine førstespråk, og at gjengivelse av tale - både i nåtid og fortid - dermed var vanskelig for en del av deltakerne - både skriftlig og muntlig. For øvrig viser tekstene at ordstilling i hovedsetninger og leddsetninger og vekslingen mellom preteritum og perfektum i fortidige beskrivelser fortsatt var vanskelig for deltakerne. I lesestund-tekstene gir en del av deltakerne uttrykk for at de syntes det var morsomt å arbeide med å formidle bøker til barn. Etter den sjette samlingen i slutten av februar fikk deltakerne i oppgave å skrive en tekst om egne følelser, om en situasjon som hadde gjort stort inntrykk på dem, der de forklarte og gav begrunnelser ved å bruke logiske markører som fordi, derfor, på grunn av og andre. De fleste av deltakerne som har levert tekster om dette, har brukt slike logiske markører på gode måter, og således skrevet tekster med bedre kohesjon. Tekstene som inneholder logiske markører, hever seg fra deltakernes tidligere og andre mindre avanserte tekster der setningene i liten grad er bundet sammen til en helhet. Tekstene om egne følelser inneholder også en noe større variasjon i innlederord, noe som også bidrar til å skape bedre tekstflyt. Tekstene viser for øvrig at verb som i enkelte bøyingsformer skiller seg fra hverandre kun ved en vokal/konsonant (for eksempel møtte/måtte), er vanskelige å skille, og at vekslingen mellom preteritum og perfektum er vanskelig å håndtere. Også disse tekstene inneholder en del eksempler på utelatte demonstrative determinativer i substantivfraser ( første dagen for den første dagen, for eksempel), i tillegg til en del tegn på vanskeligheter med possessivkontruksjoner ( søstre hennes for søsteren hennes og kone for kona/konen hans, for eksempel.) 3.3 Kursdeltakernes arbeidsrelaterte språkkompetanse ved slutten av prosjektperioden På kursets to siste samlinger i mars og april arbeidet kursdeltakerne med ordstilling i hovedsetninger og leddsetninger, bruk av preteritum, perfektum og pluskvamperfektum (preteritum perfektum), uttrykk for logiske relasjoner mellom setninger, uregelmessige verb, ordforråd om dyr, fugler, trær og blomster og å lese tekster fra Rammeplanen. Temaene for de faglige diskusjonene var blant annet barns medvirkning og samarbeid med kollegaer og foreldre. På datalab arbeidet deltakerne med å bruke presentasjonsverktøy for å legge inn bilder og dokumentere et litteraturformidlingsarbeid med barn som de hadde gjort siden forrige samling, samt å sette opp didaktiske planer for aktiviteter i barnehagen. Resultater fra undervisningsaktivitetene på de siste samlingene i mars og april Til den syvende samlingen ble deltakerne bedt om å lage konkreter til en bok eller et eventyr sammen med barna og å bruke konkretene i en lesestund. Deltakerne skulle så skrive ned hvordan de syntes formidlingen gikk, og ta med konkretene til samlingen i mars. På denne samlingen var en av undervisningsaktivitetene å fortelle om formidlingsarbeidet med konkreter til en av de andre deltakerne, for deretter å gjenfortelle skriftlig hverandres formidlingsarbeid. De skriftlige tekstene om deltakernes litteraturformidling med konkreter er blant de siste skriftlige tekstene deltakerne leverte inn, og ettersom de ble skrevet i undervisningen på begrenset tid, viser de en del om utviklingen i 29

30 deltakernes evne til å produsere tekst spontant og innen en tidsfrist. Tekstene om litteraturformidling med konkreter er svært ulike - noen har skrevet nesten en side på den tiden de hadde til rådighet, mens enkelte andre av tekstene er en del kortere enn dette. Noen av tekstene inneholder lange setninger med leddsetninger, mens andre av tekstene viser at flere deltakere fortsatt strevde med å gjengi tale og ordrekkefølgen i leddsetninger. Vekslingen mellom preteritum og perfektum og i en del tilfeller mellom ubestemt og bestemt form av substantiv var fortsatt vanskelig for de fleste deltakerne. (Slike vekslinger er imidlertid blant de aller vanskeligste å beherske i et andre-/fremmedspråk - særlig for innlærere med morsmål uten slike distinksjoner.) Opgaveteksten for denne skriveaktiviteten inneholdt også forslag til formuleringer som deltakerne kunne bruke i tekstene sine, blant annet Lesestunden fungerte bra fordi... Kun noen av deltakerne - tilsynelatende de deltakerne som var de sterkeste skriverne - har brukt eksempelformuleringene i tekstene sine. Alle tekstene om litteraturformidlingsarbeidet vitner like fullt om en betydelg utvikling i skrivetempo på tvers av gruppen siden kursets oppstart i november, da de fleste deltakerne brukte svært lang tid på å skrive kun få setninger til oppgaver i undervisningen. Nå kunne alle deltakerne skrive en sammenhengende tekst spontant på bare 20 minutter. I undervisningen på datalab dokumenterte deltakerne formidlingsarbeidet de hadde gjort, ved å ta bilde av konkretene, legge bildene over i Power Point og lage presentasjoner med tekst til bildene, og legge presentasjonene ut på kursbloggen. Dette arbeidet viste at de fleste av deltakerne da selv klarte å lagre filer, finne dem igjen og å overføre filer fra ett lagringssted til et annet. De fleste var svært motivert i dette arbeidet og stolvt av resultatet. Noen fortalte i etterkant at de hadde vist presentasjonene de hadde laget på samlingen, i sine barnehager og hadde fått mye ros for det. På samlingene i mars og april diskuterte vi også arbeidskultur og regler og lover som gjelder i arbeidslivet, med utgangspunkt i arbeidsarkene i Læringsmappen for barnehageassistenter (VOX, 2010). Noen av temaene som ble diskutert, var fagforeninger, miljø og sikkerhet og relasjoner mellom leder og ansatt. I tilknytning til disse