Innkalling til møte i forskningsutvalget mandag 19. mars 2018 kl

Transkript

1 Innkalling til møte i forskningsutvalget mandag 19. mars 2018 kl Sted: Styrerommet (AR T-401) i Arne Rettedals hus Faste medlemmer: Møtende vara: Marit Boyesen UiS, rektor Dag Husebø UiS, prorektor Ole Ringdal UiS, universitetsdirektør Anne Selnes UiS, SKA-direktør Elaine Munthe UiS, dekan, UH Rudy Garred UiS, prodekan UH Gro Ellen Mathisen UiS, dekan, SV Håvard Hansen UiS, prodekan SV Øystein Lund Bø UiS, dekan, TN Helge Bøvik Larsen UiS, prodekan TN Ole Madsen UiS, direktør AM Kristin Armstrong UiS, forskningsleder AM Oma Bjarte Ravndal UiS, dekan HHUiS Ola Kvaløy UiS, prodekan HHUiS Kristin Akerjordet UiS, dekan HV Henriette Thune UIS, prodekan HV Morten Wensberg UiS, dekan UK Per Dahl UiS, prodekan UK Veronica Blumenthal UiS, ph.d.-representant Kristin Flornes IRIS, adm. direktør Sekretariat: Observatører: Troels G Jacobsen UiS, forskningsdirektør Roald Omdal SUS, representant Robert Radu UiS, rådgiver FIA Bitten Lunde UiS, seniorrådgiver FIA Sakliste: FU-sak 01/18 Godkjenning av innkalling og sakliste FU-sak 02/18 Godkjenning av referat fra møtet 27. november 2017 Referat fra 27. november ligger vedlagt. FU-sak 03/18 Fordeling av én ny rekrutteringsstilling fra KD (V) Dokumenter i saken: FU-sak 25/17 om status for ansettelse i rekrutteringsstillinger finansiert med øremerkede midler fra departementet, inkl. vedlegg Retningslinjer og rutiner for forvaltning av rekrutteringsstillinger finansiert med øremerkede midler fra departementet av , utrykt Tildelingsbrev fra Kunnskapsdepartementet av Orientering om forslag til statsbudsjettet 2018 for universitet og høgskolar, utrykt Forslag til vedtak: Forskningsutvalget foreslår at den nye rekrutteringsstillingen tildeles HV med føringene gitt i saken. Forskningsutvalget ber forskningsdirektøren invitere relevante parter for å få på plass en rekrutteringsstilling, finansiert av akkumulerte midler, knyttet til digitalisering ved UiS. 1

2 FU-sak 04/18 Revisjon av retningslinjer for tildeling og bruk av mobilitetsmidler ved UiS Saken gjelder: For å styrke mobiliteten blant ph.d.-kandidater har UiS i 2004 etablert en stipendordning som garanterer støtte til utenlandsopphold for kandidater tatt opp på egne ph.d.-studier. Det har i senere tid vist seg at praksisen på fakultetene ikke lenger er i takt med retningslinjene, og at det derfor er hensiktsmessig med en revidering av disse. I saken inviteres Forskningsutvalget til å drøfte mulige tilpasninger. Dokumenter i saken: Retningslinjer for tildeling og bruk av mobilitetsmidler ved UiS av US 14/18 Disputaser og gjennomstrømning i doktorgradsutdanningen ved UiS 2017 Forslag til vedtak: Forskningsutvalget ber FIA til et senere FU-møte i år legge fram en revidert versjon av retningslinjer for tildeling og bruk av mobilitetsmidler, basert på diskusjonen i dagens møte. FU-sak 05/18 Retningslinjer for programområde for kunstnerisk utviklingsarbeid ved UiS Saken gjelder: Det er behov for å utvikle nye retningslinjer for Programområde for kunstneriske utviklingsarbeid ved UiS. De eksisterende retningslinjene, som gjelder for programområde for forskning ved UiS, kan ikke brukes for kunstnerisk utviklingsarbeid. Man mener at nye retningslinjer må utarbeides på institusjonsnivå, og det ble i prodekanmøtet 3. januar 2018 lagt frem forslag om å danne er arbeidsgruppe til dette arbeidet. Siden disse programområdene ofte er tverrfakultære, ble også arbeidsgruppen sammensatt av deltakere fra UH, AM, SV og leder av gruppen var Per Dahl, UK. Arbeidsgruppen har hatt ett møte, 17. januar 2018, der saken ble diskutert og gruppen ble enig om et felles utkast. Dokumenter i saken: Utkast til nye retningslinjer for programområde for kunstnerisk utviklingsarbeid ved US Forslag til vedtak: Forskningsutvalget støtter det foreslåtte forslag fra arbeidsgruppen, og de nye retningslinjene trer i kraft fra 1. juli FU-sak 06/18 Etablering av internt veilederopplæringskurs (Supervisor Qualification Programme) ved UiS Saken gjelder: Kursleder, for UiS sitt etablerte veilederutviklingskurs (VUK), Anne Lee har tidligere signalisert et ønske om å trappe ned kursaktivitet. Dette skapte et behov for å etablere et eget tilbud i veilederopplæring for vitenskapelig ansatte ved UiS. Ved UiS har en gruppe bestående av ansatte ved SV-, HV og UH-fakultetet utviklet 2

3 et veilederopplæringskurs (Supervisor Qualification Progamme) for UiS-ansatte. Kurset blir avholdt første gang våren Som en følge av det nye initiativet vil det være naturlig med utfasing av det nåværende VUK. VUK vil arrangeres for siste gang høsten 2018 og dermed avsluttes samarbeidet med UiA og Nord universitet om felles veilederopplæring. Dokumenter i saken: Kursbeskrivelse av Supervisor Qualification Programme Forslag til vedtak: Forskningsutvalget støtter forslaget om å avvikle det nåværende Veilederutviklingskurset og at dette erstattes med UiS sitt Supervisor Qualification Programme (SQP). Det nye kurset vil være veilederkvalifiserende i tråd med UiS sin ph.d.-forskrift 7-1 og vil på sikt også bli et tilbud for veiledere utenfor UiS. FU-sak 07/18 FU-sak 08/18 Kort orientering om status i prosjektet «Developing Doctoral Supervision» og planer om ytterligere en «Train the Trainers» til høsten v/anne Lee Kvalitetskriterier for og kvalitetsutvikling av veilederutviklingskurs ved UiS Saken gjelder: Som en følge av endringer i det bestående veilederutviklingskurset (VUK) blir det viktig for UiS å sikre at fremtidige veilederopplæringskurs holder samme høye kvalitetsnivå som VUK har hatt over flere år. I tillegg vil det være viktig å sikre at arbeidet med å kontinuerlig videreutvikle kurset fortsettes. Det er derfor hensiktsmessig å fastsetter kvalitetskriterier for innhold og omfang til veilederkvalifiseringskurs og kvalitetsarbeid i forbindelse med slike tiltak. I denne saken inviteres forskningsutvalget å drøfte mulige kvalitetskriterier. Dokumenter i saken: Report av Anne Lee UK Professional Standards Framework (UKPSF) Dimensions of the Framework for Doctoral Supervisors Forslag til vedtak: Forskningsutvalget ber FIA om å komme tilbake med et forslag til retningslinjer for innhold i og organisering av veilederutviklingskurs ved UiS, basert på innspill fra Anne Lee samt diskusjonen som kommer fram i dagens møte. FU-sak 09/18 YFF evaluering Saken gjelder: YFF-midlene er en strategisk insentivordning for å styrke karriereløpet til Yngre Fremragende Forskere ved UiS. FIA har utført en evaluering av YFF-ordningen. Et overordnet funn i evalueringen er at YFF-ordningen har klare positive effekter. En oppsummering er vedlagt her. Dokumenter i saken: Survey end evaluation Survey 2017 mid term evaluation 3

4 Forslag til vedtak: Ettersom det er klare positive effekter av denne ordningen foreslår Forskningsutvalget at YFF-ordningen opprettholdes. Forskningsutvalget ber FIA utarbeide sentrale skriftlige retningslinjer basert på diskusjonen i dagens møte og ser på tiltak for å bedre tilgjengeligheten til midlene i samarbeid med AØV. FU-sak 10/18 Søknad om nye programområder for forskning ved Det teknisknaturvitenskapelige fakultet (TN). (O) Prodekan ved Det teknisk-naturvitenskapelige fakultet (TN) vil gi en orientering om nye programområder ved fakultetet. Forskningsutvalget tar dette til orientering. Orienteringssaker Prosjekt om Forskningsdata ved UiS (Open Science): Flere parallelle prosesser og ny nasjonal strategi fra KD, krever felles forståelse og igangsetting av nye tiltak ved UiS. Det er derfor startet opp et prosjekt i forhold til lagring og deling av forskningsdata. FIA har prosjektansvaret men i nært samarbeid med IT og biblioteket. Det vil bli formulert et mandat for det videre arbeidet. Hensikten med prosjektet er å kartlegge hvor vi mangler et system for å kunne håndtere lagring og deling av forskningsdata ved UiS. ECIU mobility fund følgende tekst er utlyst på ansattsidene ved UiS: Researchers (including PhD students) are invited to apply for a travel grant of up to Euros for a stay at one of the 11 partner universities in Europe and in Mexico. The mobility fund works as an incentive to explore and deepen research collaboration within the ECIU network. Søknadene fra forskere mottas fortløpende og Forskningsdirektøren vurderer det faglige innholdet i søknadene, HR v/mobilitetsteamet følger videre opp. Diverse orienteringer om programområder ved UiS: Endring av programområdenavn ved det Helsevitenskapelige fakultet: «Livsfenomener og livskvalitet» har endret navn til «Livsfenomener og omsorg», og ledes nå av Venke Irene Ueland. «E-læring og simulering» har endret navn til «E- læring, omsorgsteknologi og simulering», og ledes av Bjørg Oftedal Programområdet «Conditions of Normativity» (SV) er avviklet pr FoU statistikk 2018: NIFU har etter avtale med Norges forskningsråd ansvar for utarbeidelsen av FoU-statistikk for norsk universitets- og høgskolesektor. NIFU sender i april 2018 ut et web-basert spørreskjema om FoUvirksomheten i 2017 til fagenhetene (på instituttnivå). Lærestedenes regnskapsdata er en viktig del av kildematerialet for FoU-statistikken og spørreskjemaene vil være forhånds-utfylt med regnskapsdata samlet inn fra lærestedene. FIA og AØV (v/virksomhetsstyring) danner en prosjektgruppe som skal samarbeide om å bistå NIFU i denne prosessen. 4

5 Universitetet i Stavanger Referat fra møte i forskningsutvalget (FU) ved UiS Dato: Tid: 12:00 13:00 Sted: Styrerommet (AR T-401) Faste medlemmer: Enhet: Til stede Marit Boyesen UiS, rektor X Ole Ringdal UiS, universitetsdirektør X Elaine Munthe UiS, dekan, Gro Ellen Mathisen UiS, dekan, SV X Øystein Lund Bø UiS, dekan, TN X Ole Madsen UiS, AM, direktør X Bjarte Ravndal UiS, dekan HHUiS X Kristin Akerjordet UiS, dekan HV X Morten Schjelderup Wensberg UiS, dekan, UK X Kristin Flornes IRIS, fung. adm. dir. Christian Kuran UiS, ph.d.- representant X Møtende vara: Dag Husebø UiS, prorektor Håvard Hansen UiS, SV, prodekan X Helge Bøvik Larsen UiS, TN, prodekan X Rudy Garred UiS, HUM, prodekan Kristin Armstrong Oma UiS, AM, forskningsleder X Ola Kvaløy UiS, HH-UiS, prodekan X Henriette Thune UiS, HV, prodekan X Per Dahl UiS, UK, prodekan X Anne Selnes UiS, SKA direktør Sekretariat: Troels Jacobsen UiS, forskningsdirektør X Robert Radu UiS, FIA, rådgiver X Bitten Lunde UiS, FIA, seniorrådgiver X Observatører: Roald Omdal SUS, representant X Sakliste: FU-sak 23/17 Godkjenning av innkalling og sakliste Innkalling og sakliste ble godkjent. FU-sak 24/17 Godkjenning av referat fra møtet 21. august 2017 Referat fra ble godkjent uten kommentarer. FU-sak 25/17 Status for ansettelse i rekrutteringsstillinger finansiert med øremerkede midler fra departementet og behov for utvidelse av årsverksramme fra 2018 (O) Utgangspunktet for saken er innspill fra enhetene om behov for utvidelse av årsverksramme, det er ikke tildelt UiS nye rekrutteringsstillinger for inneværende år. Hvis det er ubesatte stipendiatstillinger er praktisk at midlene trekkes inn sentralt og disponeres strategisk fra gang til gang. Det er for inneværende periode uklarhet om de midler er frie eller ikke derfor vil den sak bli tatt opp igjen på neste FU møte. Robert Radu gjorde kort rede for fordeling av rekrutteringsstillinger ved UiS, spesielt i forhold til UH og UK som inntil videre må ses i sammenheng når det gjelder oppfylling av 1/4

6 tildelt ramme (per i dag lønnes det to rekrutteringsstillinger ved UK med akkumulerte midler fra UH). TN melder at alle ubesatte stillingene hos dem er i prosess. Universitetsdirektøren informerte om at det har blitt gjennomført en internrevisjon som vil gi informasjon om forvaltning av KD-finansierte stillinger, den vil bli gjort tilgjengelig for alle. Følgende ble vedtatt: Forskningsutvalget tar saken til orientering og kommer tilbake til saken ved en eventuell tildeling av nye rekrutteringsstillinger. FU-sak 26/17 Oppfølging av FU-sak 14/17 - om forslag til «PhD Competency Development Programme» ved UiS (O) Forskningsdirektøren orienterte om at det var veldig få tilbakemeldinger med innspill fra fagenhetene om status på og videreutvikling av «Competency Development Programme». Dette til tross for at kvalifikasjonsrammeverket stiller klare krav til læringsutbytte for doktorgradsutdanning med tanke på innovasjon. Tilbakemeldinger fra ph.d. kandidater som har gjennomført kursene er overveldende positive. Tilbudet vil fortsette i 2018 og administreres av FIA. Følgende ble vedtatt: Forskningsutvalget tar saken til orientering. FU-sak 27/17 Søknader om nye programområder for forskning ved Fakultet for utdanningsvitenskap og humaniora (UH). (O) Forskningsdirektøren gav en kort orientering om de 2 nye programområdesøknadene. Han melder at det er 2 gode søknader. «The Greenhouse» prosjektet er allerede godt i gang. «The Quality of Classroom Interaction» er basert i sterke forskningsmiljøer ved UiS. Følgende ble vedtatt: Forskningsdirektøren støtter etablering av begge søknader. Forskningsutvalget tar saken til orientering FU sak 28/17 Oppfølging av handlingspunktene i Charter and Code (C&C) Action Plan samt ansvarsfordeling (V) HR-rådgiver Kjetil Kiil Halvorsen ga en kort orientering om saken: EU har satt opp 40 punkter for «best practice», som UiS nå har forpliktet seg til å følge. Det viktigste punktet for oss er å arbeide med karriereutvikling for de vitenskapelig ansatte. EU sin hensikt med disse handlingspunktene er å høyne nivået på forskning i Europa. UiS vil bli nødt til å rapportere jevnlig. Det formelle ansvaret for prosjektet ligger hos HR-avdelingen. Forskningsdirektøren melder at det er flere punkter som må prioriteres i våren 2018 og det er også fakultetenes ansvar å følge opp Charter and Code-programmet. Rektor stilte spørsmål om det vil bli lagt opp til møtearenaer for å jobbe videre med dette programmet, den operative delen av arbeidet bør ikke ligge i Forskningsutvalget. TN foreslår at dette integreres i de strategiske handlingsplanene. Kanskje kan det også flettes inn i PVO Planer 2018 og dermed blir en del av de fakultære handlingsplanene. 2/4

7 Følgende ble vedtatt: Forskningsutvalget slutter seg til handlingsplanen samt den beskrevne ansvarsfordelingen. En fremdriftsstatus vil bli lagt frem for FU medio Det er ønskelig at C&C legges inn i den institusjonelle og fakultære handlingsplan. FU sak 29/17 Orientering om UiS-VUK og TtT (O) Robert Radu ga en kort orientering om hvilke pågående tiltak som finnes for veilederopplæring ved UiS: (1) Veilederutviklingskurset i samarbeid med UiA og Nord Universitet (2) «Train-the-Trainers»-pilot, avholdt i august 2017 (3) et internt veilederutviklingskurs som er i utvikling og som vil bli kjørt i vårsemester UiS har opparbeidet seg god kompetanse på veilederutvikling og blir sett på som et foregangsuniversitet. Forskningsdirektøren opplyste om at det er planer om å fortsette kursene ut 2018, men ila neste år må det tas en beslutning om vi skal fortsette med alle tre aktiviteter. Universitetsdirektøren etterlyser en plan for en måling over tid, med hensikt å kartlegge tilfredshet og gjennomstrømming, ikke bare for VUK men summen av alle tiltakene. Robert E. Radu opplyste om at en forsker ved SV er i gang med et evalueringsarbeid som innen 2018 skal evaluere veilederkvalifiseringsprogrammet. Det ble en diskusjon rundt bordet om vi burde arbeide for få et «kvalitetsstempel», dette må være i dialog med UHR. UHR vurderer for tiden behov for å nedsette en arbeidsgruppe til utarbeiding av nasjonal veileder/nasjonalt rammeverk for veilederkvalifisering. Følgende ble vedtatt: Forskningsutvalget tar saken til orientering. FU sak 30/17 Klagesak angående omstridt status av boka «Filosofi og Ledelse» (O) Forskningsdirektøren orienterte kort om saken som er gjort nærmere rede for i innkallingen. Den ene av forfatterne er orientert om sakens utfall og har akseptert konklusjonen. Eventuelt US 95/17 Forslag til innføring av ordning som ivaretar kunstnerisk utviklingsarbeid og museal virksomhet ved UiS (O) Rektor orienterte om konklusjonen i styremøtet. Det var oppslutning om saken som legger opp til en ordning som særskilt skal premiere fagfellevurderte resultater innenfor kunstnerisk utviklingsarbeid og museal virksomhet. Runde rundt bordet om status på revisjon av ph.d.-studiene (oppfølging av studiekvalitets- og studietilsynsforskriften) Prodekan ved SV fakultet ga en presentasjon om hvordan de planlegger en omlegging av dagens ph.d.-studier ved SV. De ønsker å opprette et ph.d.-studium i «Social Science» som skal ha flere tematiske forskerskoler knyttet til seg, for på den måten å sikre at kandidatene er innlemmet i gode og stabile læringsmiljøer. Forskningsdirektøren informerte også om møtet mellom FIA og UH som også ser på den fremtidige organisering av deres 2 ph.d.-studier. Det skal også være et møte mellom flere fakulteter om dette i desember. Orientering om mulig samarbeid med ph.d. sommerskole med Kaunas Universitet 3/4

8 Vi var i år medarrangør sammen med Kaunas University of Technology på ph.d. sommerskolen. Det var enighet om at det også framover var ønskelig å være med i og sende studenter til dette, og ikke minst at UiSDC ønsker få innspill til programmet for 2018 sommer skole, men vi kan ikke påta oss en fast oppgave med å bidra faglig eller økonomisk. (i etterkant av møtet kom det opp at dette initiativ kan være forankret på ECIU nivå, mer informasjon om dette senere) Stavanger Bitten Lunde seniorrådgiver FIA 4/4