temaene var det relevant å snakke både om skrevne og uskrevne regler. Det viste seg at kursdeltakerne hadde lite kunnskap om rettigheter i arbeidslivet, veldig få av dem var medlemmer i fagforeninger, og mange hadde en oppfatning av norsk arbeidskultur ut fra sine tidligere arbeidserfaringer fra hjemlandet, der relasjonen mellom ledere og ansatte i større grad er preget av hierarkiske forhold. Temaene for disse diskusjonene engasjerte kursdeltakerne i veldig stor grad, og flere hadde spørsmål eller ville fortelle om sine (ofte ikke så positive) erfaringer og vanskelige situasjoner i relasjon med en arbeidsgiver. Diskusjonene i klassen satte i gang bevisstgjørings- og refleksjonsprosesser hos deltakerne, og mange fikk en del aha-opplevelser, for eksempel i en diskusjon om relasjoner mellom leder og ansatt i barnehagen. Denne diskusjonen kom som resultat av at vi lærerne la merke til at kursdeltakerne kalte oss «lærer» i undervisningssituasjoner, men gjerne brukte fornavn i pauser, så vi spurte dem om det var et bevisst valg og det var det: forklaringen de kom med var at de fra sin kultur er vant til å tiltale læreren slik fordi det viste respekt. I denne diskusjonen var det naturlig å ta opp hvordan de tiltaler kollegaene sine, og flere måtte inrømme at de tiltaler dem med «sjef», «styrer», «pedagogisk leder» e.l. framfor å bruke fornavnet. Selv om mange visste at bruk av fornavn er vanlig i norsk arbeidskultur, valgte de å fortsette å bruke kulturelle koder fra sin hjemmekultur. For mange var det en stor overraskelse da vi påpekte hvordan dette kan påvirke den andre personens oppfatning av dere som medarbeidere (f.eks. at de kan fremstå som de som ikke husker hva kollegaene heter). Blant andre temaer vi var inne på var det å uttrykke sin mening, spørre hvis noe er uklart, være uenig med en kollega, eller spørre om hjelp med noe. 30

31 Resultater fra deltakernes oppsummeringstekster Til siste samling ble deltakerne bedt om å skrive en tekst der de oppsummerte hva de hadde gjort og lært på og av kurset. En slik oppgave legger ikke opp til noen balansert beskrivelse av deltakernes kursutbytte, ettersom den ikke samtidig ber deltakerne beskrive hva de ikke lærte, og disse tekstene kan således ikke brukes til noen nyansert beskrivelse av deltakernes læringsutbytte. Oppsummeringstekstene kan like fullt si noe om hvilke av undervisningsaktivitetene deltakerne opplevde som særlig relevante og lærerike. Mange av oppsummeringstekstene vitner om en bevissthetsendring når det gjelder språklig deltakelse på jobben: «( ) Nå tenker jeg mye på hva jeg sier til barna og kollegaene mine. Og jeg kjenner feilene mine når jeg snakke.» ( ) «(...) Jeg føler at jeg er mye tryggere når jeg snakker og skriver nå. Jeg tenker mye mer på hvordan bygger jeg opp en setning og hvordan bøyger jeg verbene og det kommer jeg å forsete med.» Tekstene peker også på at kurset utstyrte deltakerne med noen verktøy for å fortsette å lære norsk: ( ) «Jeg har tenkt å fortsette å lese mer fagbøker, skrive dagsrapport og holde samlingsstund alene. Jeg har tenkt også å bruke bloggen og finne noe oppgaver som jeg kan jobbe med.» «(...) For å lære norsk fremover, må jeg lese bøker, høre på nyhetene, fortsette å skrive dagsrapporter på jobben og spørre alltid om noe jeg ikke forstår.» Disse kommentarene bør sees i sammenheng med svarene i sluttevalueringsskjemaet, der flere av deltakerne skrev at de vil fortsette å skrive tekster i jobbsammenheng, lese tekster og bøker på norsk og «spørre når jeg ikke forstår». Flere av deltakerne peker i oppsummeringstekstene på arbeidet med bøker for barn som verdifullt for egen språklæring i tiden fremover. Én av deltakerne skriver i oppsummeringsteksten at hun etter kurset er «mindre sjenert» og har blitt flinkere til å lese. En del av tekstene synes også bære preg av å ha gitt deltakerne ny giv for arbeidet i barnehagen: ( ) «Jeg ble stimulert av dette kurset, fordi før var det flere ting jeg ikke turte å gjennomføre på jobben: F. eks. å skrive dagsrapport, å snakke på møter, å ta samlinger foran alle og andre.» ( ) «(...) Vi hadde ganske mye kreative oppgaver på dette kurset og diskuterte mye. Dette kurset har gitt oss motivasjon til å lære mer norsk i tiden fremover.» Resultater fra deltakernes sluttevaluering av egen språkprogresjon I sluttevalueringsskjemaet som deltakerne besvarte på den siste samlingen i april ble kursdeltakerne bedt om å vurdere kursets «struktur og organisering», «innhold og arbeidsmåter» og egen språkprogresjon. Det meste av evalueringsskjemaet var strukturert med forhåndsdefinerte svaralternativer, men noen spørsmål gav deltakerne også muligheten til å skrive fritt om kursinnholdet, -organiseringen og utbyttet av kurset. Deltakernes evaluering av «struktur og organisering» og «innhold og arbeidsmåter» er omtalt i avsnitt 2.1 ovenfor, såvel som deltakernes evaluering av hvor mye de hadde lært av de ulike kursaktivitetene. Etter svarene på disse spørsmålene å dømme, lærte deltakerne særlig mye av å lese tekster og å arbeide med oppgaver i lærebøkene, grammatikkoppgaver, aktiviteter på datalab, oppgaver mellom samlingene og av barnehagesamlingen. Svarene på spørsmålene om skriftlige oppgaver i lærebøkene og å lese tekster fra lærebøkene tyder på at disse bøkene har fungert svært godt for denne målgruppen: Henholdsvis 12 og 13 av 16 mente de hadde lært mye av disse aktivetene. For klassediskusjoner, arbeidet med andre fagtekster og veiledning med 31