9 FU 3/18 Fordeling av én ny rekrutteringsstilling finansiert med øremerkede midler fra KD Dokumenter i saken: FU-sak 25/17 om status for ansettelse i rekrutteringsstillinger finansiert med øremerkede midler fra departementet, inkl. vedlegg Retningslinjer og rutiner for forvaltning av rekrutteringsstillinger finansiert med øremerkede midler fra departementet av , utrykt Tildelingsbrev fra Kunnskapsdepartementet av Orientering om forslag til statsbudsjettet 2018 for universitet og høgskolar, utrykt Tildeling av én ny rekrutteringsstilling fra KD I tildelingsbrev fra Kunnskapsdepartementet av er universitetet tildelt midler til én ny rekrutteringsstilling. Institusjonens samlede årsverksramme vil dermed pr øke fra 177 til 178. Den nye stillingen er tildelt på permanent basis og er ikke øremerket et spesifikt fagområde, men den skal brukes innenfor institusjonens prioriterte områder. 1 Stillingene får en tredjedel budsjettvirkning i 2018 og hel budsjettvirkning fra og med Satsen per rekrutteringsstilling er kr pr år. Som det fremgår av universitetets Retningslinjer for forvaltning av rekrutteringsstillinger finansiert med øremerkede midler fra departementet har styret delegert myndigheten til å fordele nye rekrutteringsstillinger til universitetsdirektøren. Fordelingen skal skje innenfor vedtatte strategier og rammer fastsatt av styret. Vedtak fattes i samråd med rektor og etter anbefaling fra forskningsutvalget. Forskningsdirektøren fremmer forslag til fordeling overfor forskningsutvalget etter innspill fra fakultetene og museet. Anbefaling fra forskningsutvalget drøftes i sentralt hovedavtaleutvalg før det fattes endelig vedtak om fordeling. Fagenhetenes innspill om behov for utvidelse av rammen Som det går fram av FU-sak 25/17 har fakultetene i forbindelse med den årlige statusrapporteringen om ansettelse i rekrutteringsstillinger synliggjort deres behov for utvidelse av rammen: UH ber om å få utvidet rammen med minst 5 nye rekrutteringsstillinger. SV ønsker for 2018 å heve årsverksrammen fra 22 til totalt 30 stillinger TN ser behov for flere 10 rekrutteringsstillinger som skal brukes innenfor fakultetets tematiske satsinger: olje og energi (4), hav (2), helse (1), IKT og infrastruktur (1) og sikkerhet (2). HHUiS ber om en økning på totalt 4 rekrutteringsstillinger som skal brukes innenfor fagområdene for økonomi, innovasjon, ledelse og rettsvitenskap. HV ser behov for ytterligere 8 stillinger som skal gå til Avdeling for kvalitet og helseteknologi (2), Avdeling for folkehelse (2), avdeling for omsorg og etikk (2) og det tematiske satsingsområdet for helseteknologi (2). UK legger opp til en opptrappingsplan med to nye stipendiater per år fra 2018 med et foreløpig mål om 6 stipendiater ved fakultetet i AM har synliggjort et ikke tallfestet behov for rekrutteringsstillinger for forskning på dets samlinger, for forskning innenfor arkeometri og konservering, og for å sørge for rekruttering til vitenskapelige stillinger. Fordeling av én ny rekrutteringsstilling Behovet for rekrutteringsstillinger er fortsatt stort på fagenhetene og prioritering mellom fakultetene kan bli en vanskelig sak når det kun er én stilling som er aktuell. Etter avklaring med rektor, pro-rektor og direktør foreslår forskningsdirektøren derfor at man tildeler rekrutteringen 1 Jf. Orientering om forslag til statsbudsjettet 2018 for universitet og høgskolar, s

10 tilknyttet et institusjonelt strategisk utviklingstiltak. Samarbeidet med SUS og primærhelsetjenesten innen utdanning og forskning er en høyt prioritert sak for UiS. Forskningsdirektøren foreslår derfor at stillingen tildeles Det helsevitenskapelige fakultet ved forskningsnettverket helse og helseteknologi for å styrke forskningen knyttet til koplingen av teknologi og helse, og overgangen mellom primær- og spesialisthelsetjenesten. Det forventes at stillingen skal være et tett samarbeid med TN som er vert for programområdet for forskning helseteknologi. Stillingen tildeles i en periode til helsefakultetet og fordeles på nytt om 3 år til andre strategiske satsinger ved UiS. Akkumulerte midler Universitetets Retningslinjer for forvaltning av rekrutteringsstillinger finansiert med øremerkede midler fra departementet punkt 4b. åpner for å bruke ubenyttede KD-midler øremerket rekrutteringsstillinger til tilleggsstillinger innenfor strategiske satsingsområder. Det anslås fra økonomiavdelingen at UiS sentralt vil per utgangen av 1. halvår 2018 ha akkumulert i overkant av 5,5 mill. kroner knyttet til rekrutteringsstillinger. Det er knyttet en forpliktelse på ca. 2 mill. kroner i 2018 og de neste 3 årene (egenfinansiering NFR-prosjekt). Dermed er det midler til å igangsette en ekstraordinær ph.d. stilling i Forskningsdirektøren foreslår at stillingen også knyttes opp til de strategiske satsinger med fokus på digitalisering. Pro-rektor leder for øyeblikket et stort internt prosjekt knyttet til digitalisering ved UiS hvor flere tiltak foreslås. Flere av dem har grunnlag for et forskningsprosjekt knyttet til en ph.d. så vi står bedre rustet for fremtiden og bygger opp kompetanse. Forskningsdirektøren foreslår at pro-rektor med pro-dekaner for forskning innen de relevante fagområdene blir enige om hvilket tiltak kan bli det mest. Forskningsdirektøren vil fasilitere prosessen med en målsetning at det avklares innen de neste par måneder. Ny årsverksramme fra Etter fordelingen som foreslått i saken vil universitetets årsverksramme fra beløpe seg til 178 rekrutteringsstillinger, inkludert 16 midlertidige stillinger, med 41 på UH (herav 3 midlertidige stillinger), 1 på UK, 22 på SV, 16 på HV, 9 på HHUiS, 85 på TN (herav 13 midlertidige stillinger) og 4 på AM. Forslag til vedtak: Forskningsutvalget foreslår at den nye rekrutteringsstillingen tildeles HV med føringene gitt i saken. Forskningsutvalget ber forskningsdirektøren invitere relevante parter for å få på plass en rekrutteringsstilling, finansiert av akkumulerte midler, knyttet til digitalisering ved UiS. Stavanger, Troels Jacobsen Forsknings- og innovasjonsdirektør Saksbehandler: rådgiver Robert Radu (FIA) 2

11 FU 25/17 Status for ansettelse i rekrutteringsstillinger finansiert med øremerkede midler fra departementet og behov for utvidelse av årsverksramme fra 2018 Dokumenter i saken: Notat til enhetene av om status for ansettelse i rekrutteringsstillinger og behov for utvidelse av årsverksramme fra 2018 Innspill fra enhetene om behov for utvidelse av årsverksramme Oversikt over rekrutteringsstillinger finansiert av KD pr , utrykt FU-sak 3/17 Fordeling av 11 nye rekrutteringsstillinger finansiert med øremerkede midler fra KD, utrykt Retningslinjer og rutiner for forvaltning av rekrutteringsstillinger finansiert med øremerkede midler fra departementet av Bakgrunn Retningslinjer for forvaltning av rekrutteringsstillinger finansiert med øremerkede midler fra KD ble godkjent av universitetsdirektøren den I henhold til retningslinjenes pkt. 6 skal dekaner og museumsdirektør innen 15. oktober gi forskningsdirektøren rapport om bruk av tildelt årsverksramme pr. 1. oktober og innspill på eventuelt behov for utvidelse av enhetens årsverksramme. Innspill skal tydeliggjøre hvilke fagmiljøer som bør tildeles rekrutteringsstillinger, men som en ikke har klart å prioritere innenfor tildelt ramme, jf. notat av Videre går det frem av retningslinjenes pkt. 3b at styret har delegert myndigheten til å fordele nye rekrutteringsstillinger til universitetsdirektøren. Fordelingen skal skje innenfor vedtatte strategier og rammer fastsatt av styret. Vedtak fattes i samråd med rektor og etter anbefaling fra forskningsutvalget. Forskningsdirektøren fremmer forslag til fordeling overfor forskningsutvalget etter innspill fra fakultetene og museet. Anbefaling fra forskningsutvalget drøftes i sentralt hovedavtaleutvalg før det fattes endelig vedtak om fordeling. Årsverksramme for 2017 og status for ansettelse Universitetet hadde pr en ramme på 177 rekrutteringsstillinger finansiert med øremerkede midler fra KD. Dette er en økning på 13,5 prosent sammenliknet med ramme pr Etter innføring av ny fakultetsstruktur med syv fagenheter fra ble det foretatt en justering av årsverksrammen som var tildelt UH- og SV-fakultet, og en del av deres stillinger ble overført til de nye fakultetene (med økonomisk virkning fra ). Rammen pr er fordelt på fagenhetene som følger: Tabell 1: Økning i antall rekrutteringsstillinger fra til Enhet Ramme Fordeling Justering Fordeling Ramme Herav midlertidige UH UK SV HV HH TN AM Totalt

12 Diagram 1 viser årsverksrammen brutt ned på institutt-/senternivå (nivå 1). Det er totalt 177 årsverk som også inkluderer 16 midlertidige rekrutteringsstillinger 1. Disse ble tildelt universitetet i 2016 og vil ifølge tildelingsbrevet fra KD fases ut etter et løp, altså i høsten Det er særlig HV som utskiller seg med en markant økning i antall tildelte stillinger sammenlignet med fjoråret. Diagram 1 Ramme for KD-finansierte rekrutteringsstillinger per institutt Ramme pr Ramme pr Diagram 2 og tabell 2 viser forhold mellom tildelt ramme og besatt årsverk pr og synliggjør om det på fagenhetene er hhv. ubenyttede midler og flere stillinger enn en har ramme på («overbooking»). Pr var det 10,95 årsverk av institusjonens totalramme på 177 årsverk som ikke var benyttet. Dette skyldes i hovedsak den sene tildelingen av ytterliggere 10 stillinger i juni som ble fordelt i august med budsjettvirkning fra Det var dermed ikke rimelig å forvente at disse stillingene allerede er besatt innen Den ene stillingen ved AM (fordelt i mars 2017) som ikke er besatt, er i utlysningsprosess. AM ta sikte på å få den besatt innen utgangen av Diagram 2 25 Forhold mellom tidelt ramme og besatt årsverk pr Ramme Besatt årsverk på HF-IMD, 1 på TN-IDE, 1 på TN-IKM, 3 på TN-IMN, 5 på TN-IPT, 3 på TN-IØRP. 2 Jf. FU-sak 40/15 og FU-sak 12/16. 2

13 Tabell 2 Fagenhet Institutt/senter Ramme Besatt Differanse 3 UH ufordelt IBU 9 7,45-1,55 IGIS 12 12,75 +0,75 IKS 10 7,5-2,5 NSLA 4 6,1 +2,1 SLF 5 6,5 +1,5 Totalt 41 40,3-0,7 UK HHUIS HV 15 8,75-6,25 SV TN ufordelt IMS 9 9,5 +0,5 IS NHS Totalt +0,5 IDE IMBM IMN 21 19,5-1,5 IPT IØRP Totalt -7,5 AM Kilde: Personalrapport av UiS totalt -10,95 Fagenhetenes innspill om behov for utvidelse av årsverksramme I forslag til statsbudsjettet 2018, som ble lagt fram , er det ikke lagt opp til tildeling av ytterligere rekrutteringsstillinger til Universitetet i Stavanger. Det er imidlertid mulig at det vil komme en tildeling av nye stillinger etter statsbudsjettforlik senere på året. Vi gjengir i det følgende fagenhetenes innspill om behov for utvidelse av årsverksrammen som vil tas hensyn til i en eventuell kommende fordelingssak. I den anledningen vil det også ses på KD-midler øremerket rekrutteringsstillinger som innen da eventuelt vil ha blitt akkumulert. Fagenhetene har i sine notater synliggjort følgende behov: UH ber om å få utvidet rammen med minst 5 nye rekrutteringsstillinger. SV ønsker for 2018 å heve årsverksrammen fra 22 til totalt 30 stillinger. For øvrig skriver SV i sitt notat at «gjennomsnittlig gjennomføringstid for stipendiater ved SV-fakultetet er i overkant av 4 år. Dette tilsier at det bør være minimum 20 stipendiater for å kunne produsere 5 kandidater i året som akkrediteringskravet tilsier.» Til dette vil vi bemerke at kravet om gjennomstrømning på minst 15 uteksaminerte kandidater i en treårsperiode (jf. SKF 3-8, femte ledd) ikke gjelder for hvert enkelt studium, men for minst to av doktorgradsstudiene institusjonen tilbyr. 3 Avvik i forhold til ramme. Minustegn indikerer ubesatte årsverk, plusstegn indikerer flere besatte årsverk enn en har ramme for («overbooking»).

14 TN ser behov for flere 10 rekrutteringsstillinger som skal brukes innenfor fakultetets tematiske satsinger: olje og energi (4), hav (2), helse (1), IKT og infrastruktur (1) og sikkerhet (2). HHUiS ber om en økning på totalt 4 rekrutteringsstillinger som skal brukes innenfor fagområdene for økonomi, innovasjon, ledelse og rettsvitenskap. HV ser behov for ytterligere 8 stillinger som skal gå til Avdeling for kvalitet og helseteknologi (2), Avdeling for folkehelse (2), avdeling for omsorg og etikk (2) og det tematiske satsingsområdet for helseteknologi (2). UK legger opp til en opptrappingsplan med to nye stipendiater per år fra 2018 med et foreløpig mål om 6 stipendiater ved fakultetet i AM har synliggjort et ikke tallfestet behov for rekrutteringsstillinger for forskning på dets samlinger, for forskning innenfor arkeometri og konservering, og for å sørge for rekruttering til vitenskapelige stillinger. Forslag til vedtak: Forskningsutvalget tar saken til orientering og kommer tilbake til saken ved en eventuell tildeling av nye rekrutteringsstillinger til UiS. Stavanger, Troels Gyde Jacobsen Direktør for forskning og innovasjon Saksbehandler: rådgiver Robert Radu (FIA) 4

15 Universitetet i Stavanger 4036 STAVANGER Deres ref Vår ref 17/4221 Dato 21. desember 2017 Statsbudsjettet for 2018, kap Tildelingsbrev for Universitetet i Stavanger På bakgrunn av Stortingets behandling av statsbudsjettet for 2018 sender Kunnskapsdepartementet med dette tildelingsbrev til institusjonen. Tildelingsbrevet er Kunnskapsdepartementets årlige styringsdokument og skal distribueres til alle medlemmer av institusjonens styre. Eventuelle endringer eller ytterligere tildelinger blir formidlet gjennom supplerende tildelingsbrev i løpet av Departementet gjør oppmerksom på at tildelingsbrevet skal publiseres på institusjonens nettsider så snart det er mottatt, jf. Bestemmelser om økonomistyring i staten, pkt Tildelingsbrevet for 2018 består av følgende deler: 1. Regjeringens prioriteringer og forventninger Mål Budsjett for Andre forutsetninger og krav Rapportering og resultatoppfølging Postadresse Postboks 8119 Dep 0032 Oslo postmottak@kd.dep.no Kontoradresse Kirkeg Telefon* Org no Avdeling Universitets- og høyskoleavdelingen Saksbehandler Mai-Lin Hofsøy

16 Tildelingsbrev 2018 Universitetet i Stavanger 1. Regjeringens prioriteringer og forventninger 1.1 Kvalitet, omstilling og nyskaping Høyere utdanning og forskning er viktig for omstilling og velferd, økonomisk vekst og sosial utvikling for samfunnet og den enkelte. Universiteter og høyskoler har et stort ansvar. Stadig kvalitetsutvikling, samspill med andre aktører og gjennomføring av prioriteringer er sentralt. Regjeringen har høye ambisjoner for videre utvikling av kvaliteten i norsk høyere utdanning og forskning. Arbeidet med å heve kvaliteten er nødvendig, ikke fordi tilstanden er dårlig, men fordi Norge skal håndtere store samfunnsutfordringer og endringer. Kunnskap er grunnlaget for den omstillingen Norge skal gjennom, og for å håndtere de store utfordringene verden står overfor, for eksempel miljøutfordringene. Kunnskap er også helt avgjørende for at flere mennesker kan klare seg av egen kraft, og at færre opplever å falle ut av samfunnet. Mer enn noen gang trenger vi innovative løsninger både i privat og offentlig sektor. Digitalisering og automatisering vil sette ekstra trykk på denne utviklingen. Det gir oss store og uante muligheter, men betinger at vi har kunnskapen og kompetansen til å utnytte dem. Regjeringen har lagt frem flere meldinger og proposisjoner for Stortinget som skal bidra til å realisere ambisjonene om høyere kvalitet. Tre områder som vil ha særlig oppmerksomhet fremover er personalpolitikk, livslang læring og dimensjonering av studietilbud. Det første handler om å ivareta talentene våre bedre. Vi har flere utfordringer, og en av dem er at for mange faglig ansatte har midlertidige stillinger over lenger tid. Departementet har satt ned et ekspertutvalg som skal se på stillingsstrukturen i sektoren. Oppfølgingen av rapporten blir viktig. Det neste vi må gripe fatt i, er universiteter og høyskolers rolle i livslang læring. Det foregår betydelige endringer i arbeidslivet, og universiteter og høyskoler er underutnyttet som bidragsytere til etter- og videreutdanning. Den tredje problemstillingen er dimensjonering av studietilbud. Hovedregelen i dag er at universiteter og høyskoler selv har ansvar og myndighet til å tilpasse kapasiteten i studietilbud til etterspørselen innenfor de økonomiske rammene. I praksis ser vi imidlertid at det er svært krevende å foreta omprioriteringer. Vi må sammen finne noen mekanismer som gjør det mulig å sikre at studier med spesielt stor etterspørsel kan prioriteres. Styrene ved universitetene og høyskolene har betydelig myndighet, handlingsrom og ansvar, og spiller en nøkkelrolle for at regjeringens politikk blir gjennomført. Regjeringen har forventninger til at institusjonene setter seg høye mål, gjør prioriteringer og bidrar til å gjennomføre endringer vedtatt av Stortinget. Regjeringen har mange krav og forventninger til sektoren, og det kan være krevende å skape de nødvendige endringene. Prosessen rundt de flerårige utviklingsavtalene som innføres for alle institusjonene fra 2019, er en arena for dialog mellom institusjonene og departementet om de enkelte institusjonenes ambisjoner, utfordringer og muligheter knyttet til kvalitetsutvikling, faglig profil og arbeidsdeling. Struktur og kvalitet Sektoren har de siste årene vært gjennom store endringer. Meld. St. 18 ( ) Konsentrasjon for kvalitet. Strukturreform i universitets- og høyskolesektoren har ført til Side 2

17 Tildelingsbrev 2018 Universitetet i Stavanger sammenslåinger og færre og større institusjoner. Strukturendringene er et virkemiddel for å skape høyere kvalitet. Det gjenstår mye arbeid før målene med reformen er realisert. Det er viktig at institusjonene fortsetter arbeidet med å heve kvaliteten gjennom faglig konsolidering og gjennomgang av utdannings- og forskningsområdene. Det er høye forventninger til hva det nye institusjonslandskapet vil gi av faglige gevinster. Departementet vil følge opp gjennom styringsdialogen. Kvalitet i utdanningen skapes i hovedsak lokalt. Tiltak og rammebetingelser fra myndighetene skal legge til rette for det arbeidet som må skje på den enkelte institusjon. I Meld. St. 16 ( ) Kultur for kvalitet i høyere utdanning er det formulert mange forventninger til institusjonenes arbeid. Sentralt er gjennomgang av studieprogrammene for å sikre helhet og sammenheng, økt bruk av fagfellevurderinger for å styrke kvalitetskulturen og utvikling av meritteringssystemer for utdanning for å bidra til at arbeidet med å utvikle god undervisning verdsettes. Alle universiteter og høyskoler skal utvikle meritteringssystemer for utdanning i løpet av De overordnede nasjonale rammene er at meritteringen skal være frivillig og søknadsbasert, og studentenes læring må ligge til grunn for utforming av systemene. Videre må den kollegiale læringskulturen tillegges vekt når kriteriene for merittering utarbeides, og status som merittert underviser bør tildeles etter en prosess med fagfellevurdering. Kunnskapsdepartementet vil fortsette å styrke de nasjonale tiltakene for å utvikle utdanningskvaliteten. Departementet vil bygge ut en nasjonal arena for kvalitet i høyere utdanning for å stimulere til kunnskap, kompetanse og innovativt arbeid. Videre skal rapporten fra arbeidsgruppen som har utredet forslag til krav til pedagogisk kompetanse følges opp, og langtidsplanen, Meld. St. 7 ( ) Langtidsplan for forskning og høyere utdanning , skal revideres i Kunnskapsdepartementet har lagt frem en strategi for digitalisering av høyere utdanning og forskning, Digitaliseringsstrategi for universitets- og høyskolesektoren Digitalisering og IKT er sentrale verktøy for å bidra til samspill, heve kvaliteten og relevansen i forskning og høyere utdanning og som tiltak for en mer effektiv og fremtidsrettet høyere utdannings- og forskningssektor. Ambisjonen er at vi klarer å utnytte de mulighetene teknologien gir. Vi forventer at alle høyskoler og universiteter løfter digitalisering opp på et strategisk nivå og utarbeider mål og forpliktende tiltak for digitalisering av utdanning og forskning, herunder digitalisering av læringsprosesser. Humaniora Meld. St. 25 ( ) Humaniora i Norge tar utgangspunkt i at de humanistiske fagene bidrar til økt forståelse av historie, kultur, identitet, verdier og religion, og derfor står sentralt i møtet med vår tids store utfordringer. Universiteter og høyskoler bør legge til rette for mer utfordringsdrevet humanistisk forskning og utdanning med vekt på områdene integrering, migrasjon og konflikter, de store teknologiskiftene, samt klima, miljø og bærekraft. Institusjonene bør vurdere hvordan studieprogrammene samsvarer med behovene i arbeidslivet og kandidatenes karrieremuligheter. Videre er det viktig at relevante disiplinfaglige humanioramiljøer involveres i lærerutdanningene, og at humanioramiljøene Side 3

18 Tildelingsbrev 2018 Universitetet i Stavanger deltar mer aktivt i utviklingen av norsk skole, blant annet gjennom læreplanarbeid og utvikling av læremidler. Rekruttering og karriere Regjeringen legger vekt på at det skal være attraktivt å søke seg til universiteter og høyskoler, og at personalet stimuleres til faglig utvikling gjennom hele karrieren. Karriereveiledningen må styrkes, og det er viktig å legge til rette for utviklingsmuligheter gjennom nasjonalt og internasjonalt samarbeid og utveksling. Det forventes at institusjonene reduserer bruken av midlertidige ansettelser og at ansettelsesprosessene er åpne og transparente. Doktorgradsutdanningen må innrettes og dimensjoneres for å ivareta hele samfunnets behov, blant annet gjennom oppfølging av satsingene på realfag og teknologi. Bekjempelse av seksuell trakassering Departementet viser til den siste tidens samfunnsdebatt knyttet til seksuell trakassering og kampanjen #metoo. Lovverket slår fast at studenter og ansatte skal ha et fullt forsvarlig lærings- og arbeidsmiljø. Arbeidsmiljølovens generelle varslingsregler, herunder kravet om å utarbeide varslingsrutiner som ble lagt inn fra 1. juli 2017, er også viktige i denne sammenhengen. I universitets- og høyskolesektoren gjelder selvfølgelig disse reglene for alle ansatte, og vi forutsetter at det gjelder tilsvarende for studenter. Regelverket er således dekkende og tydelig. Derimot er det mye som tyder på at holdninger og kultur mange steder ikke sikrer lærings- og arbeidsmiljø fritt for seksuell trakassering og press. Dette er særlig viktig å ha oppmerksomhet på ved universiteter og høyskoler som naturlig preges av et skjevt maktforhold mellom for eksempel ansatte og studenter og mellom etablerte ansatte og ansatte som er i en tidlig fase i karrieren. Departementet vil understreke at tilliten til at sektoren forvalter sitt samfunnsansvar, er avhengig av at sektoren håndterer denne skjevheten i maktforhold på en god måte. Regjeringen legger til grunn at det skal være en nulltoleranse for seksuell trakassering. Departementet forventer at universitetene og høyskolene jobber aktivt for å hindre at trakassering skjer, at det er tydelige rapporteringskanaler for hendelser og at henvendelser om trakassering følges skikkelig opp. Departementet har merket seg at sektoren selv gjennom Universitets- og høgskolerådet (UHR) har understreket at det er viktig med samordning og kartlegging, forebygging, varsling, oppfølging og lederopplæring. Departementet ser positivt på at UHR vil lage en egen arbeidsgruppe for å jobbe med dette, og departementet imøteser resultater fra institusjonenes arbeid. Åpen forskning Åpen tilgang til forskningsresultater og tilgjengeliggjøring og deling av data er samfunnsøkonomisk lønnsomt og viktig for økt kvalitet i forskning og utdanning. Regjeringen har derfor vedtatt Nasjonale mål og retningslinjer for åpen tilgang til vitenskapelige artikler og Nasjonal strategi for tilgjengeliggjøring og deling av forskningsdata. Universiteter og høyskoler har en avgjørende rolle i dette arbeidet. Institusjonene må følge opp og bidra til økt åpenhet i forskningen. Departementet oppfordrer derfor også til å vurdere signering av The San Francisco Declaration on Research Assessment (DORA). Side 4

19 Tildelingsbrev 2018 Universitetet i Stavanger Lærerutdanning Lærerutdanning 2025, nasjonal strategi for kvalitet og samarbeid i lærerutdanningene, samler trådene fra pågående prosesser og fastsetter langsiktige mål for det videre arbeidet. Hovedbudskapet er tettere samarbeid mellom praksisfeltet og lærerutdanningene for felles og gjensidig utvikling. Utviklingen av partnerskap med barnehage- og skoleeiere om lærerutdanningsbarnehager og lærerutdanningsskoler er et sentralt tiltak. Det er et krevende og langsiktig arbeid hvor det stilles store forventinger til institusjonene. Helse- og sosialfagutdanningene Regjeringen har iverksatt et nytt styringssystem for helse- og sosialfagutdanningene. Regjeringen vil med det nye styringssystemet gi utdanningene selv, tjenestene og sektormyndighetene økt innflytelse på det faglige innholdet. Som en del av det nye systemet utvikles nasjonale retningslinjer for hver enkelt av grunnutdanningene i helse- og sosialfag. Programgrupper opprettes for hvert av studieløpene, og institusjonene må legge til rette for faglig deltakelse i dette viktige arbeidet. EU-samarbeid Det er av stor betydning at norske utdannings- og forskningsmiljøer deltar aktivt i de virkemidler som er etablert i EU. Norge bidrar med store investeringer som skal fremme forskning og utdanning av høy kvalitet. Regjeringen har mål om økt deltakelse i Horisont 2020 og Erasmus+, jf. Strategi for forsknings- og innovasjonssamarbeidet med EU, Horisont 2020 og ERA. Institusjonene må spisse innsatsen og konsentrere seg om områder der de har gode forutsetninger for å lykkes. Å øke deltakelsen i ERC (European Research Council) er en særlig utfordring. Det er viktig å arbeide målrettet med å fremme internasjonal erfaring og selvstendighet tidlig i karrieren. Universitetene og høyskolene må holde seg oppdatert på og delta i dialogen om det nye rammeprogrammet for forskning og innovasjon. Omorganisering Regjeringen omorganiserer de sentraladministrative virksomhetene i kunnskapssektoren for å legge til rette for høyere kvalitet og en mer effektiv oppgaveløsning, samt for å lokalisere flere statlige arbeidsplasser utenfor Oslo. Kunnskapsdepartementet ønsker tydeligere arbeidsdeling og bedre samordning i sektoren. Virksomhetene er avhengige av både hverandre og andre aktører i og utenfor sektoren for å nå de overordnede målene for kunnskapssektoren. Vi forventer at alle virksomheter samarbeider for å nå de overordnede målene for kunnskapssektoren, og bidrar til hverandres måloppnåelse der det er mulig. Kunnskapsdepartementets avdelingsstruktur skal i 2018 omorganiseres for å bedre departementets evne til å håndtere viktige sektorfaglige utfordringer. Som del av omorganiseringen har departementet identifisert strategiske innsatsområder som skal ha særlig oppmerksomhet i departementets arbeid fremover: kunnskapsgrunnlag for politikkutforming og gjennomføring, digitalisering, styring og samordning. Departementets underliggende virksomheter har mye kompetanse på disse områdene. For å lykkes med våre mål og ambisjoner, er departementet avhengig av å kunne dra veksel på og samarbeide tett med våre underliggende virksomheter. Med ny organisering av departementet og de Side 5

20 Tildelingsbrev 2018 Universitetet i Stavanger sentraladministrative virksomhetene ønsker vi å styre kunnskapssektoren mer strategisk og helhetlig. Departementet ønsker at virksomhetene skal få en mer aktiv rolle i arbeidet med å utforme og gjennomføre utdannings- og forskningspolitikken. 1.2 Prioriteringer i statsbudsjettet for 2018 Over Kommunal- og moderniseringsdepartementets budsjett er det for 2018 vedtatt 50 mill. kroner i startbevilgning for ny bygning for livsvitenskap ved Universitetet i Oslo. For øvrig viser vi til Orientering om statsbudsjettet 2018 for universitet og høgskolar med oversikt over universitets- og høyskolebygg over Kommunal- og moderniseringsdepartementets budsjett. Over Kunnskapsdepartementets budsjett er det over programkategori Høyere utdanning følgende hovedprioriteringer for 2018: 100 mill. kroner i økning av basismidler for universitetene og høyskolene 50 mill. kroner til planlegging og første fase av prosjektering av en samlet fremtidig campus for NTNU. 27 mill. kroner i husleiemidler til nybygg ved Universitetet i Bergen, tidligere Kunst- og designhøgskolen i Bergen 46 mill. kroner til 590 nye studieplasser, herav 500 nye studieplasser i IKT fra 2018, og opptrapping av 500 studieplasser i IKT fra statsbudsjettet for mill. kroner til 56 nye rekrutteringsstillinger 20 mill. kroner til virkemidler i den nye nasjonale arenaen for kvalitet i høyere utdanning 20 mill. kroner til oppgradering av forskningsfartøyet Helmer Hansen, som del av opptrappingsplanen i langtidsplanen for forskning og høyere utdanning 12 mill. kroner knyttet til åpen forskning, som del av opptrappingsplanen i langtidsplanen for forskning og høyere utdanning 12 mill. kroner til medisinsk utstyr og inventar ved SEARCH ved Norges miljø- og biovitenskapelige universitet 10 mill. kroner til desentralisert yrkesfaglærerutdanning, herav 30 studieplasser, fem rekrutteringsstillinger og utviklings- og utstyrsmidler 10 mill. kroner til Senter for entreprenørskap i grunnskolen ved Høgskolen i Innlandet/Østlandsforskning videreføring av satsingene på de femårige grunnskolelærerutdanningene fra 2017 videreføring av nivået fra 2016 med tilsagn om tilskudd til nye studentboliger videreføring av 145 mill. kroner til samarbeid, arbeidsdeling, konsentrasjon og sammenslåing videreføring av ordningen med 75 mill. kroner til oppgradering av bygg ved de statlige selvforvaltende institusjonene 66 mill. kroner til videreføring og opptrapping av studieplasser og videreføring av rekrutteringsstillinger for å følge opp revidert nasjonalbudsjett for 2017 Side 6

21 Tildelingsbrev 2018 Universitetet i Stavanger Avbyråkratiserings- og effektiviseringsreformen medfører reduserte bevilgninger til driftsutgifter tilsvarende 0,7 prosent i For en mer utfyllende omtale av satsingene viser vi til Innst. 12 S ( ) og Prop. 1 S ( ) for Kunnskapsdepartementet. 1.3 Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking Kunnskapsdepartementet viser til beslutning om at ansvaret for Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforsking overføres til Universitetet i Stavanger fra og med 1. januar 2018, jf. Prop. 1 S ( ) og Meld. St. 21 ( ) Lærelyst tidlig innsats og kvalitet i skolen. Tidligere avtaler og mandater mellom departementet og de nasjonale sentrene i grunnopplæringen er dermed ikke lenger gjeldende. Departementet forventer at Universitet i Stavanger benytter de overførte midlene til å bidra til at barn, unge og voksne kan få en likeverdig og tilpasset opplæring av høy kvalitet i et inkluderende fellesskap. Universitetet i Stavanger skal bidra til økt kvalitet i leseopplæringen gjennom arbeid med språk, tekst og kommunikasjon i barnehagen og lesing som grunnleggende ferdighet i alle fag i grunnopplæringen. Universitetet i Stavanger skal videreføre arbeidet med forskningsformidling og praksisnær aktivitet og bistand basert på relevant forskning. Aktuelle målgrupper for arbeidet er lærerutdanningene, skole- og barnehageeiere, ledere og ansatte i barnehager og skoler og PP-tjenesten. Universitetet i Stavanger skal bidra til at barnehager og skoler får økt kompetanse til å tolke og operasjonalisere rammeplanen og læreplanverket. Universitetet i Stavanger skal videre støtte andre institusjoner og særlig lærerutdanningene i deres arbeid med kompetanseutvikling i skolene og barnehagene. Ved behov skal Universitetet i Stavanger også være rådgiver for nasjonale utdanningsmyndigheter innenfor leseopplæring og leseforskning. Avtale(r) om tilleggsoppdrag som er inngått mellom senteret og Utdanningsdirektoratet før Universitet i Stavanger formelt overtar ansvaret for senteret , vil gjelde inntil videre. Dette gjelder følgende oppgaver: Planlegge, lede og gjennomføre arbeidet med Språkløyper, nasjonal strategi for språk, lesing og skriving i barnehage og skole Gjennomføring av kartleggingsprøver PIRLS Nasjonalt senter for læringsmiljø og atferdsforskning Kunnskapsdepartementet viser til beslutning om at ansvaret for Nasjonalt senter for læringsmiljø og atferdsforskning overføres til Universitetet i Stavanger fra og med 1. januar 2018, jf. Prop. 1 S ( ) og Meld. St. 21 ( ) Lærelyst tidlig innsats og Side 7

22 Tildelingsbrev 2018 Universitetet i Stavanger kvalitet i skolen. Tidligere mandater og avtaler mellom departementet og de nasjonale sentrene i grunnopplæringen er dermed ikke lenger gjeldende. Departementet forventer at Universitetet i Stavanger benytter de overførte midlene til å bidra til at barn, unge og voksne kan få en likeverdig og tilpasset opplæring av høy kvalitet i et inkluderende fellesskap. Universitetet i Stavanger skal bidra til kompetanseutvikling og kvalitet i læringsmiljøet for barnehagebarn, elever, lærlinger og voksne. Universitetet i Stavanger skal videreføre arbeidet med forskningsformidling og praksisnær aktivitet og bistand basert på relevant forskning. Aktuelle målgrupper for arbeidet er lærerutdanningene, skole- og barnehageeiere, ledere og ansatte i barnehager og skoler, PPtjenesten og mobbeombud. Universitetet i Stavanger skal bidra til at barnehager og skoler får økt kompetanse til å tolke og operasjonalisere rammeplanen og læreplanverket. Universitetet i Stavanger skal videre støtte andre institusjoner og særlig lærerutdanningene i deres arbeid med kompetanseutvikling i skolene og barnehagene. Ved behov skal Universitetet i Stavanger også være rådgiver for nasjonale utdanningsmyndigheter innenfor læringsmiljø og atferdsforskning. Akkumulerte restmidler ved utgangen av 2017 skal brukes til oppgavene som er beskrevet i avsnittene over. Avtale(r) om tilleggsoppdrag som er inngått mellom senteret og Utdanningsdirektoratet før Universitetet i Stavanger formelt overtar ansvaret for senteret , vil gjelde inntil videre. Dette gjelder følgende oppgave: Bistå Utdanningsdirektoratet i gjennomføringen av prosjektet «Læringsmiljøprosjektet». 2. Mål 2.1 Om målstrukturen Departementet har fastsatt overordnede og langsiktige mål for høyere utdanning og forskning. Statlige universiteter og høyskoler skal selv fastsette egne virksomhetsmål og relevante styringsparametere som gjenspeiler institusjonens profil og utviklingsstrategi. Virksomhetsmålene skal bidra til å nå de overordnede målene, jf. Prop. 1 S ( ): 1. Høy kvalitet i utdanning og forskning For å møte utfordringene samfunnet står overfor, må høyere utdanning og forskning ha høy kvalitet. Regjeringen vil at alle utdannings- og forskningsmiljø i Norge skal ha høy kvalitet, og at flere skal hevde seg internasjonalt. 2. Forskning og utdanning for velferd, verdiskaping og omstilling Regjeringen vil at Norge skal være et av de mest innovative landene i Europa. Grunnlaget for fremtidig verdiskaping og velferd i Norge er å realisere kunnskapssamfunnet. Norge trenger utdanning, forskning, faglig og kunstnerisk Side 8

23 Tildelingsbrev 2018 Universitetet i Stavanger utviklingsarbeid, kunnskapsdeling og kandidater som bidrar til nødvendig omstilling, innovasjon og verdiskaping i offentlig og privat sektor. 3. God tilgang til utdanning Regjeringen vil at alle skal ha tilgang til høyere utdanning, og at det skal være mulig for alle å ta høyere utdanning, uavhengig av kjønn, etnisk, sosial, geografisk og økonomisk bakgrunn. Livslang læring er viktig for å legge til rette for nødvendig omstilling og fornying for den enkelte og for samfunns- og arbeidsliv. 4. Effektiv, mangfoldig og solid høyere utdanningssektor og forskningssystem Regjeringen vil at universitets- og høyskolesektoren skal være en differensiert sektor med høy kvalitet og som møter behovene på ulike områder i samfunnet og som kan hevde seg internasjonalt. Det vil fortsatt være behov for samarbeid, arbeidsdeling og faglig konsentrasjon i universitets- og høyskolesektoren etter at strukturreformen er gjennomført. Dette er et tverrgående mål som skal bidra til best mulig måloppnåelse på de tre første målene. Departementet har fastsatt nasjonale styringsparametre på resultatområder som har særlig oppmerksomhet i styringen av sektoren. Departementet forventer at institusjonen vurderer egne resultater og ambisjoner på de nasjonale styringsparametrene. Se nærmere omtale av de overordnede målene og de nasjonale styringsparameterne i Orientering om statsbudsjettet 2018 for universitet og høgskolar. Side 9

24 Tildelingsbrev 2018 Universitetet i Stavanger Mål 1: Høy kvalitet i utdanning og forskning andel bachelorkandidater som gjennomfører på normert tid andel mastergradskandidater som gjennomfører på normert tid andel ph.d.-kandidater som gjennomfører innen seks år skår på hvordan studentene oppfatter studiekvaliteten faglig tidsbruk (timer) per uke blant heltidsstudenter antall publikasjonspoeng per faglig årsverk verdien av Horisont 2020-kontrakter per FoUårsverk andel utreisende utvekslingsstudenter på Erasmus+ av totalt antall studenter Mål 2: Forskning og utdanning for velferd, verdiskaping og omstilling andel mastergradskandidater sysselsatt i relevant arbeid et halvt år etter fullført utdanning bidragsinntekter fra Forskningsrådet per faglig årsverk andre bidrags- og oppdragsinntekter per faglig årsverk andel forskningsinnsats i MNT-fag Mål 3: God tilgang til utdanning kandidattall på helse- og lærerutdanningene 1 Mål 4: Effektiv, mangfoldig og solid høyere utdanningssektor og forskningssystem antall studiepoeng per faglig årsverk 2 andel kvinner i dosent- og professorstillinger andel midlertidig ansatte i undervisnings- og forskerstillinger andel av samlingene og objektene ved universitetsmuseene som er tilstrekkelig sikret og bevart Se Database for statistikk om høgre utdannings (DBH) nettside for dataspesifikasjon. 1 Kandidatmåltall fremgår av Orientering om statsbudsjettet 2018 for universitet og høgskolar. 2 Sammen med de andre styringsparametrene under mål 1 og 2 gir denne styringsparameteren indikasjoner på utviklingen i effektiviteten ved den enkelte institusjonen. Side 10