32 veilederne i barnehagen var svarene mer spredt. Én mulig forklaring på at få har svart at de lærte mye av klassediskusjoner om ulike temaer knyttet til arbeidet i barnehagen, er at disse diskusjonene ofte rommet en del anekdotisk evidens. Dette påpekes også av én av deltakerne i sluttevalueringen, som svar på spørsmålet «Hvilke av aktivitetene på kurset har du likt minst?» «lange diskusjoner hvor alle hadde noe å si uten at vi lærte noe av det» Arbeidet med grammatikk trekkes derimot frem av nesten alle deltakerne som de av aktivitetene på kurset deltakerne hadde likt best. På spørsmålet om hvilke aktiviteter deltakerne syntes vi burde bruke mer tid på, var det imidlertid kun 25% som mente mer tid burde gå med til grammatikkundervisning. (Men så er det jo også grenser for hvor mye grammatikkundervisning man kan ha nytte av av gangen.) Svarene på spørsmålet om Hva føler du at du har blitt bedre til etter dette kurset?, som bad deltakerne om å kyrsse av for eller oppgi forbedrede ferdigheter, sier også en del om hva deltakerne selv synes kurset har gjort dem bedre i stand til. Her har spesielt mange svart å bruke datamaskin (13), å lære nye ord og uttrykk (12) og å bruke riktig grammatikk (11). En del har også svart å skrive korte tekster på norsk om mitt arbeid (10) og å lese bøker med barn (10). Færre av deltakerne har svart at de etter kurset syns de er bedre til å kommunisere med kollegaer på jobben (7) og å kommunisere med barna (7) - dette påpekes imidlertid av veilederne i deres sluttevalueringsskjema. Deltakernes svar på spørsmålene om forbedringer i egen språklig arbeidsdeltakelse bør sees i sammenheng med og i noe grad kontrolleres ved veiledernes svar om de samme sidene ved deltakernes språkbruk. Særlig mange (12) av deltakerne svarte for eksempel at de følte de var blitt bedre til å uttale ord riktig, men i veiledernes sluttevaluering er svarene om dette mindre entydige. Suprasegmentale språktrekk som uttale kan være nokså vanskelige å korrigere i voksen alder (Granena og Long, 2012), men i de fleste tilfeller også mindre vesentlig for kommunikasjon enn for eksempel ordforråd. 14 av de 16 deltakerne som svarte på sluttevalueringsskjemaet, mente at kurset absolutt hadde gitt dem motivasjon til å lære mer norsk i tiden fremover, og 13 av 16 deltakere mente at kurset absolutt hadde gitt dem ideer til hvordan de kan lære mer norsk i tiden fremover. 13 av deltakerne mente også at kurset hadde gitt motivasjon til å lære mer om faglig arbeid i barnehagen. På spørsmålet om hva deltakerne ville gjøre for å fortsette å lære norsk i tiden fremover skriver flere om å lese mye og om å fortsette å skrive tekster på jobben. Resultater fra veiledernes sluttevaluering I det elektroniske sluttevalueringsskjemaet som ble tilsendt veilederne i etterkant av kursavslutningen, ble veilederne bedt om å vurdere «struktur og organisering av kurset», aspekter ved veilederrollen og kursdeltakernes språklige progresjon i løpet av prosjektperioden. Det meste av evalueringsskjemaet var strukturert med forhåndsdefinerte svaralternativer og tallrekker for rangering, men noen spørsmål gav veilederne også muligheten til å skrive fritt om kursorganiseringen, veilederrollen og deltakernes utbytte av kurset. Veiledernes evaluering av kursets organisering og svar om veilederrollen omtales i avsnitt 4.2 nedenfor. Veiledernes svar på spørsmålene om kursdeltakernes språklige progresjon fordeler seg på de fleste spørsmålene mellom 3 og 6 på skalaen fra 1 til 6, der 1 var definert som ikke bedre i det hele tatt og 6 var definert som mye bedre. Dette gjelder mer detaljerte spørsmål om hvorvidt deltakerne i løpet av kursperioden hadde blitt bedre til å forstå beskjeder og å kommunisere med barna og mer generelle 32

33 formuleringen som å uttrykke sine tanker og meninger på norsk. Slike spørsmål, som favner om helheten av deltakernes produktive språkferdigheter, kan imidlertid være vanskelig å besvare kun ut ifra skalaen som var angitt. På spørsmålene om hvorvidt deltakerne hadde blitt bedre til å kommunisere med barna, å lese fagtekster på norsk, ordforråd, grammatikk, rettskriving og uttale har også noen av veilederne valgt svaralternativet 2. Ingen av veilederne har angitt 1- ikke bedre i det hele tatt på noen av spørsmålene. På to av spørsmålene svarte imidlertid alle veilederne at deltakerne hadde blitt noe eller mye bedre (3-6); å lese bøker med barn og å snakke med barn om bøker de har lest. De fleste (8) mente også at deres deltakere hadde blitt noe eller mye (3-6) bedre til å lede aktiviteter med barn. Svarene i sluttevalueringen kan muligens også tyde på en endring i deltakernes reseptive språkferdigheter på spørsmålene om å forstå hva andre sier til han/henne på norsk og å forstå beskjeder fra andre fordeler svarene seg mellom 4 og 5. Resultater fra utfyllingen av det innledende kartleggingsskjemaet i april På slutten av kursperioden, som hjemmeoppgave til kursets siste samling, ble deltakerne bedt om å gå gjennom det innledende kartleggingsskjemaet sammen med veilederen sin på nytt, i hensikt av å peke på eventuelle endringer i deltakernes arbeidsrelaterte språkferdigheter siden oppstarten av kurset. Kartleggingsskjemaene inneholdt egne felt for Etter kurset, hva kan jeg nå? for hvert av spørsmålene. (Enkelte av deltakerne har oppdatert skjemaet selv, mens andre av skjemaene er fylt ut av deltakernes veiledere.) Mange av svarene på de avsluttende kartleggingene gir uttrykk for en endring i deltakernes språklige bevissthet: I skjemaene skriver mange at deltakerne/de selv er blitt flinkere til å spørre når det er noe de ikke forstår. En av deltakerne skriver at hun tenker mer på hvor og når jeg skal bruke hvilke ord En av veilederne skriver at deltakeren hun har veiledet, etter kurset spør oftere og om andre ting enn tidligere på et høyere nivå. At deltakerne etter kursoppstart begynte å spørre mer enn tidligere, ble også påpekt i mange av veiledernes underveisevalueringer. Flere skriver i skjemaene at deltakerne/de selv på kurset har lært om planlegging av litteraturformidling for barn - om valg av litteratur og de praktiske rammene rundt lesestunder i barnehagen og om ulike typer spørsmål i litterære samtaler. Noen av deltakerne skriver at de etter kurset kan ha samlingsstund for barn om en bok. En av deltakerne skriver at hun tidligere var litt sjenert for å lese for barn. Mange av deltakerne og veilederne skriver i skjemaene at de selv/deltakerne leser flere barnebøker enn tidligere - en utvikling som også kom frem av deltakernes svar på det elektroniske sluttevalueringsskjemaet. Ved utsagnet Jeg kan lese barnelitteratur høyt for barn. skriver en av veilederne om sin deltaker «Har blitt flinkere til å lese bok og huske innholdet. Nå klarer hun å bruke fokuset på historien og ikke hvordan ordene skal uttales.» Kartleggingsskjemaene inneholder også en rekke kommentarer om utviklinger i deltakernes skriveferdigheter: Mange av disse dreier seg om skriftlige beskjeder i barnehagen. Under punktet om å skrive beskjeder kommenterer en av deltakerne at «Jeg skriver lengre beskjeder og formulerer meg bedre..» 33

34 Her er det også føyd til (antakelig av deltakernes veileder): Tar initiativ til å skrive flere beskjeder. En annen deltaker skriver at hun etter kurset tørr å skrive beskjeder uten hjelp. En av veilederne skriver imidlertid at deltakeren han/hun har veiledet, fortsatt føler at hun behøver øvelse i å skrive lengre tekster. Enkelte skriver i kartleggingsskjemaene at de/deltakerne etter kurset forstår bedre faguttrykk, og enkelte skriver at de/deltakerne oftere enn tidligere snakker med kollegaer på jobben. I tilknytning til utsagnet om Jeg kan delta i en faglig diskusjon i barnehagen skriver en av deltakerne at hun «Kan forstå innhold og kan diskutere mer enn det jeg gjorde» Under utsagnet om Jeg kan lese møtereferater og andre tekster og arbeid i barnehagen. skriver en annen deltaker at hun er «Mye bedre å forstå faglige ord som var vanskelige for meg før.» En av veilederne skriver imidlertid at deltakeren hun har veiledet, etter kurset Forstår innholdet i ukeplaner, periodeplaner og plan for aktiviteter, men at det er vanskelig med tekster som har mange faguttrykk og fagord. Kun svært få har skrevet om endringer i deltakernes digitale ferdigheter ved utsagnene om disse. Dette er interessant, ettersom vi som lærere mener å ha sett en betydelig utvikling hos deltakerne når det gjelder slike ferdigheter. Vi knytter mangelen på tilbakemeldinger om deltakernes digitale ferdigheter til andre tilbakemeldinger om at deltakerne i liten grad bruker datamaskin i sitt daglige arbeid, og at veilederne således har få anledninger til å observere hvilke digitale ferdigheter kursdeltakerne har hatt og har. En del av svarene på de avsluttende kartleggingene synes i alle tilfeller å vitne om en bedre kultur for språkveiledning i en del av barnehagene i prosjektet. En av deltakerne skriver i sluttevalueringen at hun nå er nøyere med grammatikk og ber kollegaene sine om å rette språkfeil. Tilbakemeldingene både i disse kartleggingene og i sluttevalueringene fra veilederne tyder på at deltakerne i løpet av kursperioden har blitt tryggere på å spørre når det er noe de ikke forstår, og at de fleste veilederne har tanker om hvordan de kan fortsette å gi språkveiledning i det daglige arbeidet i barnehagen. 3.4 Sammenfattende om deltakernes arbeidsrelaterte språkkompetanse før, under og etter prosjektperioden Ved oppstart av kurset var det store variasjoner innad i deltakergruppen når det gjaldt språklig kompetanse, skrive- og lesekompetanse og digitale ferdigheter. Til tross for dette, viser evalueringen at alle deltakerne har utviklet seg i løpet av kursperioden, og for mange var progresjonen stor. Svarene på kartleggingsskjemaene, de ulike evaleringsskjemaene, deltakernes tekster og deltakelsen i undervisningen på kurset vitner om en vesentlig utvikling i kursdeltakernes språklige bevissthet, forhold til å skrive og evne til å bruke datamaskin for å produsere tekster, innhente informasjon og å lære språk. Oppgavene på kurset var i stor grad knyttet til kursdeltakernes arbeid i barnehagen, dermed fikk deltakerne mulighet til å praktisere det de lærte på samlingene, mellom disse. At språkopplæringen var så tett knyttet til kursdeltakernes yrkespraksis og faglig utvikling, ser ut til å ha gitt kursdeltakerne motivasjon og en følelse av at språkopplæringen var relevant for deres daglige arbeid i barnehagen. En viktig forutsetning for læring er å gi kursdeltakerne meningsfulle og 34

35 utfordrende oppgaver, noe som vi som lærerne opplevde var vanskelig, tatt i betraktning variasjoner i kursdeltakernes utgangspunkt. Det ser imidlertid ut til at de åpne oppgaveformuleringene i de arbeidsrelaterte oppgavene i nokså stor grad kunne nivåtilpasses individuelt. Kursdeltakerne fikk dermed muligheten til å løse oppgavene på sitt nivå, og vi mener dette bidro til å gi deltakerne en følelse av mestring og læring. For bedre å ivareta slik individuell tilpasning på samlingene, delte vi også kursdeltakerne i mindre grupper for enkelte aktiviteter, bl.a. i undervisningsøktene på datalab. I kursdeltakernes tekster gjennom hele prosjektperioden så vi en del typiske grammatiske feil som mange andrespråksinnlærere i norsk ofte gjør, og somme inferensfeil (overføring av grammatiske mønstre fra sitt førstespråk eller andre språk til målspråket). Til tross for målrettede gjennomganger for å dekke de mest problematiske