25 Tildelingsbrev 2018 Universitetet i Stavanger 2.2 Om utviklingsavtaler Departementet innfører gradvis en ordning med flerårige utviklingsavtaler mellom departementet og den enkelte av de statlige institusjonene, jf. Prop. 1 S ( ). Utviklingsavtalene skal bidra til å nå målene om høy kvalitet, tydeligere institusjonsprofiler og bedre arbeidsdeling. I 2017 er det etablert en prøveordning med fem institusjoner: Norges teknisknaturvitenskapelige universitet, Universitetet i Oslo, Universitetet i Stavanger, Høgskolen i Sørøst-Norge og Høgskolen i Østfold. Ordningen blir utvidet med ytterligere fem institusjoner i 2018: Nord universitet, Universitetet i Tromsø Norges arktiske universitet, Høgskulen på Vestlandet, Universitetet i Bergen og Høgskolen i Innlandet. Foreløpig er det ikke knyttet økonomiske virkemidler til avtalene. Innholdet i avtalen skal i hovedsak utarbeides etter initiativ fra institusjonen, men departementet kan også ta initiativ til at enkelte forhold blir drøftet. En forutsetning for utviklingsavtalen er at departementet og institusjonen er enige om innholdet. Departementet tar sikte på at avtalen skal vare i tre-fire år, og at vurderingen av måloppnåelsen vil skje gjennom kvalitative og kvantitative måleparametre, som institusjonen og departementet er blitt enige om som del av avtalen. Målene i utviklingsavtalen må være operasjonaliserbare og etterprøvbare og skal være en integrert del av eller samordnet med målstrukturen til institusjonen. Avtalen inngår i tildelingsbrevet. Utviklingsavtalen skal bidra til den faglige utviklingen ved institusjonen og være til støtte for styret. Avtalen rokker ikke ved det ansvaret styret har for planer, strategier og forvaltning. Avtalen skal tjene som instrument for å løfte saker eller områder der styret og ledelsen ser behov for særskilt oppmerksomhet og trykk på gjennomføring. Utviklingsavtalen skal også være et virkemiddel for nasjonal koordinering på frivillig basis. Prøveordningen legger grunnlaget for at utviklingsavtaler skal bli en fast del av styringsdialogen for alle de statlige institusjonene. Departementet tar sikte på at alle statlige universiteter og høyskoler skal ha utviklingsavtaler fra 2019, og at alle institusjonene på sikt skal ha samme avtaleperiode. Departementet mener at et system med utviklingsavtaler der avtalene starter og slutter samtidig, vil være viktig for å nå målet om bedre arbeidsdeling. Departementet vil i dialog med sektoren vurdere behovet for forenkling av målstrukturen for universiteter og høyskoler, for å sikre at utviklingsavtalene spiller godt sammen med denne og ikke fører til mer byråkrati, men heller bidrar til å effektivisere og forbedre styringen. I Prop. 1 S ( ) for Kunnskapsdepartementet ble det varslet at departementet tar sikte på å legge fram forslag til hvordan økonomiske virkemidler kan kobles til avtalene. Institusjonene har spilt inn synspunkter om ulike modeller for finansiering. Regjeringen holder fast ved at det skal knyttes økonomiske virkemidler til utviklingsavtalene og tar sikte på at finansiering av avtalene kan implementeres i 2019, når alle institusjonene har utviklingsavtaler. På bakgrunn av innspillene fra sektoren vil departementet legge frem Side 11

26 Tildelingsbrev 2018 Universitetet i Stavanger forslag til finansieringsmodell for utviklingsavtaler i Prop. 1 S ( ) for Kunnskapsdepartementet. 2.3 Utviklingsavtale med Universitetet i Stavanger Universitetet i Stavanger (UiS) ble av Kunnskapsdepartementet spurt om å delta som pilotinstitusjon i arbeidet med utvikling av flerårige utviklingsavtaler mellom departementet og den enkelte institusjonen. Intensjonen med avtalen er å styrke institusjonens strategiske utvikling innenfor de overordnede rammene for sektoren. Avtalen inneholder mål på prioriterte utviklingsområder som skal bidra til å tydeliggjøre institusjonens profil og på sikt gi bedre arbeidsdeling i sektoren. Innholdet i avtalen er utarbeidet gjennom en prosess i 2016 med innspill fra universitetet og i dialog med departementet blant annet i fellesmøte for pilotinstitusjonene og i etatsstyringsmøtet. Målene i avtalen er forankret i universitetets målstruktur i plan- og virksomhetsoppfølgingsprosessen og har inngått som et element i strategirevisjonen. Den reviderte strategien gjelder fram til 2020 og utviklingsavtalen har således en tidshorisont godt tilpasset UiS sin strategi. Målene i utviklingsavtalen skal realiseres innen våren Endelig rapport om måloppnåelse skal inngå i UiSs Årsrapport I 2018 vil det ikke være midler knyttet til utviklingsavtalen. Målene i avtalen skal kunne realiseres innenfor eksisterende finansielle ressurser. Dersom økonomiske virkemidler knyttes til i avtaleperioden, tar departementet initiativ til dialog om eventuell justering av avtalen slik at den tilpasses nye forutsetninger. Institusjonen skal omtale status for oppfølging av utviklingsavtalen i årsrapporten hvert år. Her skal det fremgå hva som er status på måleparametre/milepæler sammenlignet med utgangspunktet for avtalen. Første dialog om utviklingsavtalen er etatsstyringsmøtet våren Denne dialogen kan også gi muligheter for justeringer i avtalen. Utviklingsmål for Universitetet i Stavanger 1. Økt innovasjon, entreprenørskap og kunnskapsdeling for nyskapning og omstilling UiS er lokalisert i en innovativ vekstregion med sterke internasjonale innslag som nå står overfor store utfordringer på grunn av det langvarige, kraftige fallet i oljeprisen. Den nære framtid vil stille store krav til universitetets og regionens evne til nyskaping og omstilling. Side 12

27 Tildelingsbrev 2018 Universitetet i Stavanger Universitetet har identifisert særlig viktige fagområder for nyskaping og omstilling som prioriteres for framtidig utvikling: Med utgangspunkt i eksisterende tung kompetanse i petroleums- og offshorerelaterte fag vil UiS utvikle nye fagområder innen energi og hav, smarte byer og helseteknologi. Måloppnåelse på disse fagområdene vil bli vurdert i forhold til et statusdokument Måleparametere: A. Øke aktiviteten i studier og forskning innen områdene energi og hav, smarte byer og helseteknologi i forhold til statusdokument 2016: Teknologifagene står i en særstilling for innovasjons- og omstillingsarbeidet som viktige områder for egen omstilling og som omstillingsdrivere for andre virksomhetsområder. I perioden prioriteres arbeidet med nyskaping, innovasjon og omstilling i teknologifagene. Dette skal måles med et sett av aktivitetsparametere som universitetet setter verdier på med utgangspunkt i regnskapet for 2016 (base line). B. Antall kommersialiseringer totalt i regi av Validé: Det samlede innovasjonssystemet på Ullandhaug leverer betydelige bidrag til nyskaping og omstilling i regionen. Sentralt i arbeidet som fasilitator for kommersialiseringsprosessene står Validé, en sammenslått enhet av Ipark og PrekubatorTTO. I 2015 var det 60 kommersialiseringer i regi av Validé. Målet er å øke antallet. C. Ekstern finansiering, spesielt Horizon2020: Universitetets internasjonale ambisjoner og samarbeidet med European Consortium of Innovative Universities (ECIU) vises blant annet igjen i tildelingen fra Horizon 2020 til innovasjonsprosjektet The Role of Universities in Innovation and Regional Development, RUNIN der UiS er koordinator. 3 RUNIN er et prosjekt der det nettopp skal forskes på effekten av innovasjon mellom universiteter og deres region. Målet er å øke ekstern finansiering. D. Øke antall deltakelser og medlemskap av forskere i europeiske forsker- /industrinettverk: UiS vil øke sitt internasjonale engasjement i relevante europeiske fora f.eks. European Energy Research Alliance, EERA sine joint programmes (JPs) 4 og mobilitetsordninger, blant annet innen ECIU. Flere av ECIU medlemmene er kommet lengre enn man er i Norge med hvordan man ser på indikatorer for måling av samfunnseffekten av forskning. E. Utvikle en metodikk som beskriver innovasjons- og samfunnseffekter av forskning ved UiS: Utviklingsarbeidet er etter en modell fra britiske REF 5 og svenske VINNOVA 6. UiS er i dialog med UiO og særlig NTNU fordi de tre institusjonene har lignende nyskapingsmål. 2. Økt volum på studentenes innovasjons- og entreprenørskapsaktiviteter Studentenes entreprenørskapsaktiviteter spiller en viktig rolle i nyskapings- og omstillingsarbeidet. I et samarbeid mellom UiS og Validé etableres og bemannes en studentinkubator, samlokalisert med Validés lokaler. I studentinkubatoren vil det også utføres Side 13

28 Tildelingsbrev 2018 Universitetet i Stavanger studentprosjekter som skal løse oppgaver fra arbeidslivet. Dette koordineres av senter for entreprenørskap ved UiS. UiS har inngått en avtale om å utføre dette gjennom det finske konseptet DEMOLA. 7 Der samarbeider studenter i 3 måneder i tverrfaglige grupper om konkrete prosjektoppgaver fra nærings- og arbeidsliv. Studentinkubatoren og deltakelsen i DEMOLA er universitetets hovedsatsinger for studententreprenørskap. Måleparametere: A. Øke antall bedriftsetableringer fra studenter B. Øke antall DEMOLA prosjekter til 8-10 per år C. Øke antall bachelor- og masteroppgaver i samarbeid med næringsliv og offentlig sektor 8 3. Styrket digital kompetanse og økt internasjonalisering i lærerutdanningene UiS tilbyr barnehagelærerutdanning, grunnskolelærerutdanning, lektorutdanning og praktiskpedagogisk utdanning. De to områdene som universitetet i særdeleshet ønsker å sette søkelys på i perioden fram til 2020 er digital kompetanse og internasjonalisering. I begge områdene har UiS forbedringspotensial og ønsker å ligge langt fremme i denne utviklingen. UiS skal utvikle lærerutdanninger preget av digitale arbeidsprosesser og læringsressurser der digitale ferdigheter er en viktig del av læringsutbyttet. Flere studier påpeker det store gapet mellom hva lærerstudenter tilegner seg av digital kompetanse og hva slags behov det er i skolen, og flere viser at selv om det er læringsutbytter skrevet inn i rammeplaner, programplaner og emneplaner, så er det et godt stykke fra formuleringsnivå til handlingsnivå. Følgegruppen for grunnskolelærerutdanning ( ) påpekte også at lærerutdanningene nasjonalt sett ikke er utstyrt for å kunne ivareta utvikling av lærerkompetanse for digital anvendelse i skolen. Dette ønsker UiS å endre. UiS skal utvikle gode ordninger for internasjonalisering og studentutveksling i lærerutdanningene. Betydningen av internasjonal erfaring for lærerutdanning har ikke vært like framtredende som i andre utdanninger. Rammeplanene kan gjøre det utfordrende å få til god internasjonalisering. Internasjonaliseringsarbeidet må prioriteres for å komme «over kneiken» og få etablert bedre rutiner og bedre tilbud. Måleparametere: A. Et digitalt didaktisk verksted for studentene og lærerutdannere: Det fysiske utstyret som kreves for at en utdanning skal kunne gi studenter anledning til å prøve ut, anvende og studere IKT og digitale verktøy i læringssituasjoner, er ikke I samarbeid med NTNU ønsker vi å utvikle en systematisk måte å registre antall bachelor- og masteroppgaver som samarbeider med arbeidslivet. Dette krever noe nye felter i FS. Hvis FS tilpasses, vil det kunne benyttes av alle institusjoner. Side 14

29 Tildelingsbrev 2018 Universitetet i Stavanger til stede i tilstrekkelig grad. UiS skal etablere et digitalt didaktisk verksted som skal være i full drift innen B. Lærerutdanningsstudenters rapportering om bruk av digitale læremidler: Studenter skal rapportere høy grad av utforskning og læring innenfor digital teknologi og innen undervisningsformer som anvender digital læring / læremidler. C. Lærere på lærerutdanningen sin bruk av digitale undervisningsformer: En større andel av lærere på lærerutdanningen skal være engasjert i utforskning og anvendelse av digitale læringsressurser. D. Andel ferdige kandidater for lærerutdanninger som har gjennomført et utenlandsopphold i løpet av graden: Andelen skal økes med fire prosentpoeng pr år i perioden. E. Antall innreisende utvekslingsstudenter til barnehagelærerutdanningen, grunnskolelærerutdanningen og lektorutdanningen: Antallet skal øke med et gjennomsnitt på fire prosent pr år i perioden F. Antall vitenskapelig personale i lærerutdanningene som har internasjonalt forskningsopphold: Antallet skal økes. 4. Økt attraktivitet gjennom studentmobilitet UiS skal være et universitet med gode ordninger for internasjonalisering og resultater for internasjonal mobilitet på godt nasjonalt nivå. Europeiske premissleverandører som OECD, EUA etc. peker i stadig større grad på internasjonalisering som et avgjørende viktig element i kvalitetsutviklingen av utdanning og forskning. Studentmobilitet står høyt på den politiske agenda nasjonalt og internasjonalt. Siden årtusenskiftet har utvikling av internasjonale masterprogrammer vært en viktig del av universitetets internasjonaliseringsstrategi og et viktig element for internasjonalisering hjemme. UiS har således en betydelig portefølje internasjonale programmer og et økende antall internasjonale studenter på campus. UiS bør også videreføre og styrke denne profilen gjennom å styrke Internasjonalisering hjemme. UiS har et betydelig potensial for bedring innen internasjonalisering, blant annet beskrevet gjennom prosjektet «Internasjonalisering gjennom studentutveksling, herunder utveksling med ECIU-partnerne». Måleparametere: A. Ordninger og avtaler for studentutveksling: Alle gradsstudier skal ha tydelige ordninger og tilstrekkelige avtaler for studentutveksling, som er faglig relevante og forankret i fagmiljøet. B. Andel internasjonale studenter på campus: Andelen skal øke med ett prosentpoeng pr år i gjennomsnitt i perioden C. Andel ferdige bachelor- og masterkandidater som har gjennomført et utenlandsopphold i løpet av graden: Andelen skal øke med fire prosentpoeng i gjennomsnitt pr år i perioden D. Andel utreisende utvekslingsstudenter på Erasmus+: Andelen skal dobles. Side 15

30 Tildelingsbrev 2018 Universitetet i Stavanger 3. Budsjett for 2018 Stortinget har vedtatt statsbudsjettet for 2018, jf. Innst. 12 S ( ) og Prop. 1 S ( ). Vi ber institusjonen merke seg føringene og forventningene som er gitt av komiteen i innstillingen. 3.1 Budsjettvedtak kap. 260 post 50 Stortinget har bevilget totalt 34,4 mrd. kroner over kap. 260 post 50 i 2018 til universiteter og statlige høyskoler. Kunnskapsdepartementet tildeler med dette kroner til Universitetet i Stavanger. Tabellen nedenfor viser saldert budsjett for 2017, endringene i budsjettrammen fra 2017 til 2018 og saldert budsjett for Tabell 1 Beløp (i kroner) Saldert budsjett for 2017, jf. Innst. 12 S ( ) Konsekvensjustering Justering for pris- og lønnsøkning Nye studieplasser og opptrapping av 500 IKT-studieplasser Andre budsjettendringer Resultatbasert uttelling åpen budsjettramme Resultatbasert uttelling lukket budsjettramme Saldert budsjett for 2018, jf. Innst. 12 S ( ) For en forklaring av de enkelte endringene vises det til Orientering om statsbudsjettet 2018 for universitet og høgskolar. Departementet kommer i supplerende tildelingsbrev tilbake til tildeling av midler for å stimulere til samarbeid, arbeidsdeling, konsentrasjon og sammenslåinger. 3.2 Budsjettvedtak kap. 281 post 01 Stortinget har bevilget totalt 351,7 mill. kroner over kap. 281 post 01 i 2018 til felles tiltak for universiteter og høyskoler. Midlene som står oppført i tabellen nedenfor, tildeles med dette til Universitetet i Stavanger. Tabell 2 Midler over kap. 281 post 01 Tiltak Beløp (i kroner) Utvikling og drift av partnerskap i grunnskolelærerutdanningene Rekrutteringsstilling Sum tildeling over kap. 281 post Side 16

31 Tildelingsbrev 2018 Universitetet i Stavanger Utvikling og drift av partnerskap i grunnskolelærerutdanningene I 2017 tildelte departementet midler til utvikling og drift av partnerskap i grunnskolelærerutdanning, med sikte på å styrke praksisopplæring og FoU-samarbeid gjennom lærerutdanningsskoler. Midlene videreføres i 2018 og skal brukes i tråd med det som er fastsatt i supplerende tildelingsbrev av 26. juni Rekrutteringsstilling Midlene skal brukes til én rekrutteringsstilling. Stillingen får en tredjedel budsjettvirkning i 2018 og hel budsjettvirkning fra og med Departementet tar sikte på å legge midlene til denne rekrutteringsstillingen inn i budsjettrammen til universitetet på kap. 260 post 50 i statsbudsjettet for De tildelte midlene kan kreves helt eller delvis tilbakebetalt dersom de ikke benyttes i samsvar med forutsetningene. 3.3 Budsjettvedtak kap. 281 post 45 Stortinget har bevilget totalt 11,4 mill. kroner over kap. 281 post 45 i 2018 til investeringer i utstyr og vedlikehold i universitets- og høyskolesektoren. Midlene som står oppført i tabellen nedenfor, tildeles med dette Universitetet i Stavanger. Tabell 3 Midler over kap. 281 post 45 Tiltak Beløp (i kroner) Vitenskapelig utstyr Sum tildeling over kap. 281 post Vitenskapelig utstyr Det er bevilget 2,7 mill. kroner til vitenskapelig utstyr. Dette er en del midlene som skal benyttes til modernisering av utstyrsparken ved institusjoner på Sør- og Vestlandet, jf. supplerende tildelingsbrev av 28. juni 2016 og tildelingsbrev for 2017 av 22. desember De tildelte midlene kan kreves helt eller delvis tilbakebetalt dersom de ikke benyttes i samsvar med forutsetningene. 3.4 Fullmakter Stortinget har gitt de statlige universitetene og høyskolene særskilte fullmakter som fornyes for ett år av gangen i forbindelse med Stortingets behandling av statsbudsjettet. I tillegg har departementet delegert en rekke administrative fullmakter til institusjonene. En fullstendig oversikt over delegerte fullmakter finnes vedlagt. Vi gjør oppmerksom på at fullmakten til å inngå forlik eller innrømme ansvar i saker om erstatning, er økt fra kroner til kroner. Side 17