områdene i andrespråksgrammatikk, så vi ikke at disse feilene forsvant i kursdeltakernes tekster i løpet av prosjektperioden. Dette er kanskje ikke så overraskende, ettersom forskningen på andrespråksutvikling (Birdsong, 2004, 2006) viser nettopp at det kan kan ta lang tid å lære seg et andrespråk i voksen alder, og at det er ganske vanlig at voksne innlæreres mellomspråk er preget av grammatiske trekk som avviker fra målspråket. Vi har ikke foretatt utdypende kvalitativ analyse av tekstene for å kunne se systematisk på den grammatiske utviklingen i kursdeltakernes språk. Men som evalueringen viser, har mange blitt mye mer bevisst sin språkbruk, de har begynt å legge merke til de minste nyansene i språket, og det kan tyde på at de er på vei til å forbedre sine grammatiske ferdigheter. En av veilederne gav et eksempel på kursdeltakernes økte bevissthet omkring grammatikk i intervjuet: «Det var jo helt så andre spørsmål jeg fikk i forhold til dagsrapportene etter hvert. Før så var det liksom da var det: «er det riktig?», men nå var det bare sånn: «er verbet riktig bøyd?» «er subjektet på riktig plass?» < > og det morsomste var at de begynte å være kritiske til hverandre < > det var veldig mye samtale rundt det. < > de forstod begrepene selv.» Prosessen med å snakke og skrive grammatisk riktig vil imidlertid ta tid, og fra å ha eksplisitte kunnskaper om bruk av noen grammatiske trekk (f.eks. ordstilling i norsk) til at andrespråksinnlæreren klarer å automatisere dette og begynne å bruke grammatikken riktig i sin spontane produksjon, kan det gå lang tid. Likevel kan det være et uoppnåelig mål for en som lærer et nytt språk i voksen alder, å tilegne seg alle aspektene av språkkompetansen (særlig grammatikk og uttale) på nivå med morsmålsbrukere (Han og Odlin 2006). Evalueringen vår viser at kursdeltakerne og veilederne vurderer opplæringen som relevant og som noe som har gitt resultater. Det som de fleste trekker frem i evalueringene, er økt selvtillit og økt deltakelse, samt motivasjon for å lære mer. Det kan tyde på at kursdeltakerne fikk en opplevelse av å mestre jobben bedre fordi de har utviklet sin språklige og faglige kompetanse, noe som gav dem bedre selvtillit og følelsen at de kan bidra med noe verdifult i arbeidet. Dette kan igjen virke motiverende for videre læring. I den helhetlige evalueringen av kursdeltakernes læringsprosess ser vi at de føler seg tryggere språklig og er mer interesserte i å delta og bidra på jobben. Det kan tyde på at de har beveget seg fra å være mer perifere deltakere i et praksisfellesskap til å bli i større grad fullverdige deltakere (Lave og Wenger 1991). Canagarajah (2002) sier at denne prosessen krever at overgangen fra å være perifert deltaker til å være et fullverdig medlem i et praksisfellesskap blir legitimert, det vil si at innlærerne må få adgang til aktivitetene som er viktige i praksisfellesskapet og ha handlingskraft (agency) til å involvere seg i disse aktivitetene og klare å komme med relevante bidrag i praksisfellesskapets aktiviteter. Vi mener at deltakelse på dette kurset har hjulpet deltakerne nettopp til å få legitimitet til sin deltakelse i det daglige arbeidet. Som vi har skissert i begynnelsen av dette 35

36 kapittelet, hadde kursdeltakerne jobbet i flere år i barnehagen og de hadde mange erfaringer med seg, både fra sitt tidligere arbeid og kurs. Vi fikk imidlertid inntrykk av at en del av dem ikke var så aktive i sitt arbeid: Mange av veilederne og de prosjektansvarlige i bydelen påpekte i sin evaluering av utfordringene målgruppen hadde, var manglende deltakelse i faglige diskusjoner på jobb, lite involvering og initiativ til å være aktive i samtaler med barn eller lede aktiviteter med barn. Dette tyder på at mange av kursdeltakerne var kun perifere medlemmer i praksisfellesskapene på arbeidsplassen. Deltakelse i et opplæringstilbud som la vekt på arbeidsrelatert språklæring, gav kursdeltakerne legitimitet og tvunget dem til en annen deltakelse, og oppgavene de fikk mellom samlingene, var en utfordring for kursdeltakerne i å vise sin «agency». På den måten kunne de ta del i aktiviteter på arbeidsplassen og bidra. Kursdeltakernes og veiledernes svar i sluttevalueringen viser at utviklingen som har skjedd i løpet av kurset, endret kursdeltakernes posisjon i praksisfellesskapet, og vi håper denne endringen kan være langvarig og motivere til videre læring. I oppsummeringstekstene og i sluttevalueringen av kurset skriver flere av deltakerne at de ønsker å kunne fortsette å skrive dagsrapporter og andre tekster i barnehagen som et ledd i å fortsette å lære norsk, og at kurset har gitt motivasjon og ideer til å fortsette å lære norsk og til videre faglig arbeid. Flere av deltakerne konstaterer også at de allerede skriver flere beskjeder og tekster i barnehagen enn før kurset. Denne motivasjonsendringen hos deltakerne er kanskje den mest betydelige endringen vi ser som resultat av kurset, og som forhåpentligvis har endret deltakernes forutsetninger for å fortsette å lære norsk. 