32 Tildelingsbrev 2018 Universitetet i Stavanger 4. Andre forutsetninger og krav 4.1 Arbeidslivskriminalitet Offentlige oppdragsgivere har som innkjøpere av varer og tjenester et særskilt ansvar for å motvirke arbeidslivskriminalitet. Det forventes at offentlige virksomheter går foran i arbeidet med å fremme et seriøst arbeidsliv. Institusjonen skal ved tildeling av oppdrag og i oppfølging av inngåtte kontrakter sikre at deres leverandører følger lover og regler. Institusjonen skal i årsrapporten redegjøre for resultater fra oppfølging av inngåtte kontrakter og hvordan virksomhetens anskaffelser er innrettet for å gjennomføre dette hensynet. Vi ber virksomheten gjøre seg kjent med rundskriv H-8/ Samfunnssikkerhet og beredskap Styringsdokument for arbeidet med samfunnssikkerhet og beredskap i kunnskapssektoren skal ligge til grunn for institusjonens arbeid på dette feltet. Institusjonen skal utføre virksomhetstilpassede risiko- og sårbarhetsanalyser (ROS) minimum annet hvert år, ha oppdaterte krise- og beredskapsplaner og gjennomføre årlige kriseøvelser. Disse kravene til samfunnssikkerhet og beredskap omfatter også informasjonssikkerhetsarbeidet. Institusjonen skal påse at informasjonssikkerhetsarbeidet er i samsvar med eforvaltningsforskriften. Se også UNINETTs Veileder i ledelsessystem for informasjonssikkerhet i UH-sektoren, Nasjonal sikkerhetsmyndighets tiltak mot dataangrep og Utdanningsdirektoratet og Politidirektoratets Veiledning i beredskapsplanlegging. Med utgangspunkt i tidligere årsrapportering fra universiteter og statlige høyskoler og en generell risikovurdering, har departementet særskilt oppmerksomhet om informasjonssikkerhet 9. Det forventes at styret tillegger dette arbeidet samme viktighet. Departement fastsatte i 2017 Digitaliseringsstrategi for universitets og høyskolesektoren hvor det forventes at kunnskapsvirksomhetene i sektoren har en egen strategisk interesse i å løfte informasjonssikkerheten høyere enn de nasjonale minstekravene. Institusjonen har ansvaret for å tilrettelegge for arbeidet med samfunnssikkerhet og beredskap ved virksomheter institusjonen har ansvar for, herunder overfor eventuelle institutter i utlandet. Institusjonen bør vurdere tilrettelegging av arbeidet med samfunnssikkerhet og beredskap overfor aksjeselskaper hvor institusjonen har over 50 prosent eierskap. Institusjonen skal i Årsrapport ( ) rapportere på følgende: 1. Er det gjennomført/revidert en ROS-analyse i 2017 eller 2018, og er den fulgt opp gjennom dokumenterte tiltak? 9 Se blant annet Riksrevisjonens omtale av svakheter ved informasjonssikkerhet i statlige virksomheter i Dokument 1 ( ) Riksrevisjonens rapport om den årlige revisjon og kontroll for budsjettåret 2016, NSMs omtale av overordnet risikobilde i Risiko 2017 risiko og sårbarheter i en ny tid og forskningsrapporten Styring av informasjonssikkerheten i universiteter og høyskoler Side 18

33 Tildelingsbrev 2018 Universitetet i Stavanger 2. Er det gjennomført og evaluert en kriseøvelse i 2018, og er den fulgt opp gjennom dokumenterte tiltak? 3. Beskriv kort (0,5-1 side) institusjonens ledelsessystem for informasjonssikkerhet. I tillegg skal følgende spørsmål besvares: a. Er ledelsens gjennomgang gjennomført og dokumentert? Vurderes og iverksettes forbedringstiltak etter ledelsens gjennomgang? b. Har ledelsen vurdert revisjon av ledelsessystemet som intern eller ekstern revisjon? Dersom spørsmål 1 og/eller 2 besvares med "nei", må institusjonen opplyse om hvorfor tiltaket ikke er gjennomført, og presentere en forpliktende plan for når og hvordan tiltaket skal gjennomføres. 4.3 Lærlinger Regjeringen og partene i arbeidslivet har inngått en samfunnskontrakt for flere læreplasser for perioden Målet med kontrakten er å sørge for at alle kvalifiserte elever som ønsker det, skal få tilbud om læreplass. Se mer informasjon på nettsiden Institusjonen skal ha lærlinger tilknyttet seg, og minst like mange i 2018 som i Antallet lærlinger skal stå i et rimelig forhold til virksomhetens størrelse. Institusjonen skal også hvert år vurdere om antall lærlinger kan økes, og om det er mulig å tilby opplæring i nye lærefag. Alle statlige virksomheter skal knytte seg til opplæringskontoret OK Stat eller et annet opplæringskontor. I Årsrapport ( ) skal institusjonen rapportere antall lærlinger per år i perioden og om det er vurdert å øke antallet lærlinger og innenfor hvilke fag, samt orientere om hvilket opplæringskontor virksomheten er tilknyttet. Virksomheter som ikke har oppfylt kravene, må redegjøre for årsaken til det og hva de har gjort for å oppfylle kravene. 4.4 Bygg og infrastruktur Bygg og infrastruktur er viktige strategiske virkemidler for høyere kvalitet i utdanning og forskning. Styret har ansvar for å sikre arealeffektive, miljøvennlige og fremtidsrettede løsninger som legger til rette for moderne arbeids- og læringsformer. Institusjonene skal ha campusplaner som legger grunnlag for prioritering av byggebehov. Før nye byggeprosjekter foreslås må institusjonene vurdere om behovene kan dekkes innenfor eksisterende bygningsmasse. Kunnskapsdepartementet forutsetter at nye private leiekontrakter inneholder klausul om fremleie. Klausul om oppsigelse skal vurderes i hvert enkelt tilfelle. Departementet har satt samfunns- og effektmål for større bygge- og rehabiliteringsprosjekter i sektoren. Institusjonene må ta hensyn til disse målene i styringen av og planene for virksomheten. Side 19

34 Tildelingsbrev 2018 Universitetet i Stavanger 4.5 Anskaffelser Riksrevisjonen har gjennom mange år påpekt feil og mangler i etterlevelsen av anskaffelsesregelverket i universitets- og høyskolesektoren. I 2016 gjennomførte Riksrevisjonen en etterlevelsesrevisjon av anskaffelsesvirksomheten ved fire universiteter. Selv om revisjonen viste at universitetene har rammeverk for styring og gjennomføring av anskaffelsesvirksomheten på alle nivåer, avdekket undersøkelsen at det fortsatt er svakheter knyttet til etterlevelsen av eget rammeverk, interne regler og rutiner. Revisjon av enkeltinstitusjoner har også vist at det blant annet fortsatt foregår ulovlige direkte anskaffelser uten kunngjøring og konkurranse, at det foretas kjøp på utløpte avtaler og at konkurransegrunnlag ikke er dokumentert. Departementet forutsetter at institusjonene i egen regi eller gjennom anskaffelser eller samarbeid med andre institusjoner, sørger for kapasitet og kompetanse til å gjennomføre den administrative forvaltningen med tilstrekkelig kvalitet. Departementet ber virksomhetene vurdere hvordan anskaffelsesområdet følges opp internt, om virksomheten har tilstrekkelig kapasitet til å utøve intern kontroll av innkjøp, hvordan internkontrollen fungerer, om det har vært forbedringer i organiseringen og oppfølgingen de senere årene. 5. Rapportering og resultatoppfølging 5.1 Rapportering om resultater og planer Universiteter og høyskoler skal innen 15. mars 2018 sende dokumentet Årsrapport ( ) til postmottak@kd.dep.no, med kopi til Riksrevisjonen og Database for statistikk om høgre utdanning (DBH). Årsrapport ( ) skal sendes inn innen 15. mars Departementet gjør oppmerksom på at årsrapporten skal publiseres på virksomhetens nettside innen 1. mai, jf. Bestemmelser om økonomistyring i staten, pkt Årsrapporten skal gi et dekkende bilde av virksomhetens resultater og gi departementet grunnlag for å vurdere måloppnåelse og ressursbruk. Årsrapporten skal også inneholde planer og budsjett og annen informasjon av betydning for departementets styring og oppfølging, jf. Bestemmelser om økonomistyring i staten, pkt Nærmere krav til årsrapportene fremgår av dokumentet Rapporteringskrav for årsrapport ( ) vedlagt fjorårets tildelingsbrev, og vedlagte dokument Rapporteringskrav for årsrapport ( ). Dokumentene er også tilgjengelige i DBH. Universiteter og høyskoler skal rapportere data til DBH. Krav til datarapporteringen og fristene gjennom året finnes på DBHs nettsider: Side 20

35 Tildelingsbrev 2018 Universitetet i Stavanger Institusjonen skal avlegge delårsregnskap og årsregnskap for Departementet vil i egne brev angi hvilke frister og krav som vil gjelde for delårsregnskapene og årsregnskapet. Departementet viser til Finansdepartementets rundskriv R-11/2017 når det gjelder rapportering av regnskapsopplysninger til statsregnskapet for En oversikt over hovedtrekkene i styringsdialogen mellom departementet og institusjonene er vedlagt. 5.2 Budsjettforslag for 2020 Institusjonene skal utarbeide budsjettforslag, dvs. satsingsforslag utenfor budsjettrammen. Departementet bruker satsingsforslagene til å identifisere de viktigste behovene i universitets- og høyskolesektoren. Frist for innsendelse av budsjettforslag for 2020 er 1. november Forslagene sendes til postmottak@kd.dep.no. Se vedlegget Veiledning for fremstilling av budsjettforslag for Styringsdialogen i 2018 Etatsstyringsmøtene skal være en strategisk dialog mellom departementet og institusjonens styre om institusjonens utvikling. Sentrale tema i møtene er institusjonens profil, ambisjoner, strategiske prioriteringer og utfordringer, sett i lys av nasjonale mål og prioriteringer, samt institusjonens resultater og rammebetingelser. Utviklingsavtalen er en del av dette. Institusjonene som ikke hadde etatsstyringsmøte i 2017, blir innkalt til etatsstyringsmøte i I tillegg innkalles institusjonene som skal ha dialog om utviklingsavtale. Alle institusjonene får skriftlig tilbakemelding fra departementet. Departementet inviterer med dette styret og direktør til etatsstyringsmøte i Etatsstyringsmøtet med dialog om utviklingsavtaler har en tidsramme på to timer og er berammet til 29. mai 2018 kl Møtet vil finne sted i Kristiansand. Vi ber om tilbakemelding på hvem som skal delta, senest to uker før møtedato. Departementet forventer at delegasjonen er bredt sammensatt. Styret kan melde inn strategisk viktige saker for institusjonen til etatsstyringsmøtet samtidig med innsending av Årsrapport ( ) 15. mars Side 21

36 Tildelingsbrev 2018 Universitetet i Stavanger Departementet sender institusjonen dagsorden i god tid før møtet. Institusjonen får en skriftlig tilbakemelding fra departementet på bakgrunn av Årsrapport ( ), tilstandsrapporten for universitets- og høyskolesektoren 2018, resultatrapporteringen til DBH og dialogen i etatsstyringsmøtet. Med hilsen Toril Johansson (e.f.) ekspedisjonssjef Lars Vasbotten avdelingsdirektør Dokumentet er elektronisk signert og har derfor ikke håndskrevne signaturer Vedlegg oppgitt nedenfor finnes på Kunnskapsdepartementets nettside: /id / - Orientering om statsbudsjettet 2018 for universitet og høgskolar - Fullmakter - Hovedtrekk styringsdialogen - Rapporteringskrav for årsrapport ( ) - Veiledning for fremstilling av budsjettforslag for 2020 Kopi til Riksrevisjonen Fylkesmannen i Rogaland Studentsamskipnaden i Stavanger Norsk senter for forskningsdata Side 22

37 FU 4/18 Revisjon av retningslinjer for tildeling og bruk av mobilitetsmidler ved UiS Dokumenter i saken: Retningslinjer for tildeling og bruk av mobilitetsmidler ved UiS av US 14/18 Disputaser og gjennomstrømning i doktorgradsutdanningen ved UiS 2017 Saken gjelder For å styrke mobiliteten blant ph.d.-kandidater har UiS i 2004 etablert en stipendordning som garanterer støtte til utenlandsopphold for kandidater tatt opp på egne ph.d.-studier, jf. Retningslinjer for tildeling og bruk av mobilitetsmidler ved UiS, sist revidert Det har i senere tid vist seg at praksisen på fakultetene ikke lenger er i takt med retningslinjene, og at det derfor er hensiktsmessig med en ny gjennomgang av disse. Gjennomgangen vil da også kunne ta høyde for det som de nyopprettede fakultetene mener bør gjelde for sine ph.d.-kandidater. I tillegg kan det være hensiktsmessig å ta styresaken om disputaser og gjennomstrømning (US 14/18) med i betraktning, som inneholder noen tall på mobilitet blant våre ph.d.-kandidater. For øvrig vises det til ph.d.-forskriftens 9 der det er fastsatt at ph.d.-kandidaten normalt skal tilbringe minst tre måneder av studietiden ved en anerkjent utenlandsk utdannings- eller forskningsinstitusjon der det er mulig å arbeide med problemstillinger i avhandlingen. Dagens retningslinjer for mobilitetsstipend Ph.d.-kandidater som er tatt opp ved UiS sine egner ph.d.-studier og som ikke kan få midler andre steder, er berettiget et stipend for forskningsopphold fra tre til seks måneders varighet ved anerkjente utenlandske institusjoner. Mobilitetsordningen omfatter alle fagområder, og stipendene bevilges i henhold til NFRs gjeldende satser for utenlandsstipend. Midlene skal brukes til å dekke etablerings- og merutgifter ved forskningsopphold i utlandet. Kandidater som leverer inn fullstendig søknad garanteres støtte til tre måneders opphold, men kan søke om ekstra midler til maksimalt ytterligere tre måneder (slike ekstra tildelinger avhenger av at det er restmidler i tiltaket, søknaden behandles ved årets slutt). Ved opphold på mindre enn tre måneder vil kandidaten kun få støtte til individuelt opphold og ikke til utreise med familie. Behov for å øke mobilitet blant ph.d.-kandidater Ved en revisjon av dagens retningslinjer må det sørges for at disse sikrer at så mange ph.d.- kandidater som mulig får reise på utenlandsopphold og gir dem i størst mulig grad forutsigbarhet i planleggingen av sitt opphold. I lys av aktuelle tall synes dette å være enda mer påtrengende: Av alle doktorer som ble uteksaminert i fjor, var det kun 21,7 % som benyttet seg av muligheten til å samle internasjonal erfaring under sin forskerutdanning gjennom et forskningsopphold. I Charter & Code Action Plan har UiS forpliktet seg til å øke andelen til 35 prosent innen Spørsmål til drøfting Forskningsutvalget inviteres til å innledende kommentere følgende problemstillinger: Skal det fortsatt være krav om at kandidaten først har søkt en ekstern kilde og har fått avslag før vedkommende får søke UiS mobilitetsmidler? Kravet som finnes per i dag, kan føre til at søknadsprosessen drar ut i tid. For å forkorte prosessen kan det være formålstjenlig å garantere kandidaten midler til utenlandsopphold allerede når vedkommende søker en ekstern kilde. Kandidaten vil på den måten kunne planlegge sitt opphold uten å måtte avvente svar fra den eksterne kilden. Skal ordningen fortsette å forholde seg til NFR sine satser, samt støtte til utreisende med familie, ved opphold over tre til seks måneder? 1

38 Skal det gis midler til opphold (som til sammen gir) mindre enn tre måneder? 1 Ph.d.- forskriften krever et opphold over minst tre måneder, og det kan derfor være hensiktsmessig å forholde seg til dette kravet når det gjelder bevilgningen av midler. Skal ordningen fortsatt ha en totrinnssøknadsprosess der kandidaten i første omgang kan søke om midler til opphold over tre måneder og i andre omgang om en ekstra tildeling som utbetales på etterskudd ved årets slutt, avhengig av om det er midler igjen? For forutsigbarhetens skyld kan det være hensiktsmessig å gi kandidaten muligheten til å allerede i første omgang søke midler til et opphold på opptil seks måneder. Forslag til vedtak: Forskningsutvalget ber FIA til et senere FU-møte i år legge fram en revidert versjon av retningslinjer for tildeling og bruk av mobilitetsmidler, basert på diskusjonen i dagens møte. Stavanger, Troels Jacobsen Forsknings- og innovasjonsdirektør Saksbehandler: rådgiver Robert Radu (FIA) 1 For noen ph.d.-kandidater kan det pga. familiære omstendigheter være vanskelig å være borte tre måneder i ett strekk. For å gi disse kandidatene muligheten til å benytte seg av mobilitetsordningen likevel, kan det være hensiktsmessig å åpne for muligheten til å dele opp oppholdet i kortere perioder som til sammen må gi minst tre måneder. For å gi størst mulig utbytte bør alle deloppholdene da imidlertid være på samme utenlandsk institusjon/samme fagmiljø. 2

39 Retningslinjer for tildeling og bruk av mobilitetsmidler For å styrke mobiliteten blant ph.d.-kandidater har UiS etablert en stipendordning som garanterer støtte til utenlandsopphold for kandidater tatt opp på egne program. Ph.d.-kandidater som er tatt opp ved UiS sine egne ph.d.-studier kan søke om mobilitetsstipend for forskningsopphold fra tre til seks måneders varighet ved anerkjente utenlandske institusjoner. Mobilitetsordningen omfatter alle fagområder, og stipendene bevilges i henhold til NFRs gjeldene satser for utenlandsstipend. Midlene skal brukes til å dekke etablerings- og merutgifter ved forskningsopphold i utlandet. Kandidater som leverer inn fullstendig søknad garanteres støtte til tre måneders opphold, men kan søke om ekstra midler til ytterlige tre måneder, eller kortvarige opphold under tre måneder. Ved opphold på mindre enn tre måneder vil kandidaten kun få støtte til individuelt opphold og ikke til utreise med familie. Søknadsprosedyre For å søke om mobilitetsstipend, benytter kandidaten et fastsatt søknadsskjema. Søknaden sendes til fakultetet ved fakultetets forskningsadministrative koordinator. Støtten utbetales forskuddsvis fra fakultetet til de aktuelle kandidatene. Mobilitetsmidlene fra UiS tildeles ikke i tillegg til andre midler, men skal fungere som et hjelpemiddel for de av kandidatene våre som ikke har mulighet til å motta støtte fra andre parter. Det forutsettes at søkere har søkt om støtte fra eksterne finansieringskilder dersom dette er mulig. Det forutsettes også at søkere opplyser om eventuell støtte fra andre interne eller eksterne parter. Av skattemessige årsaker kreves det at det legges ved et budsjettforslag over antatte merutgifter i forbindelse med utenlandsoppholdet. Merutgiftene/kostnadene kan spesifiseres på Skjema for utbetaling og oppgjør av stipend som finnes i økonomihåndboken. Mer informasjon om skatteregler omkring utbetaling av stipend og tips i forbindelse med utenlandsoppholdet er tilgjengelig i økonomihåndboken, se Retningslinjer for utbetaling av stipend ved utenlandsopphold, forskningsopphold/fou-termin for ansatte ved UiS. Ved søknad skal det legges: Bindende invitasjon fra vertsinstitusjon som bekrefter kontorplass og faglig oppfølging Avslag på søknad fra ekstern finansieringskilde Budsjettforslag over antatte merutgifter i forbindelse med utenlandsoppholdet Hovedveileder skal signere søknaden og bekrefte at oppholdet er en integrert del av ph.d.-studiet. Innen én måned etter endt utenlandsopphold skal stipendmottager utarbeide en rapport som kort beskriver den faglige verdien av oppholdet og viser hvilke merutgifter som faktisk ble pådratt i forbindelse med oppholdet. Dette kan gjøres på Skjema for utbetaling og oppgjør av stipend som finnes i Økonomihåndboka under stipend. Kandidatene får, sammen med innstillingsbrevet, tilsendt eget rapporteringsskjema fra fakultetet.

40 Praktisk informasjon Ansvaret for å ordne med alt det praktiske i forbindelse med eventuelle visa, innreise, opphold og utreise etc., påhviler stipendiaten. Behandlingsprosessen Utlysningen av midlene skjer i dag uten søknadsfrist. Søkere må beregne tre måneder fra innlevering av søknad til utbetaling av stipend. Ekstra midler (utover garanterte tre måneder) Ekstra midler avhenger av at det er restmidler til tiltaket og disse deles eventuelt ut ved budsjettårets slutt. Det kan søkes om midler til (i prioritert rekkefølge): 1. utvidet opphold over tre måneder eller kortvarig opphold under tre måneder, men over én måned (gjelder kandidater som av familiære eller sosiale forhold ikke kan reise ut i tre måneder) 2. inngående mobilitet/innreise til Norge (gjelder i hovedsak tilfeller hvor man i henhold til institusjonens ph.d.- forskrift har inngått samarbeidsarbeidsavtaler som åpner for at kandidaten er stasjonert ved samarbeidende institusjon i utviklingsland) 3. dekning av reiseutgifter (kun dersom driftmidlene ikke strekker til og billigste reisemåte anvendes) De fakultære doktorgradsutvalgene vurderer likestilte søkere ut i fra fremdrift og relevans i forhold til avhandlingsarbeidet.