4 Barnehagene som språklæringsarenaer Utviklingene som vi kan se hos kursdeltakerne, skyldes ikke bare læringsaktivitetene på kurssamlingene. Arbeidsplassen som en arena for språklæring spiller også en viktig rolle i slike opplæringstilbud, dermed er det også viktig å evaluere prosessene som har foregått i kursdeltakernes barnehager, og oppfølgingen kursdeltakerne har fått av sine veilederne i løpet av kurset. Dette kapitlet tar opp disse temaene. I dette prosjektet ønsket vi å utvikle et opplæringstilbud som var tett knyttet til kursdeltakernes arbeidsplass. Behov for slike arbeidsrelaterte språkopplæringstilbud blir større og større, som et resultat av både økende språklige krav på arbeidsmarkedet og behov for kvalifisert arbeidskraft i bedriftene, organisasjoner og institusjoner (Folkenborg og Skog Hansen, 2003). Erfaringer med lignende prosjekter viser at opplæringstilbud som er basert på nøye kartlegging av kursdeltakernes behov i forkant, forankring av prosjektet i organisasjonen, opplæring av kursdeltakernes medarbeidere og god formidling av informasjon, har større sjanser til å bli vellykket og til måloppnåelse. I utformingen av opplæringstilbudet ble disse erfaringene tatt i betraktning. Det var også et sentralt perspektiv at prosjektet skulle skape gode prosesser og praksiser i barnehagene som språklæringsarenaer for minoritetsspråklige ansatte. I dette kapittelet evaluerer vi denne siden ved prosjektet: Hvordan barnehagene fungerte som språklæringsarenaer, og hvordan prosjektet bidro til kompetanseutvikling i barnehagene. Vi ser spesielt på hvordan samarbeidet mellom de ulike aktørene i prosjektet har fungert, hva slags veiledning kursdeltakerne har fått på arbeidsplassene sine og hva kursdeltakernes veiledere har lært av dette opplæringstilbudet. 36

37 4.1. Evaluering av samarbeid mellom aktørene i prosjektet Et samarbeidsprosjekt forutsetter at alle involverte parter har motivasjon for prosjektet og klarer å velikeholde god kommunikasjon i alle faser av prosjektgjennomføringen. I dette prosjektet var det flere parter involvert: Bydelen stod for oppdraget, valgte kursdeltakere og deres veiledere som jobbet i bydelens ulike barnehager. De fagansvarlige lærerne på Høgskolen stod for utvikling av opplæringstilbudet som skulle være tilpasset oppdragsgiverens behov og intensjoner. Kursdeltakerne stod sentralt i kommunikasjon med alle parter - lærerne, veilederne, øvrige ansatte i sine barnehager, bydelen og ikke minst - seg imellom. Samarbeidet mellom fagansvarlige på Høgskolen og bydelen fungerte bra i begynnelsen av prosjektet. Det ble holdt flere møter der det ble gjort mye forarbeid for prosjektet: Bakgrunnen for igangsetting av prosjektet ble avklart, og de fagansvarlige lærerne i samråd med den prosjektansvarlige i bydelen utviklet kartleggingsskjemaet for å få innsikt i behovene til målgruppen. Det ble i denne fasen tydelig at lærerne og representanter fra bydelen hadde ulike forståelser av behovene og kursdeltakernes utgangspunkt (se diskusjon om dette ovenfor i kapittel 3). Det var én prosjektansvarlig i bydelen, og tre lærere deltok i opplæringstilbudet (en av dem hadde hovedansvaret). Å ha kun én prosjektansvarlig med alt overordnet ansvar i bydelen har sine fordeler, men det viste seg også å være sårbart ved uforutsette situasjoner og sykdom. Da den prosjektansvarlige gikk ut av prosjektet, var det en utfordring for den nye prosjektansvarlige å overta ansvaret, og lærerne måtte ta på seg en del koordinering i forbindelse med barnehagesamlingene og avslutningen av prosjektet etter planen. Bydelen ønsket at all kommunikasjon med veilederne skulle skje gjennom den prosjektansvarlige i bydelen, framfor at lærerne holdt direkte kontakt med veilederne. Unntaket var de planlagte møtene mellom lærerne og veilederne på oppstartssamling, underveisseminar med veilederne, barnehagesamlingene og kursavslutningen, der lærerne og veilederne møttes direkte. Etter hver samling sendte den fagansvarlige læreren ut en oppsummering av samlingsdagene (med støtteark og oppgavene mellom samlingene) til den prosjektansvarlige i bydelen som formidlet det videre til kursdeltakernes veiledere. Slik indirekte kommunikasjon der flere formidlingsledd er involvert, skapte en del utfordringer i gjennomføringen av prosjektet, f.eks. ved sykdom, og vi opplevde at den også stod i veien for en god forankring av prosjektet i de enkelte barnehagene. Veilederne (og evt. andre interesserte) kunne også selv innhente informasjon om hva som skjedde på kurset gjennom bloggen og kursplanen som ble oppdatert underveis, samt at de kunne spørre kursdeltakerne sine. Sluttevalueringen viser at de fleste veilederne synes at alle disse informasjonskanalene fungerte ganske bra eller veldig bra, med unntak av informasjon gjennom bloggen som to av veilederne vurderte til 2 på en skala fra 1 (dårligst) til 6 (best). Disse vurderingene står i kontrast til andre vurderinger av bruk av bloggen, der det kommer fram at både kursdeltakerne og veilederne synes det fungerte bra og at bloggen var en viktig kommunikasjonskanal. Det kan tyde på at det også var variasjon i hva slags informasjonskanaler veilederne selv var vant til å bruke. Det er større variasjon i svarene om veiledernes samarbeid med ulike aktører i prosjektet. Sluttevalueringen viser at de fleste av veilederne var fonøyde med kommunikasjonen med lærerne på kurset (alle svarene ligger mot høyre på vurderingsskalaen fra 1 til 5, der 1 er dårligst og 5 er best). Det er imidlertid større variasjon i svarene om samarbeid med den ansvarlige i bydelen og andre veiledere/kollegaer (se tabell 5 under). De fleste vurderte kommunikasjonen med kursdeltakerne som 37

38 god (to har vurdert det til 4 og fire - til 5), men tre av veilederne opplevde antakelig at kommunikasjonen med kursdeltakeren ikke fungerte så godt (en har vurdert det til 2 og to har vurdert det til 3). Det kan også henge sammen med svaret på spørsmålet om hvor god innsikt i hva som hadde skjedd på kurset/samlinger veilederne mente samtale med kursdeltakerne etter hver samling gav dem: fire av veilederne vurderte det til 3 (på en skala fra 1 (dårligst) til 5 (best). Tabell 4. Veiledernes evaluering av kommunikasjon med ulike aktører, på en skala fra 1 (dårligste) til 5 (best) 1 (dårligst) (best) Lærerne Ansvarlig i bydelen Kursdeltakeren Andre veiledere/kollegaer Evalueringen viser altså at det har vært enkelte utfordringer i samarbeidet mellom ulike aktører i prosjektet. Det virker særlig som om kommunikasjonen med bydelen ikke fungerte optimalt gjennom kursperioden. Det er nok også en vanlig utfordring i andre lignende arbeidsrelaterte opplæringstilbud (Folkenborg og Skog Hansen, 2003; Enehaug og Widding 2011) Evaluering av veiledning og oppfølging av kursdeltakerne på arbeidsplassen Det var i hovedsak veilederne i kursdeltakernes barnehager som hadde ansvaret for å følge opp og støtte kursdeltakernes språklæring på arbeidsplassen. Det eneste kravet for slik veiledning var at alle kursdeltakerne skulle ha en veileder på arbeidsplassen sin. Vi stilte ikke noen spesifikke krav til hvilken formell kompetanse veilederne skulle ha, eller hvordan veiledningen skulle organiseres i barnehagene. Hensikten var å gi bydelen og barnehagene fleksibilitet til å tilpasse dette til den konkrete bemanningssituasjonen og den praktiske organiseringen på arbeidsplassen. Bydelen hadde ansvaret for å tildele hver kursdeltaker en veileder. Både våre erfaringer fra oppfølgingen av kursdeltakerne på samlingene på Høgskolen og evalueringene viser at veiledningen på arbeidsplassene var organisert ulikt, og vi vet ikke hvorvidt veilederne satte seg i veiledningsmetodikken som var presentert i forkant (se nedenfor). Allerede på andre samling, viste det seg at ikke alle kursdeltakerne hadde rukket å snakke med veilederne sine om hjemmeoppgavene, og dette førte til at kursdeltakerne hadde ulike utgangspunkt for å diskutere disse. Vi som lærere var bekymret for disse forskjellene, og valgte derfor å sette i gang noen tiltak for å følge dette opp. På underveissamlingen med veilederne i januar spurte vi hvilke rammer for veiledningen de hadde. Svarene fra veilederne i underveisevaluering viser at det var store forskjeller i hvor mange veiledninger kursdeltakerne hadde fått siden kursstart: Seks av kursdeltakerne hadde hatt veiledning 1-2 ganger, sju hadde hatt veiledninger 3-5 ganger i løpet av den samme perioden, og tre hadde hatt veiledning mellom 5 og 10 ganger. 38

39 I svarene på spørsmålet Hvilke utfordringer har du som veileder i dette prosjektet? nevnte mange mangelen på tid. Vi antar av den grunn at forskjellene i antall veiledninger kursdeltakerne fikk fram til januar, først og fremst skyldes de praktiske utfordringene barnehagene stod overfor. Andre mulige grunner kan være at kursdeltakerne etterspurte veiledning i ulik grad, at veilederne vurderte behovene deres kursdeltaker hadde for veiledning ulikt, eller de praktiske forholdene (f.eks. om kursdeltakeren og veilederen jobbet på samme avdeling, kjente hverandre fra før av, osv.) og/eller hvordan de har valgt å organisere veiledningen. Dette ble tatt opp til diskusjon på seminaret med veilederne underveis i kurset, med anbefaling om å prøve å få til minst én veiledning mellom hver av samlingene. Vi ser imidlertid av sluttevalueringene at ikke alle fikk det til. Av 9 veilederne som fylte ut sluttevalueringsskjemaene, har 3 krysset av for at de hadde veiledninger med kursdeltakerne fem ganger eller mindre i løpet av hele kursperioden. 4 svarte at de hadde veiledning mellom fem og ti ganger, og to hadde veiledninger mellom ti og femten ganger i løpet av kursperioden. Når det gjelder organiseringen av veiledningen, ser vi at de fleste veilederne kombinerte flere måter å veilede på. I underveisevalueringen svarer alle 16 av veilederne at de tar en prat med kursdeltakeren sin underveis i hverdagen, når det passer, 8 har svart at de i tillegg avtaler tid til veiledning på forhånd, 7 - at de har avtale om at kursdeltakeren tar kontakt med veilederen ved behov, og 2 har svart at de veileder på andre måter (eksemplene som ble gitt dreide seg om hjelp med IKT). Ut fra denne evalueringen ser det ut som om veiledningen underveis i det praktiske arbeidet i hverdagen var den formen for veiledning som ble brukt mest. Vi antar at det kan være denne formen ble valgt av flere grunner: Den løser til en viss grad utfordringen med manglende tid til veiledning, den kan knyttes direkte til en konkret arbeidssituasjon og den er kanskje mindre formell enn en veiledningsseanse som avtales på forhånd. Både i underveisevalueringen og i sluttevalueringen fikk veilederne spørsmål om innholdet i veiledningen (i underveisevalueringen - Hva snakker dere om på veiledningen?, i sluttevalueringen - Hva brukte dere mest tid på i veiledningene? - i sluttevalueringen). Svarene på disse spørsmålene er oppsummert i tabell 5 nedenfor: Tabell 5: Innholdet i veiledningen i underveis- og sluttevaluering fra veilederne. Temaer for veiledningen Underveisevaluering Sluttevaluering Arbeidssituasjonen og daglige arbeidsoppgaver 31% 33% Oppgavene kursdeltakeren får på kurset 94% 67% Ord og uttrykk som er vanskelige for kursdeltakeren 69% 78% Grammatikk 44% 22% Lesing 38% 33% Skriving 63% 33% Tabellen viser at samtaler om oppgavene mellom samlingene, vanskelige ord og uttrykk og skriving var det vanligste innholdet i veiledningssituasjonene i den første delen av kursperioden (fram til 39