41 Universitetet i Stavanger Styret ved Universitetet i Stavanger US 14/18 Disputaser og gjennomstrømning i doktorgradsutdanningen ved UiS i 2017 Saksnr: 17/ Saksansvarlig: Troels Gyde Jacobsen, forskningsdirektør Møtedag: Informasjonsansvarlig: Troels Gyde Jacobsen, forskningsdirektør Saken gjelder: Universitetsstyret har i sak US 16/15 utrykt ønske om å årlig få forelagt en sak som orienterer om disputaser avlagt i det foregående året. Saken som nå legges fram skal først og fremst synliggjøre det gode arbeidet som blir lagt ned av våre doktorer og deres veiledere. Samtidig er den tenkt å gi et mer detaljert og tallbasert bilde av hvordan resultatene for 2017 føyer seg inn i de senere års utvikling og hvilke trender som lar seg avlede av dette. Gjennomstrømning er en av Kunnskapsdepartementets kvantitative styringsparametere for ph.d.-utdanningen, og saken vil derfor spesielt gjøre rede for hvordan resultatene for 2017 påvirker institusjonens gjennomstrømning. Hovedfunn: UiS fortsatte i 2017 å ha et stabilt høyt antall disputaser: Det var totalt 48 avlagte doktorgrader, én mer enn i To av dem tok den frie doktorgraden Dr. philos. og to tok doktorgrad under NFRs nærings-ph.d.-ordning. Gjennomstrømningsandelen i 2017 (KDs styringsparameter) vil ifølge en intern beregning bli 63,8 prosent for hele institusjonen. Andelen etter fakultet vil være som følger: 50 % for UH, 72 % for SV og 67 % for TN. 45 prosent av kandidatene var eksternfinansierte, der andelen NRF-finansierte utgjorde 15 prosent og andre eksterne kilder (privat eller offentlig sektor) 30 prosent. Dette er en solid økning på andel eksternfinansierte kandidater sammenlignet med 2016 der andelen lå på 35 prosent. 25 av kandidatene som avla doktorgrad var kvinner, noe som tilsvarer en andel på 52 prosent. 10 av kandidatene (utenom dr. philos.) var under sitt løp på forskningsopphold ved en utenlandsk institusjon der oppholdet varte minst tre måneder eller lenger. Dette tilsvarer en andel på 21,7 prosent. Blant TNs uteksaminerte kandidater tok 31 prosent utenlandsopphold, noe som er en betydelig økning fra 2016 (18,5 %). Andelen ved de to andre fakultetene er derimot svært lav og faller langt bak resultatene fra det foregående året. Ingen av de 8 kandidatene ved UH og kun to kandidater ved SV hadde et forskningsopphold som var tre måneder eller lenger i utlandet. Som tidligere velger de fleste kandidatene å gjennomføre forskningsoppholdet sitt i engelsktalende land, framfor alt USA og Storbritannia. Gjennomføringstiden har gått litt opp, hele UiS sett under ett, fra 4,75 (brutto) og 3,91 (netto) i 2016 til 5,21 (brutto) og 4,34 (netto) i Gjennomsnittsalder ved oppstart og disputas har begynt å synke litt, hele institusjonen sett under ett. Den var i 2017 på 33 år ved oppstart og 38 år ved disputas. TN hadde med et gjennomsnitt på 30 år ved oppstart og 34 år ved disputas de yngste kandidatene. Forslag til vedtak: Styret tar saken om disputaser og gjennomstrømning i doktorgradsutdanningen ved UiS i 2017 til orientering. Stavanger, Ole Ringdal universitetsdirektør 1

42 US 14/18 Disputaser og gjennomstrømning i doktorgradsutdanningen ved UiS i 2017 Saken gjelder: Universitetsstyret har i sak US 16/15 utrykt ønske om å årlig få forelagt en sak som orienterer om disputaser avlagt i det foregående året. Saken som nå legges fram skal først og fremst synliggjøre det gode arbeidet som blir lagt ned av våre doktorer og deres veiledere. Samtidig er den tenkt å gi et mer detaljert og tallbasert bilde av hvordan resultatene for 2017 føyer seg inn i de senere års utvikling og hvilke trender som lar seg avlede av dette. Gjennomstrømning er en av Kunnskapsdepartementets kvantitative styringsparametere for ph.d.-utdanningen, og saken vil derfor spesielt gjøre rede for hvordan resultatene for 2017 påvirker institusjonens gjennomstrømning. 1. Hovedfunn UiS fortsatte i 2017 å ha et stabilt høyt antall disputaser: Det var totalt 48 avlagte doktorgrader, én mer enn i To av dem tok den frie doktorgraden Dr. philos. og to tok doktorgrad under NFRs nærings-ph.d.-ordning. Gjennomstrømningsandelen i 2017 (KDs styringsparameter) vil ifølge en intern beregning bli 63,8 prosent for hele institusjonen. 1 Andelen etter fakultet vil være som følger: 50 % for UH, 72 % for SV og 67 % for TN. 45 prosent av kandidatene var eksternfinansierte, der andelen NRF-finansierte utgjorde 15 prosent og andre eksterne kilder (privat eller offentlig sektor) 30 prosent. Dette er en solid økning på andel eksternfinansierte kandidater sammenlignet med 2016 der andelen lå på 35 prosent. 25 av kandidatene som avla doktorgrad var kvinner, noe som tilsvarer en andel på 52 prosent. 10 av kandidatene (utenom dr. philos.) var under sitt løp på forskningsopphold ved en utenlandsk institusjon der oppholdet varte minst tre måneder eller lenger. Dette tilsvarer en andel på 21,7 prosent. Blant TNs uteksaminerte kandidater tok 31 prosent utenlandsopphold, noe som er en betydelig økning fra 2016 (18,5 %). Andelen ved de to andre fakultetene er derimot svært lav og faller langt bak resultatene fra det foregående året. Ingen av de 8 kandidatene ved UH og kun to kandidater ved SV hadde et forskningsopphold som var tre måneder eller lenger i utlandet. Som tidligere velger de fleste kandidatene å gjennomføre forskningsoppholdet sitt i engelsktalende land, framfor alt USA og Storbritannia. Gjennomføringstiden har gått litt opp, hele UiS sett under ett, fra 4,75 (brutto) og 3,91 (netto) i 2016 til 5,21 (brutto) og 4,34 (netto) i Gjennomsnittsalder ved oppstart og disputas har begynt å synke litt, hele institusjonen sett under ett. Den var i 2017 på 33 år ved oppstart og 38 år ved disputas. TN hadde med et gjennomsnitt på 30 år ved oppstart og 34 år ved disputas de yngste kandidatene. 2. Disputaser UiS holder seg, med 48 avlagte doktorgrader, på et stabilt høyt nivå. Likevel ligger resultatet litt bak måltallet for 2017 som var satt til 55 uteksaminerte kandidater. Skal måltallet om 60 kandidater i 2020 nås, må fakultetene øke gjennomstrømningen betraktelig i årene framover. Totalantall avlagte doktorgrader i 2017 brutt ned på fakultet viser at TN og SV holder seg på et stabilt høyt nivå; SV hadde samme resultat på 13 kandidater som året før, TN gikk litt ned fra 28 til 27. UH er det eneste fakultetet som kan vise til en økning i antall avlagte doktorgrader sammenlignet med Økningen fra 6 til 8 kandidater (i tillegg var det én kandidat som fullførte stipendiatprogrammet i kunstnerisk utviklingsarbeid) er gledelig, men markerer ikke noe entydig vendepunkt sett i lys av tidligere år; både i 2010 og 2013 hadde daværende HUM 9 uteksaminerte kandidater til tross for et lavere totalantall kandidater (diagram 1 og 2). 1 DBH publiserer offisielle tall ikke før i mai. 2

43 Figur 1 Disputaser ved UiS etter fakultet ( ) UH SV TN Kilde: DBH Mobilitet blant ph.d.-kandidater Andelen av ph.d.-kandidater som tok utenlandsopphold er med 21,7 prosent ikke tilfredsstillende. Ifølge universitetets ph.d.-forskrift skal en ph.d.-kandidat som regel tilbringe minst tre måneder av studietiden ved en anerkjent utenlandsk utdannings- eller forskningsinstitusjon ( 9). I tillegg har UiS forpliktet seg i Charter & Code Action Plan til å øke andelen av ph.d.-kandidater som tar utenlandsopphold under sitt løp til 35 prosent innen Det er flere tiltak på plass for å øke andelen. UiS legger til rette med en egen stipendordning for mobilitet, samtidig som institusjonen øker bevisstheten blant kandidatene rundt dette viktige aspektet i ph.d.-utdanningen, f.eks. som en del av det nyskapte introseminaret for nye ph.d.-kandidater (PhD Get started). I tillegg kan det være viktig at fagmiljøene og veiledere, i enda større grad enn i dag, oppmuntrer ph.d.-kandidatene til å reise på utenlandsopphold. Denne forventningen bør allerede kommuniseres i rekrutteringsfasen og det å reise ut bør oppleves som en del av ph.d.-graden ved UiS. Et forskningsopphold ved en utenlandsk institusjon kan bidra til å etablere internasjonalt forskningssamarbeid og kan gi nye impulser til arbeidet med avhandlingen. Samtidig kan det være en fordel med tanke på en framtidig forskerkarriere, ettersom internasjonal erfaring kan fremme utvikling av selvstendighet blant unge forskere og styrke sjansene for å nå frem på internasjonale konkurransearenaer. Det er derfor i stor grad ønskelig at flere ph.d.-kandidater enn hittil reiser på utenlandsopphold. Disputaser fordelt på ph.d.-studier og institutt Ett av formålene med KDs reviderte studiekvalitetsforskrift er å sikre robuste ph.d.-studier som kan vise til stabil gjennomstrømning. Til universiteter stilles det et kvantitativt krav om å uteksaminere minst fem doktorander på minst to av doktorgradsstudiene per år over en treårsperiode, altså 15 kandidater innen 3 år. UiS har per i dag 11 ph.d.-studier som for tiden er underlagt en gjennomgang med henblikk på kravene i studiekvalitets- og studietilsynsforskriften. Ser man på gjennomstrømning i de nåværende studiene med tanke på det ovenfor nevnte kravet, så viser det seg at tre av studiene klarte å uteksaminere 15 kandidater over en treårs periode (figur 2). UiS oppfyller dermed per i dag kravet som stilles til gjennomstrømning i ph.d.-studiene. Disse studiene er Ledelse, økonomi og reiseliv ved SV, og hhv. Kjemi og biovitenskap og Petroleumsteknologi ved TN. Ifølge figuren kommer det også fram at noen studier over flere år har hatt en lav uteksaminering, som f.eks. Lesevitenskap ved UH og Sosiologi, sosialt arbeid og kultur & samfunn ved SV. 3

44 Figur Kilde: FS Leseviten skap Avlagte doktorgrader fordelt på ph.d. studier ( ) Utd.viten skap Medisin/ Helse Risiko/Sa mf. (SV) Led/Øko/ Reise Sosiologi /Sos.arb. /Kult. Info/Mat /Fysikk Kjemi/Bi ovit. Petroleu mstek. Offshoret eknologi Risiko/Sa mf. (TN) Finansieringskilder Det finnes primært tre ulike finansieringskilder å finansiere et doktorgradsløp gjennom: 1. egne midler (KD-midler), 2. NFR-midler, 3. andre eksterne midler (EU, privat eller offentlig sektor). De siste to kildene regnes som ekstern finansiering. Som det går fram av figuren nedenfor, var mesteparten av universitetets ph.d.-kandidater som avla doktorgrad i 2017, finansiert gjennom egne midler. Sammenlignet med det årskullet som avla doktorgrad i 2016 var det i 2017 imidlertid en solid økning i antall kandidater finansiert gjennom privat/offentlig sektor. UHs ph.d.-kandidater var utelukkende egenfinansierte, mens SV hadde omlag like mange egenfinansierte som eksternfinansierte. Flertallet av de NFR-finansierte doktorene var tilknyttet TN (6 av 7), og sammen med privat/offentlig-sektor finansierte utgjorde disse ca. 54 prosent av alle fakultetets doktorer som avla doktorgrad i Figur Kilde: FS 65 Finansieringkilder til ph.d. kandidater uteksaminert i 2016 og 2017 (i %) Egne midler NFR midler andre eksterne midler

45 3. Gjennomstrømning Gjennomstrømning måles ved hjelp av tre variabler: 1. gjennomføringsgrad (andel som fullfører studiet i en visst tidsperiode), 2. gjennomføringstid (tiden kandidater bruker på å fullføre studiet) og 3. alderen ved disputas. 2 Gjennomføringsgrad KDs styringsparameter for doktorgradsutdanningen er hvor stor andel av et gitt årskull som har disputert innen seks år etter opptaksåret på doktorgradsutdanningen. Regjeringen innførte i St.meld. Klima for forskning ( ) spesifikke måltall for andelen som varierer fra 75 prosent innenfor humaniora og samfunnsvitenskap til 85 prosent i matematisk-naturvitenskapelige og teknologiske fag. Figur 4 Gjennomføringsgrad (KDs styringsparameter) , ,1 56,9 45,3 52,4 68,2 68,01 65,8 64,8 63,3 65,3 64,1 66,3 UiS Norge Kilde: DBH For 2017 er det således årskullet 2011 som vil danne grunnlag for målingen i henholdt til KDs styringsparameter. I 2011 var det 47 kandidater som ble opptatt til organisert ph.d.-utdanning ved UiS, 30 av dem hadde disputert ved utgangen av Dette tilsvarer en andel på 63,8 prosent. UiS faller dermed litt i forhold til den rekordstore andelen i 2016 (68,01 %), men ligger fremdeles på et relativt høyt nivå (se diagram 5). Ser man på hvordan andelen slår ut på fakultetene, utmerker seg særlig SV med et bra resultat på 72 %, mens TN ligger på 67 % og UH langt bak med 50 %. Ved UH ligger det imidlertid et relativt beskjedent antall kandidater bak resultatet. Det er viktig å være bevisst på at det vil komme større årskull i årene framover som en naturlig følge av det økende antallet nye avtaler inngått siden 2011 (se figur 6), og at det således vil være nødvendig å øke antall disputaser videre, dersom universitetet skal holde gjennomstrømningen på et solid høyt nivå. Årskullet som lå til grunn for beregningen i 2017 bestod av 47 kandidater, mens årskullene som måles i 2018 og 2019 vil bestå av hhv. 65 og 64 kandidater. Figur 5 viser antall personer som per vårsemester av et gitt år hadde aktive doktorgradsavtaler i organisert forskerutdanning ved UiS i perioden fra 2005 til Den store veksten i antall avtaler gjenspeiles likevel ikke i antall avlagte doktorgrader, som stiger, men kun i beskjeden grad. Noe av forklaringen på dette kan være at en god del av ph.d.-kandidatene ikke klarte å levere innenfor sin tre- eller fireårig stipendiatperioden og nå er nødt til å jobbe med sin avhandling ved siden av en fulltidsjobb. 2 Jf. NIFU rapport 29/2012, s

46 Figur Ph.d. avtaler (vår) og disputaser ( ) Antall ph.d. avtaler Disputaser Kilde: DBH Gjennomføringstid Tiden fra oppstart til innlevering av avhandlingen (gjennomføringstiden) måles i brutto og netto. Bruttotiden er den reelle tiden en bruker på å fullføre ph.d.-utdanningen (fra start til innlevering). Nettotiden beregnes på samme måten, men med fratrekk av permisjoner, pliktarbeid m.m. Gjennomføringstiden måles ikke for Dr. philos. Figur 6 og tabell 1 viser gjennomsnittlig brutto- og nettotid for alle doktorer som var tatt opp på organisert doktorgradsutdanning ved UiS, uansett ansettelsesforhold. Resultatene kan avvike fra DBHs beregninger ettersom disse kun tar høyde for ph.d.-kandidater institusjonen har arbeidsgiveransvar for. Tabell 1: Gjennomsnittlig brutto- og nettotid 2016 og brutto netto brutto netto UH 7,13 3,47 6,18 3,50 SV 4,61 4,31 6,30 5,59 TN 4,29 3,81 4,40 4,02 UiS 4,75 3,91 5,21 4,34 Når det gjelder gjennomsnittlig brutto- og nettotid ser vi en økning fra 2016 (se tabell 1). Slike svingninger kan forekomme når enkelte ph.d.-kandidater, etter å ha brukt usedvanlig lang tid på avhandlingen, disputerer. Det er likevel gledelig at disse har kommet i mål og konsekvensen for statistikken må sånn sett tas med på kjøpet. Fakultetene er for tiden særlig opptatt av å få kandidater med såkalte «gamle avtaler» (lenger enn 5 år) gjennom doktorgradsløpet, enten ved å gi dem en endelig frist for innlevering eller terminere studieretten. Dette kan i årene som kommer gi utslag i gjennomføringstiden for universitetet eller det respektive fakultetet. Gjennomføringstid brutt ned på instituttnivå (Diagram 7) kan gi en indikasjon på hvilke institutter som uteksaminerer raskest og hvor det ser ut til å ta lengre tid enn normert (3-4 år). 6

47 Figur 6 Brutto og nettotid i årsverk etter institutt (2017) brutto netto IGIS IKS NSLA SLF IMD IMS HHUiS IH IDE IKM IØRP IMN IPT brutto 5,62 6,76 7,69 6,2 4,17 6,63 7,98 4,5 5,26 4,55 3,23 4,16 4,37 netto 3,51 3,83 3,62 2,85 3,17 5,85 7,32 3,76 4,67 3,85 3,23 4,16 3,89 Gjennomsnittsalder ved oppstart og disputas I Norge har det i lang tid vært en høyere gjennomsnittsalder ved disputas sammenlignet med andre europeiske land, noe som i høy grad er et resultat av alder ved oppstart på ph.d.-utdanningen. I en ideell situasjon ville man kunne forvente at mastergrad avlegges ved års alder og doktorgradsstudiet påbegynnes like deretter og fullføres innen 3-4 år, slik at den uteksaminerte doktor er om lag 30 år på disputastidspunkt. 3 Gjennomsnittsalderen ved oppstart og disputas ved UiS ligger fortsatt langt over den ideelle alderen av hhv. 25/26 og 30 år (se figur 7-9). Gjennomsnittsalderen de siste 5 årene har sunket noe, men samtidig er det stor variasjon mellom fakultetene. Figur Gjennomsnittsalder ved oppstart og disputas ved UiS ( ) Oppstart Disputas 3 Jf. NIFU rapport 29/2012, s

48 Figur 8 Figur Gjennomsnittsalder ved oppstart etter fakultet ( ) Gjennomsnittsalder ved disputas etter fakultet ( ) UH SV TN UH SV TN Kilde: FS Universitetsdirektørens vurdering Universitetsdirektøren ønsker å berømme at antall avlagte doktorgrader har økt ytterligere i 2017 samtidig som gjennomsnittsalderen ved oppstart og disputas har gått ned over de siste fem årene. I tillegg merker han seg positivt at universitetet holder gjennomføringsgraden i ph.d.-utdanningen på et høyt nivå. Universitetsdirektøren ønsker å gi annerkjennelse til doktorgradskandidatene som har oppnådd den høyeste akademiske graden vi har i Norge, og til veilederne som gjennom stor innsats har bidratt til disse oppløftende resultatene. Likevel er omfang av mobilitet blant ph.d.-kandidatene fortsatt for lavt. Mobilitet er en viktig del av forskerutdanningen, og universitetsdirektøren foreslår derfor at styret får en plan for hvordan mobilitet kan forbedres. Videre må det ses nærmere på årsakene til hvorfor antall avlagte doktorgrader de siste årene ikke øker i samme omfang som antall aktive ph.d.-avtaler. Forslag til vedtak: Styret tar saken om disputaser og gjennomstrømning i doktorgradsutdanningen ved UiS i 2017 til orientering. Stavanger, Ole Ringdal universitetsdirektør Troels Gyde Jacobsen forskningsdirektør Saksbehandler: Robert Radu rådgiver 8

49 Utkast til RETNINGSLINJER FOR PROGRAMOMRÅDE FOR KUNSTNERISK UTVIKLINGSARBEID VED UIS Gjeldende fra 1. juli 2018 Hovedformålet med ordningen er å videreutvikle flere uformelle forskergrupper til å jobbe sammen i programområder, samt å øke det kunstneriske utviklingsarbeid ved UiS. Et annet mål med ordningen er å øke den eksterne finansieringen av kunstnerisk utviklingsarbeid ved UiS. Et programområde for kunstnerisk utviklingsarbeid kan defineres som en gruppe som har utviklet et sammenhengende program innen kunstnerisk utviklingsarbeid, med felles problemstillinger, relevant teori, metode og fremgangsmåte. Alternativt, en sammenstilling av mindre grupper hvor hver enkelt gruppe har egne prosjekter innen kunstnerisk utviklingsarbeid, og hvor problemstillinger, relevant teori, metode og fremstillingsmåte kan være ulikt. Det de har felles er møter hvor refleksjonen omkring det kunstneriske utviklingsarbeidet i de ulike prosjektene presenteres. Relevante temaer for slike samlinger må gjøres rede for i søknadene om etablering av programområdet. Gjennom programområdet forplikter fagfolkene seg overfor hverandre og overfor institutt og fakultet til et lengre samarbeid, og vil legge hovedtyngden av sin egen FoU-ressurs inn i programområdet de neste tre til seks årene. OPPRETTELSE I. Kriterier for å kunne opprettes som programområde (se for øvrig også søknadsmal). Gruppen: 1. har utviklet et sammenhengende program innen kunstnerisk utviklingsarbeid 2. har samlet en størrelse på minst syv ansatte ved UiS som medlemmer. Minst fem av disse bør ha sin hovedstilling ved UiS. Det kan i tillegg gjerne være med stipendiater, eksterne deltagere og masterstudenter. En kopling til IRIS og SUS sine fagfolk er ønskelig der hvor det er naturlig. Deltagerne forutsettes å legge en vesentlig del av sin FoU-ressurs inn i programområdet. Man kan ikke delta i mer enn to programområder. 3. har faglig kompetanse i dybde og bredde innenfor programområdet eller har konkrete planer for kompetanseutvikling, herunder veiledning av kandidater til den nye ph.d.-grad i kunstnerisk utviklingsarbeid 4. har et betydelig potensial for ekstern finansiering, ikke nødvendigvis i kroner, men i forhold til hva som er vanlig innenfor vedkommende fagområde 5. støtter opp under UiS prioriteringer med hensyn til master- og doktorgradsprogrammer II. Godkjenningsprosedyre og rapportering: 1. Alle søknader fremmes gjennom berørte institutt(er) og fakultet(er). Forskningsdirektøren skal involveres for å sikre at søknad er i tråd med retningslinjene før denne innstilles til fakultetsstyret. Fakultetene foretar en vurdering og prioritering ut fra egen handlingsplan og strategi. Fakultetsstyrene godkjenner søknader om programområder. Forskningsutvalget (FU) orienteres om oppretting av nye programområder. 2. Programområdene godkjennes i utgangspunktet for en treårsperiode. 1

50 3. Resultatene mht. publisering, formidling og ekstern finansiering rapporteres årlig. Det er ønskelig med minst et møte mellom programområdene, forsknings- og innovasjonsavdelingen, institutt og fakultet i løpet av programområdeperioden. Forskningsog innovasjonsavdelingen vil ta initiativet til å gjennomføre disse møtene i samråd med aktuelt fakultet og institutt. 4. Forskningsdirektøren vil forestå den årlige rapporteringen av aktivitet i programområdene til forskningsutvalget og til styret. III. Finansiering og drift: 1. Ordningen finansieres som i dag med øremerkede midler innenfor fakultetenes/ams budsjetter. Den interne prioriteringen av midler mellom egne programområder foretas av fakultetene/am. Programområdene disponerer midlene ut fra egne faglige prioriteringer. 2. Den årlige tildelingen bør ikke være mindre enn kr pr programområde. 3. Ved bytte av ledere i programområdene må det gis formell beskjed til ledelsen ved institutt/fakultetet og til forsknings- og innovasjonsavdelingen. VIDEREFØRING ELLER NEDLEGGELSE AV EKSISTERENDE PROGRAMOMRÅDE IV. Kriterier for å kunne videreføres som programområde er de samme som under opprettelse, pkt I. De følgende første to punkter blir tillagt særlig vekt: 1. Den årlige økningen i publiseringen og formidlingsvirksomhet fra deltagerne i programområdet sammenlignet med gjennomsnittet i gruppen i de tre foregående årene. 2. Omfang av søknader og tilslag med ekstern finansiering. 3. Programområder som ikke viser tilfredsstillende resultater 1 gjennom sine årsrapporter kan foreslås avviklet. Slikt forslag fremmes av dekan eller prodekan for forskning før det innstilles til fakultetsstyret. Forskningsdirektøren skal informeres, som igjen orienterer forskningsutvalget. V. Godkjenningsprosedyre: 1. Søknad om opprettelse eller videreføring programområder fremmes gjennom berørte institutt(er) og fakultet(er) innen 3 måneder før utløp av godkjent periode. Fakultetene foretar en vurdering og prioritering ut fra egen handlingsplan og strategi. Fakultetsstyret vedtar endelig godkjenning av programområder. 2. Forskningsutvalget (FU) orienteres om godkjenning eller videreføring av programområder. 1 Det må vises til at den faglige produksjon opprettholdes og at det er en klar progresjon hvis utgangspunktet ved opprettelsen er lavt. 2

51 FU 06/18 Etablering av et internt veilederopplæringskurs (Supervisor Qualification Programme) Dokumenter i saken: Kursbeskrivelse av Supervisor Qualification Programme (SQP) Bakgrunn UiS har siden 2012 drevet veilederopplæring for vitenskapelig ansatte som skal veilede på doktorgradsnivå. I 2013 inngikk UiS et samarbeid med Universitetet i Agder og Nord Universitet om felles veilederutviklingskurs (VUK). Kurset ble innført som et fast kurs som kvalifiserer deltakerne til å veilede på ph.d.-nivå jmf. UiS sin ph.d.-forskrift 7-1 (FU-sak 16/13). VUK har oppnådd nasjonal synlighet og rundt 180 deltakere fra de 3 universitetene har fullført kurset 1. Akademisk leder har de siste årene vært Anne Lee, som har signalisert at hun med tiden ønsket å trappe ned kursaktiviteter og at universitetene selv burde ta over veilederopplæring. Med bakgrunn i dette ble det i august 2017 arrangert et «Train the trainers»-kurs med Anne Lee som kursleder. Målet med «Train the trainers» var å kurse fremtidige kursholdere til å drive veilederopplæring ved egen institusjon. I etterkant av «Train the trainers» har en gruppe deltakere fra UiS (fra UH-, HV- og SV-fakultetet) utviklet et internt veilederprogram, Supervisor Qualification Programme (SQP), for UiS-ansatte. En SQP-pilot blir avholdt første gang våren Saken gjelder Ved å etablere SQP som et internt tilbud til våre vitenskapelig ansatte vil det være naturlig å fase ut det eksisterende Veilederutviklingskurset (VUK). VUK vil fortsatt bli arrangert høsten 2018, men tanken er at dette vil være siste gang og at det nåværende samarbeidet om gjennomføringen av et felles VUK med Nord og UiA dermed avsluttes. Denne saken gir en kort beskrivelse av SQPs innhold, omfang og gjennomføring, og hvorfor VUK dermed kan fases ut. SQP tar over som veilederopplæringskurs ved UiS. Kursets oppbygning og innhold SQP tar utgangspunkt i VUKs oppbygning og innhold. Kurset består av 3 moduler à 2 dager som gjennomføres i løpet av ett semester. Det er en forutsetning at deltakerne deltar på samtlige dager, alle moduler. I tillegg forventes det at deltakerne arbeider med ulike oppgaver før og mellom modulene. Den totale arbeidsmengden for deltakerne er estimert til ca. 100 timer. Kurset er ledet av en gruppe vitenskapelig ansatte fra UH-, HV- og SV-fakultetet som også har utviklet innholdet. Det akademiske innholdet er basert på eksisterende faglitteratur og beste praksis og omfatter bl.a. veiledningstyper og roller, konflikthåndtering, veiledning i skriveprosessen og forskningsetikk. (for mer omfattende beskrivelse, se vedlegg) Rekruttering og seleksjon av deltakere Invitasjon om deltakelse (i forbindelse med piloten som arrangeres våren 2018) ble sendt ut til alle institutt- og senterledere som fikk mulighet til å melde på deltakere. Alle institutt som hadde meldt på deltakere fikk minimum 1 plass. Instituttledernes prioritering av deltakere ble tatt med i betraktningen når deltakerne ble plukket ut, i tillegg var utvelgelsen basert på behov for veilederkurs hos den enkelte deltaker (om denne alt var/kom til å bli involvert i et veiledningsløp). Praktisk gjennomføring Kurset arrangeres off-campus, men er lokalisert i Stavanger eller omegn. Dette for å bidra til at så mange som mulig har mulighet til å delta på hele kurset, da deltakelse på samtlige dager og moduler er en forutsetning for å få kurset godkjent. 1 I tillegg har ytterligere 25 deltakere fra UiS deltatt på en pilot som ble gjennomført i forkant av det felles kurset med Nord og UiA. 1

52 Kurset har 30 plasser som er åpent for alle vitenskapelig ansatte ved UiS. Det vil også være mulig for eksterne samarbeidspartnere, og der kandidatene blir tatt opp ved UiS, å delta på kurset. Kursspråk og materiell er på engelsk, men med mulighet for norskspråklige grupper og innleveringer der det er naturlig. Kostnadene per deltaker er for øyeblikket satt til kr per deltaker som blir dekket av instituttene. Det er opprettet et internt tiltaksnr. og instituttene blir fakturert internt. En del av kursavgiften går til å dekke de faktiske kostnadene knyttet til gjennomføring av kurset (leie av kurslokale og grupperom, trykking av kursmateriale, pensumlitteratur og lunsj på kursdagene). De resterende kursinntektene deles mellom instituttene til de fem kursholderne for å dekke inn ressursbruken som er gått med til utvikling og gjennomføring av kurset. Ansvaret for den administrative og praktiske gjennomføringen ligger for øyeblikket hos SV-fakultetet. Utfasing av VUK og videre samarbeid med UiA og Nord om veilederopplæring Sett i lys av dette nye initiativet om veilederopplæring vil det være naturlig med en utfasing av det nåværende VUK. UiS og de andre samarbeidsinstitusjonene (UiA og Nord) har vært klar over denne utviklingen, og en utfasing av kurset er således en naturlig konsekvens av Anne Lees planer om nedtrapping i kursaktivitet. Det vil bli arrangert 2 regulære VUK-kurs høsten 2018, og det legges opp til at dette blir siste gang vi arrangerer dette kurset i samarbeid med UiA og Nord. Utfasingen ble også vedtatt på VUK styringsgruppemøte UiA og Nord er i likhet med UiS likevel interessert i å opprettholde den gode dialogen og erfaringsutveksling som har vært mellom våre 3 institusjoner omkring veilederopplæring. Etter utfasing anbefales det at SQP overtar som veilederopplæringskurs og at deltakerne, etter fullføring av kurset, får veilederkompetanse på ph.d.-nivå og dermed tilfredsstiller kravet om å gjennomføre opplæring som veileder etter ph.d.-forskriftens 7-1. SQP på sin side plikter å rette seg etter de retningslinjer og kvalitetskriterier som skal gjelde for veilederopplæring ved UiS og utarbeides senere i år (FU-sak 08/18). Det diskuteres også hvorvidt SQP i fremtiden kan bli et tilbud for veiledere utenfor UiS. Forslag til vedtak: Forskningsutvalget støtter forslaget om å avvikle det nåværende Veilederutviklingskurset og at dette erstattes med UiS sitt Supervisor Qualification Programme (SQP). Det nye kurset vil være veilederkvalifiserende i tråd med UiS sin ph.d.-forskrift 7-1 og vil på sikt også bli et tilbud for veiledere utenfor UiS. Stavanger, Troels Jacobsen Forsknings- og innovasjonsdirektør Saksbehandlere: rådgivere Lene Myhren og Eirik Østensjø Tjelle 2

53 UiS PhD-Supervisory Qualification Programme The course will provide knowledge and skills that qualify participants to supervise PhD-students at the University of Stavanger, and offers experienced supervisors tools and inspiration to improve in their task and extending their portfolio of supervising approaches. Course structure The course consists of three modules, each with two full-day sessions held in Stavanger or nearby. The sessions run from to The course modules are all placed within one semester. The course is open for employees from all faculties at the UiS. Application The course is offered once or twice a year. The course details will be published on the university intra-net (ansatt.uis.no), and by to the departments and faculties. The announcements will outline application procedures in detail. Target group Academic staff at the UiS. Prerequisites Applicants must have a doctoral degree or an equivalent qualification. The applicant will benefit more from the course if they already are doing some supervision (or have done some). Language English Workload and participation The course implies a high degree of activity from the participants, and when applying for the course, participants must confirm that they will be present at all sessions. The three modules and the assignments before and between the modules is estimated to a work load of approximately hours. Learning outcomes Upon completion of the course the participant should have knowledge of: Research education in national and international contexts Regulations and ethics relevant for research and supervision Different supervision approaches Relationship building and communication in supervision The participant should be able to: Plan and carry out individualized supervision Facilitate a working relationship when supervising in pairs Elaborate on the role and responsibilities of a supervisor and how these change during the course of a PhD-project. Work within a scholarly framework to propose approaches to manage commonly occurring conflicts in connection with research education. The participant should gain a general competence to: 1

54 Identify challenges and reflect upon the role as a supervisor Place themselves as research supervisors in a local, historical and international context Discuss commonly occurring ethical and legal issues associated with doctoral supervision Teaching and learning methods Teaching and learning methods will include lectures, case work, group work and individual assignments. Active participation is expected. The course content follows two interrelated work flows, where each day is divided between an overall topic and its corresponding theme related to the different phases in the process from starting to finishing a PhD-project. See below for more details on this. Academic content Module 1) To be a supervisor a) Research training in national and international context b) Approaches to supervision and the supervisor s role c) Regulations and guidelines for research ethics PhD-process I: Recruitment and selection II: Role clarification Module 2) Communication and collaboration a) A professional relationship b) Challenges: Motivation, abilities and opportunities during the process c) Handling cultural diversities d) Conflict management PhD-process III: Building and maintaining relationships IV: Monitoring and mentoring progress 3) Supervision and the PhD as part of the organizational framework: a) Supervising the writing process b) Formal, informal and non-formal organizing elements of the PhD and their influence on doctoral supervision c) Learning contexts in doctoral education PhD-process V: Developing texts and thesis VI: Performing revisions and dissemination Requirement for course approval Participation on all three modules. Lost modules can not be re-taken at a later stage, as the entire course must be completed within one semester. Completing the preparations and assignments between the sessions 2

55 Course certificate The course certificate is awarded after satisfactory completing all three modules and the requirements for the assignments. After completing the course the participants are qualified to supervise PhD candidates in compliance with 7-1 in Forskrift for graden philosophia doctor ved Universitetet i Stavanger. Administrative responsible The Faculty of Social Sciences, Vice-dean for research Håvard Hansen Academic staff Professor Kari Søndenå, Faculty of Social Sciences Professor Randi Wagø Aas, Faculty of Health Sciences Professor Unni Vere Midthassel, Faculty of Arts and Education Associate professor Trude Furunes, Faculty of Social Sciences Professor Håvard Hansen, Faculty of Social Sciences Literature, course material and assignments Participants will receive a reading list, course material and practical information approximately three weeks prior to the first course day. 3

56 FU 8/18 Kvalitetskriterier for og kvalitetsutvikling av veilederutviklingskurs ved UiS Dokumenter i saken: Report av Anne Lee UK Professional Standards Framework (UKPSF) Dimensions of the Framework for Doctoral Supervisors Bakgrunn I Forskrift for graden philosophiae doctor (ph.d.) ved Universitetet I Stavanger er det fastsatt: Minst én av de oppnevnte veilederne skal ha ledet minst én kandidat gjennom et ph.d.-løp, fra start til disputas. Kravet i første punktum kan i særlige tilfeller fravikes. Hvis kravet etter første punktum fravikes plikter oppnevnte veiledere å gjennomføre opplæring som veileder av ph.d-kandidater i løpet av de to første årene av ph.d.-veiledningen. For øvrig bør samtlige oppnevnte veiledere som ikke oppfyller kravet om erfaring etter dette ledds første punktum gjennomføre opplæring som veileder av ph.d.-kandidater i løpet av de to første årene av sin første ph.d.-veiledning. ( 7-1) UiS har siden 2012 drevet veilederopplæring (Veilederutviklingskurs, VUK) av vitenskapelig ansatte. Deltakerne får, ved vellykket fullføring av kurset, rett til å veilede på ph.d.-nivå og tilfredsstiller kravet om gjennomført opplæring som veileder etter ph.d.-forskriftens 7-1. Nåværende VUK vil bli faset ut etter høsten 2018 (jf. FU-sak 6/18), våren 2018 gjennomføres det en pilot for et internt veilederkvalifiseringskurs (Supervisor Qualification Programme, SQP), som tar utgangspunkt i VUKs innhold, arbeidsomfang og oppbygging. Kurset ledes av en gruppe interne vitenskapelig ansatte fra UH-, HV- og SV-fakultetet. Saken gjelder Disse endringene i UiS sin bestående og ytterst velfungerende virksomhet for veilederopplæring gjør det nødvendig å sikre at fremtidige veilederopplæringskurs holder samme høye kvalitetsnivå som det veletablerte VUK har hatt over flere år. I tillegg vil det være viktig å sikre at arbeidet med å kontinuerlig videreutvikle kurset fortsettes. Det er derfor hensiktsmessig at UiS fastsetter kvalitetskriterier for innhold og omfang til veilederkvalifiseringskurs og kvalitetsarbeid i forbindelse med slike tiltak. Behov for kvalitetskriterier og kvalitetsarbeid Ph.d.-forskriftens krav om å gjennomføre opplæring for å bli veileder for ph.d.-kandidater sier, som det er formulert per i dag, ingenting om hva denne opplæringen innebærer, som f.eks. hvilket omfang og hvilken kvalitet slik opplæring skal ha for å tilfredsstille kravet. Selv om kravet i sin tid ble innført med tanke på det eksisterende veilederutviklingskurset (VUK), er det ikke eksplisitt nevnt i forskriften og kan således gi rom for tolkning. En fastsettelse av kvalitetskriterier som det kan henvises til i en kommende revidert versjon av ph.d.-forskriften, kan dermed bidra til å skape mer entydighet. På den måten vil det også kunne sikres at forskere som har tatt veilederopplæring andre steder kun vil kunne regnes som kvalifisert dersom kurset som ligger til grunn samsvarer med UiS sine føringer som stilles til slike tiltak. I vedlegget til denne saken forlegges forskningsutvalget en rapport av Anne Lee som inneholder et sett av mulige kvalitetskriterier samt noen spørsmål. Disse spørsmålene kan legge grunnlaget for utarbeidelsen av retningslinjer for innhold i og organisering av veilederutviklingskurs ved UiS. Forslag til vedtak: Forskningsutvalget ber FIA om å komme tilbake med et forslag til retningslinjer for innhold i og organisering av veilederutviklingskurs ved UiS, basert på innspill fra Anne Lee samt diskusjonen som kommer fram i dagens møte. 1

57 Stavanger, Troels Jacobsen Forsknings- og innovasjonsdirektør Saksbehandlere: rådgivere Lene Myhren og Robert Radu (FIA) 2