40 underveisevalueringen). Langt færre av veilederne rapporterer at veiledningen i denne perioden dreide seg om arbeidssituasjonen og daglige arbeidsoppgaver, grammatikk og lesing. I sluttevalueringen er det særlig to kategorier som skiller seg ut fra resten av svarene - oppgavene kursdeltakerne får på kurset og vanskelige ord og uttrykk. Ut ifra denne evalueringen kan vi antyde at det etter hvert ble særlig disse aspektene veiledningene tok fatt i. Det kan skyldes at veilederne antok disse som mest relevante områder å veilede på, eller fordi de følte at kursdeltakerne hadde mest behov for veiledning på akkurat disse områdene, eller fordi kursdeltakerne selv etterspurte veiledning på akkurat disse to områdene. I fokusgruppeintervju med to av veilederne forteller en av dem at det var behov for gjennomgang av oppgavene mellom samlingene for de tre av kursdeltakerne hun hadde i sin barnehage. De hadde et veiledningsmøte med alle tre kursdeltakerne etter hver samling der de så gjennom alle oppgavene kursdeltakerne fikk. Det var ofte behov for å snakke om hvordan oppgavene skulle løses, og noen ganger trengte kursdeltakerne hjelp til å forstå hva oppgaven gikk ut på. Siden veilederne ikke fikk akkurat det samme spørsmålet om innholdet i veiledningene i underveisevalueringen og i sluttevalueringen, og siden antall veilederne som svarte på evalueringsskjemaene var forskjellig (9 på sluttevaluring mot 16 på underveisevaluering), er det vanskelig å sammenligne disse dataene direkte og se om det har skjedd noen reduksjon eller opptrapping av veiledningene innenfor noen områder. Likevel er det verdt å merke seg at veiledning om grammatikk har blitt brukt i mindre grad mot slutten av kurset sammenlignet med dataene fra underveisevalueringen, mens veiledning om vanskelige ord og uttrykk ble brukt i større grad mot slutten enn i perioden fram til underveisevalueringen (se tabell 4 over). Det er mulig at forskjellen i spørsmålstillingen hadde noe å si for dette resultatet, men en annen mulig forklaring kan være at veilederne begynte å bli mer bevisste ulike språklige kompetanser og i større grad tilpasset veiledningene til kursdeltakernes faktiske behov. Veiledningen på kursdeltakernes arbeidsplass var et viktig element i opplæringstilbudet, og rapporter fra flere arbeidsrelaterte opplæringstilbud også understreker betydningen av veiledning på arbeidsplassen (Folkenborg og Skog Hansen 2003). I kapittel 2 var vi inne på hvordan veiledningen i barnehagene har fungert. På sluttevalueringens spørsmål om hvordan samarbeidet med deltakernes veiledere i barnehagen hadde gått, svarte 6 av deltakerne at samarbeidet hadde fungert «dårlig» eller «ikke så godt». Når det gjelder læringsutbyttet, svarte 1 av kursdeltakerne at han/hun ikke har lært noe av denne veiledningen og 7 at de har lært lite. Disse resultatene viser at veiledningen i barnehagen ikke fungerte optimalt for alle kursdeltakerne. Grunnene til dette kan være mange, f.eks. bemanningssituasjonen, veiledernes engasjement for prosjektet, prioritering av prosjektet i barnehagen, tid til veiledningene og hvordan veilederen har valgt å organisere veiledningen og hvilket innhold veiledningen hadde. Selv om vi la opp til at veilederne skulle få informasjon og faglig påfyll for å gjennomføre veiledningene i barnehagen, har det antakelig ikke fungert optimalt for alle. Våre egne observasjoner tyder på at veiledningsforholdene spilte en rolle for kursdeltakernes progresjon og læringsutbytte av kurset. For lignende prosjekter kan det derfor anbefales tettere samarbeid og bedre dialog mellom lærerne og veilederne på arbeidsplassen, slik at veiledningen gir mest mulig læringsutbytte for kursdeltakerne Utvikling av veilederkompetanse Som nevnt i kapittel 1 var et av målene i prosjektet å hjelpe bydelen til å utvikle metoder som kan bidra til gode kommunikasjonsstrategier i møte med minoritetsspråklige ansatte i barnehagen. Derfor var det viktig å involvere kursdeltakernes veiledere i barnehagene i opplæringstilbudet for å styrke 40

41 deres veiledningskompetanse. Dette ble gjort gjennom flere ulike tiltak i prosjektet som vi evaluerer nedenfor. Oppstartssamling For å avklare veilederrollen, forventninger, muligheter og utfordringer, ble alle veilederne invitert til en oppstartssamling før kurset startet. På denne samlingen ble rammene for kurset presentert. De fagansvarlige for kurset presenterte den pedagogiske tenkningen bak opplæringstilbudet, tok opp begrepet mellomsspråk, karakteristiske trekk ved andrespråkslæring og la fram hovedfunn fra et forskningsprosjekt som en av lærerne nylig gjennomførte - om minoritetsspråklige barnehageansattes språkkompetanse (Tkachenko, 2012). Kartleggingsskjemaene ble her presentert, de fagansvarlige og veilederne diskuterte forventninger til veilederrollen og veilederne fikk tips om en konkret modell (Aasheim og Lorange 2012) som kunne brukes som utgangspunkt for språkveiledning i praksis. Denne modellen baserer seg på et syn på språklæring som en del av språksosialisering og er en didaktisk refleksjonsmodell der veiledningssituasjonene tar utgangspunkt i en bestemt kommunikasjonssituasjon på arbeidsplassen. Ut fra denne situasjonen anbefaler forfatterne å gå gjennom følgende spørsmål: Hva skjedde? - Hva følte/tenkte kursdeltakeren i denne kommunikasjonssituasjonen? - Hva oppleves positivt/negativt ved denne situasjonen? - Hvorfor ble situasjonen som den ble? Kan den forstås på en annen måte? - Hva kunne kursdeltakeren gjøre annerledes og hvorfor? - Hva kan kursdeltakeren gjøre om han/hun kommer i en lignende situasjon igjen? (se figur 2, hentet fra Aasheim og Lorange 2012: 11): Figur 2: Refleksjonssirkelen som didaktisk modell. For å inkludere språket i denne refleksjonssirkelen foreslo lærerne at man også diskuterer hvilken språkbruk er relevant i denne situasjonen og i de ulike fasene i refleksjonsmodellen. Språklig sett vil en slik modell gi mulighet i veiledningssituasjoner til å sette ord på arbeid kursdeltakeren er involvert i og sine erfaringer, samt å diskutere hvordan man uttrykker seg i ulike vanlige arbeidssituasjoner. 41