58 Report to the University of Stavanger Research Committee Meeting Monday March 19 th 2018 Developing a Culture of Professional Research Supervision The successful evolution of the VUK over the past five years has been due to considerable collaborative support from the universities of Nord, Agder and Stavanger, the evaluative and administrative work so diligently carried out by the Department of Research and Innovation at the University of Stavanger and the University s culture of promoting the importance of professional research supervision. Promoting and embedding that culture is now at the heart of the next stage of this work. Appendix 1 demonstrates how UiS might deepen existing layers of expertise and competence and two subsequent appendices provide further background information. The UiS team who attended the Training the Trainers pilot in August 2017, led by Havard Hansen, have worked hard to design a sustainable programme for UiS and have already delivered the first module of a revised version of the VUK known as the SQP (Supervisor Qualification Programme). Subsequent modules are planned for April and June As this programme has evolved the next question arises: how can we recognise a qualified supervisor at UiS? Questions for discussion 1. What should the proposed criteria for a high quality VUK/supervisor development programme be? Universities have very different approaches to supervisor development and governments tend to limit themselves to making statements such as this one from the Australian Government: Controls for mitigating the risk of inadequate supervision include appropriate research training management arrangements and services, providing students with access to advice and guidance beyond their supervisory team, ensuring managerial oversight of supervision quality, and providing a comprehensive range of supervisor professional development TEQSA In Norway, UHR held a workshop to look at supervisor development in May 2017, and UiS was represented by Anne Lee as one of the key note speakers, but UHR have not yet published any proceedings from that meeting. In the UK the Higher Education Authority has published a professional standards framework for developing research supervisors which recommends that supervisors should be able to demonstrate competence in various areas of activity, core knowledge and professional values (Taylor 2016). There is plenty of good practice guidance available in how to organise academic staff development from professional bodies such as the Staff and Education Development Association ( ) but specific guidance on supervisor development programmes has to take into account local context as well as these more international views. Possible criteria The draft criteria below are derived from the good practice suggested above and the experience gained from running the original VUK: a) The programme should be evidence based and founded on scholarly literature 1

59 b) The teaching design should demonstrate a sound pedagogy so that there can also be an impact on undergraduate teaching as appropriate c) The programme should provide an immersive experience, ideally residential, to foster deep learning and long term recall d) The taught components are three x 2 day modules to allow for reflection and development e) The participants should come from all disciplines to foster interdisciplinary and collaborative research f) The current programme is open to both experienced and new supervisors to enable a rich dialogue g) the course work should include opportunity for written reflection and demonstrate engagement by participation in the presentation of group projects. h) For successful completion on the course, attendance should be monitored (with additional written assignments for those who, for no fault of their own cannot attend all modules). Certificates will be issued by? the institution? Additional key questions for the research committee to discuss are: 2. Does the programme need a Programme Board/Steering Committee which could meet initially to agree the plans, then re accredit the programme every three years and agree procedures for many of the issues arising below. The Programme Board could agree the learning outcomes (see Appendix 2) and the Chair of the Programme Board deal with any appeals or complaints. Who should appoint the Chair of the Programme Board and recommend which constituencies should be included as members (eg appoint the Programme Leader, have members from the team of facilitators, Department of Research and Innovation, Institute for Social Studies etc). 3. Should participants be able to choose to attend courses conducted in English and/or Norwegian? 4. What is the proposed time allowance for attendance and personal study (3 weeks has been the norm for the existing VUK course and hours is suggested for the new SQP, UiS only programme). 5. How can we monitor the ongoing quality of supervisor development activities and provide support to the SQP team? What administrative support and processes need to be put in place for collecting and monitoring feedback? The old VUK has been closely monitored for customer satisfaction by anonymous on-line questionnaires sent out after every module. The administrative team have been careful to feedback these evaluations and to use them to improve the facilitators work. 6. External collaborations: is it important to continue to have the advantages of collaboration with UiA and Nord, and how can we do this? Might we also want to offer training to other institutions and employers eg co-supervisors from the public health sector (eg SUS), research institutes (eg IRIS) or employing organisations such as NAV in the future? 7. Who will manage the APEL route for academics coming into UiS from other institutions? 8. How do we recognise all newly appointed supervisors? Is there an agreed welcome and information pack once they are appointed and how does it mirror what new PhD students are given and expect. Who should be responsible for this? 9. What other CPD (continuing professional development) do we need to plan for and who should be responsible for this? Do we need a process for recognising/encouraging outstanding supervision? 10. UiS has taken a strategic lead in this work and gained a considerable national and international reputation in research supervision for doing so. What further research and any other collaborations would the Research Committee like to see to be undertaken? 11. The team behind the new supervisor development programme haves suggested another 2-3 trainers might be beneficial for the team of SQP leaders. Should we plan another Training the Trainers programme for August 2018 to facilitate this? Can members of the Research Committee recommend participants (ideally from those who have already attended the VUK). Anne Lee/

60 Appendix 1: A proposed template for discussion about qualification levels with some draft suggestions Level 1 Level 2 Level 3 Level 4 Level 5 Newly appointed/ co-supervisor Main supervisor Examiner/ opponent Doctoral committee members/chairs Facilitator of supervisor development Newly appointed supervisors from academic staff within UiS Experienced academics appointed from outside UiS Need to attend VUK If no previous supervision experience, need to have attended an equivalent of VUK elsewhere. APEL* route. APEL* accredited prior learning Need to have seen one candidate through successfully as a cosupervisor and/or attended VUK Need to be familiar with UiS procedures and regulations Relevant subject knowledge, knowledge of appropriate departmental committees and institutional and national policies. To have observed xx defences. Relevant subject knowledge, knowledge of appropriate departmental committees and institutional and national policies. Need skills in problem solving, matching students and supervisors, mentoring supervisors, quality assurance and managing appeals Need skills in problem solving, matching students and supervisors, mentoring supervisors, quality assurance and managing appeals programmes Need to have attended TtT, have workload recognised for participating as a facilitator in VUK, to be open to and responsive to feedback. Need to have attended TtT or equivalent elsewhere, have workload recognised for participating as a facilitator in VUK, to be open and responsive to feedback. Appendix 2: Learning Outcomes The learning outcomes for the old and the new programmes are very similar, do they need harmonising and comparing with international guidelines? The current inter-institutional VUK has the following learning outcomes: Describe the goal of the research training and the common structure of the doctoral education Place themselves as research supervisors in a local, historical and international context. Describe the role and responsibilities of the professional supervisor and how it changes during the course of a PhD. Reflect on supervisory role in relation to equal opportunities, internationalization and diversity. Work with a scholarly framework and propose approaches to manage commonly occurring conflicts in connection with the dissertation. Identify and critique key issues highlighted by examining from their own experience a case study around doctoral supervision Discuss commonly occurring ethical and legal issues associated with doctoral supervision 3

61 The new SQP (Supervisor Qualification Programme) has the following learning outcomes: Upon completion of the course the participant should have knowledge of: Research education in national and international contexts Regulations and ethics relevant for research and supervision Different supervision approaches Relationship building and communication in supervision The participant should be able to: Plan and carry out individualized supervision Facilitate a working relationship when supervising in pairs Elaborate on the role and responsibilities of a supervisor and how these change during the course of a PhD-project. Work within a scholarly framework to propose approaches to manage commonly occurring conflicts in connection with research education. The participant should gain a general competence to: Identify challenges and reflect upon the role as a supervisor Place themselves as research supervisors in a local, historical and international context Discuss commonly occurring ethical and legal issues associated with doctoral supervision Appendix 3: background information - some topics for supervisor development programmes The list of topics that the 2017 Training the Trainers programme made material available for Level 5 facilitators is below. This is a reasonable guide to possible content, but of course it will always need updating. National and international developments in the doctorate Local regulations and sources of support for supervisors Attracting good doctoral candidates Supporting candidates transition into doctoral level work Approaches to supervising research Giving feedback eg enabling the development of critical thinking Supporting the development of academic writing Designing out and managing conflict The supervisors role in the career development of doctoral candidates Supervising across cultures Supervising groups of doctoral candidates Working with co-supervisors in academia Working with co-supervisors who are in employment outside academia Ethical issues that can arise in supervision Creating a publication plan (monography/journal articles) Assessing doctoral level work and the role of examiners References Taylor S (2016) UK Professional Standards Framework (UKPSF) Dimensions of the Framework for Doctoral Supervisors. York. Higher Education Academy pdf TEQSA (2017) Guidance Note: Research and Research Training V October Australian Government: Tertiary Education Quality and Standards Agency 4

62 UK Professional Standards Framework (UKPSF) Dimensions of the Framework for Doctoral Supervisors Dr Stan Taylor PhD SFHEA FRSA Honorary Fellow, School of Education, Durham University The UKPSF sets out the higher education sector s professional standards for teaching and supporting learning, and is used as a developmental tool to enhance practice and, through the provision of evidence of alignment, to gain professional recognition in terms of Fellowship of the HEA. The aim of the present guide is to show how the Descriptors can be interpreted in terms of doctoral supervision. It was formulated in two stages; the first involved defining the typical roles/career stages for doctoral supervisors while the second involved showing how the associated professional standards can be interpreted in terms of doctoral supervision. Doctoral supervisors normally occupy the roles, or are at the career stages, defined in Descriptors 2 and 3 of the UKPSF. Descriptor 2 incorporates established practitioners with extensive roles in learning and teaching which will include all of those acting as principal or second/associate supervisors. Descriptor 3 incorporates experienced practitioners who have roles in co-ordinating, managing, supporting, and mentoring others in relation to learning and teaching. Many staff, for example directors of doctoral training centres/postgraduate studies/research degree programmes, mentoring research supervisors, and postgraduate research tutors, undertake these functions in relation to doctoral supervision and meet the D3 criteria. The guide starts by defining roles and/or typical career stages for doctoral supervisors at D2 and D3 so that supervisors can locate themselves in the relevant category. Bearing in mind that they may wish to use the guide for recognition purposes, the HEA s requirements for Fellowship (D2) and Senior Fellowship (D3) respectively are then reproduced. The core of the guide is an interpretation of the dimensions in terms of doctoral supervision. For each, there is a general overview, a list of typical examples of practice, and a brief outline of the supporting literature. Roles and/or typical career stages for Doctoral Supervisors At D2, individuals should be able to provide evidence of broadly based effectiveness in supervising doctoral students. Such individuals are likely to be members of one or more supervisory teams. Typically those would include: Academics and researchers with supervisory responsibilities, e.g. as principal and/or secondary/associate supervisors; Experienced supervisors relatively new to supervising doctoral students in the relevant national higher education system. Dimensions of the Framework for Doctoral Supervisors, April

63 At D3, individuals should be able to provide evidence of a sustained record of effectiveness in coordinating, supporting, managing and/or mentoring of others in relation to doctoral supervision. Such individuals are likely to lead or be members of established academic teams. Typically those would include: Experienced staff who play roles in supporting and mentoring fellow-supervisors; Experienced staff able to demonstrate impact and influence through, for example, responsibility for leading, managing, co-ordinating, or organising doctoral supervision in faculties, departments, research institutes and research group. This guidance addresses the following questions: 1. What are the UKPSF Dimensions of the Framework? 2. How do the Dimensions relate to each other? 3. How can I demonstrate my engagement with the Areas of Activity? 4. How should I show my understanding of the appropriate Core Knowledge? 5. How should I demonstrate my commitment to the Professional Values? 1. What are the UKPSF Dimensions of the Framework? The UKPSF identifies the diversity of higher education teaching and support roles and environments; this diversity is reflected and expressed in the Dimensions of the Framework. The Dimensions of the Framework are outlined in three key sets as follows: Areas of Activity (A) which you undertake when teaching, supporting and facilitating learning in higher education; Core Knowledge (K) which is needed to carry out the areas of activity; Professional Values (V) which you should embrace and demonstrate in your teaching or support of teaching. 2. How do the Dimensions of the Framework relate to each other? Each of these three sets of the Dimensions is subdivided into statements: five Areas of Activity, six aspects of Core Knowledge and four Professional Values. Combined they cover the complexity of professional roles in higher education, be it teaching, student support or the supervision of research students. Dimensions of the Framework for Doctoral Supervisors, April

64 The UKPSF Dimensions of the Framework In the sections below, each of the fifteen statements is explored in more detail and examples are provided of the types of evidence that might demonstrate how your experience relates to them. Dimensions of the Framework for Doctoral Supervisors, April

65 Your level of engagement with the three sets of Dimensions will depend on the category of Fellowship for which you are applying. HEA Fellowship is aligned to the UKPSF descriptors that outline the key characteristics of four broad categories of typical teaching and support roles: Associate Fellow Descriptor 1 (D1) Fellow Descriptor 2 (D2) Senior Fellow Descriptor 3 (D3) Principal Fellow Descriptor 4 (D4) In this document, guidance is provided for those whose roles align to the Descriptor 2 and Descriptor 3 categories. Requirements for professional recognition at D2 (Fellowship) and D3 (Senior Fellowship) At D2, individuals should be able to demonstrate a broad understanding of effective approaches to doctoral supervision as key contributions to high quality student learning. Individuals should be able to provide evidence of: Successful engagement across all five Areas of Activity. Appropriate knowledge and understanding across all aspects of Core Knowledge. A commitment to all the Professional Values. Successful engagement in appropriate teaching practices related to the Areas of Activity. Successful incorporation of subject and pedagogic research and/or scholarship within the above activities, as part of an integrated approach to academic practice. Successful engagement in continuing professional development in relation to teaching, learning, assessment and, where appropriate, related professional practices. At D3, individuals would be expected to provide evidence of the above and additionally of their roles in the Successful co-ordination, support, supervision, management and/or mentoring of others (whether individuals and/or teams) in relation to teaching and learning. 3. How can I demonstrate my engagement with the Areas of Activity? There are five Areas of Activity: A1: Design and plan learning activities and/or programmes of study. A2: Teach and/or support learning. A3: Assess and give feedback to learners. A4: Develop effective learning environments and approaches to student support and guidance. A5: Engage in continuing professional development in subjects/disciplines and their pedagogy, incorporating research, scholarship and the evaluation of professional practices. You need to provide evidence of successful engagement with these Areas of Activity. For D1 you need to provide evidence of engagement with at least two of the five Areas of Activity. For D2 and D3 you need to provide evidence of engagement with all five Areas of Activity. Dimensions of the Framework for Doctoral Supervisors, April

66 A1 Design and plan learning activities and/or programmes of study Overview At D2, supervisors would be expected to be involved in designing and planning activities to induct their doctoral students into research. In professional and practice-based doctorates, these would include activities to support them to understand their practice as research. Whereas in some disciplines it is customary for students to be recruited to undertake a pre-defined research topic, in others they have greater scope and one of the key tasks of supervisors is to design and plan activities to support them to choose a topic which has the potential to make a contribution to knowledge and understanding. Supervisors may also need to design activities to support students to develop a detailed research proposal and a research plan. Finally, one of the key expectations is that supervisors will to be able to design and plan supervisory meetings in order to support their students to progress their research projects. Supervisors in the D3 category would be expected to have played roles in mentoring and supporting less experienced supervisors in their design and planning activities and/or in designing and planning doctoral programmes in whole or part. Typical examples At D2 evidence of designing and planning: learning activities to develop students understanding of research; where appropriate, of activities to support students to choose a suitable topic, e.g. giving them the criteria and asking them to self-evaluate topics; activities to support students to develop research proposals and research plans; supervisory meetings to support students to progress their research projects. At D3 evidence of: mentoring or supporting less experienced supervisors to undertake the above; co-ordinating, supporting or managing or leading the design of doctoral programmes or of components of doctoral programmes, for example induction and research training workshops or modules. Supporting literature Students often have conceptions of research which are far removed from those of their supervisors (Kiley and Mullins 2005, Meyer et al 2005, 2007, Meyer 2007, Stubb et al 2012, Holbrook et al 2014). For this reason, there is a need to calibrate expectations at the start of the doctoral degree by, for example, activities such as sharing warts and all accounts of supervisors own research experiences. This can be particularly crucial in the cases of practice-based doctorates, where students may have difficulties in relating their practice to their research (Hockey 2003, Hockey and Allen-Collinson 2005, Paltridge et al 2011). Students may need to be supported to choose a topic for their doctoral research, which can involve iterations of discussing potential ones, inviting them to self-evaluate their suitability, producing reports, and giving feedback (Taylor and Beasley 2005, Kiley 2009). The development of research proposals and plans can be difficult for students as they may have little or no experience and supervisors need to offer support, for example by showing them exemplars (Taylor and Beasley 2005). For research plans, Delamont et al (2004) have devised a very useful activity involving supervisors showing students deliberately unrealistic timetables for research projects and inviting them to find the flaws. Supervisory meetings need to be designed purposefully to support students to progress their research and to have an agenda and include clear objectives, processes, outcomes, and arrangements for recording (see Delamont et al 2004, Eley and Murray 2009). Dimensions of the Framework for Doctoral Supervisors, April

67 A2 Teach and/or support learning Overview In the same way as they have different approaches to lecturing or small group teaching relating to student needs, supervisors have different approaches to supervision which may or may not match the needs of individual students. Supervisors need to be aware of the various approaches, and to be able to adapt them in relation to student needs. Such needs should, of course, change over the course of doctoral studies as students develop into independent researchers, and again supervisors have to be aware of the issues and be willing to allow students greater autonomy. But they may still need support, particularly in relation to encouraging them to write and in developing their writing skills. It is crucial that these have been mastered before the final stages in which students complete their thesis, dissertation, artefact(s), exegesis, and/or contributory publications, when they may need additional support from supervisors to produce the final submission. In systems where team supervision is the norm, supervisors need to recognise the potential pitfalls and to develop strategies to secure the quality of the student learning experience. Typical examples At D2 evidence of: awareness of different approaches to supervision and their relationship to student needs; adapting approaches to meet the differing needs of individual students; maintaining alignment of approaches as the needs of students change and evolve over the course of the research project; encouraging students to write early and regularly; supporting students to complete their projects; where team supervision is the norm, the development of strategies to secure the quality of the student learning experience. At D3 evidence of: mentoring or supporting less experienced supervisors in undertaking the above. Supporting literature In the literature, there are a number of studies of supervisors preferred approaches to supervision and of the linkages between these and the needs of students (see for example Gatfield 2005, Deuchar 2008, Egan et al 2009, Lee 2012). The last is particularly useful as it contains a self-evaluation questionnaire to assist supervisors to identify their preferred approaches. Similarly, there are studies of the ways in which supervisory approaches need to become more hands-off over time as students become more independent as researchers (see for example Gurr 2001, Baker and Pifer 2011, McAlpine, 2013, Benmore 2014, de Kleijn et al 2015). However, one area in which they may need continuing encouragement is in writing up as they go. Students often assume that writing can be left to the end, but it is important that they are encouraged to write early and regularly (see Kamler and Thomson 2006, Woolf 2010, McAlpine 2013, Kiley 2015). As students move towards completion of their projects, supervisors may need to offer support, including advising them when they have done enough and in how to go about producing the final work to be submitted for examination (see for example Kiley 2009, Lindsay 2015). Whereas historically, supervision involved a one-to-one relationship between supervisor and student, in many cases team supervision is now the norm. While this can bring considerable benefits, it can also lead to conflict where supervisors have different expectations of the aims of the research or how it should be undertaken and this can have a negative impact on the student learning experience (see Guerin et al 2011, Manathunga 2012, Lahenius and Ikavalko 2014, Guerin and Green 2015). Supervisors need to be aware of these issues and to have strategies to manage them, for example agreeing expectations at the start and Dimensions of the Framework for Doctoral Supervisors, April

68 reviewing co-supervision with the student at regular intervals over the course of the project (Taylor and Beasley 2005). A3 Assess and give feedback to learners Overview One of, if not the, most important functions of supervisors is to give students effective feedback on their work, for example on experimental design or documentary or data analysis or artefacts. Students also need to know about assessment criteria and examination requirements and, in systems which have an oral examination, be given the opportunity to have a practice viva. Following the real viva, supervisors may have to advise students on how to proceed in cases where the examiners have recommended revision and/or resubmission. While for obvious reasons supervisors do not normally act as examiners of their own doctoral students, they may act as internal or external examiners of other students and in these capacities may assess and give feedback on submissions for doctoral degrees. Typical examples At D2 evidence of: giving students timely and constructive feedback on their work which is clear and actionable; giving students feedback on their writing; familiarising students with assessment criteria and examination requirements; supporting students to prepare for examination including, where appropriate, offering the opportunity for a practice viva; supporting students after the examination including, where appropriate, advising on major revisions and resubmission; acting as an internal or external examiner or as an independent chair. At D3 evidence of: mentoring or supporting less experienced supervisors and/or examiners in undertaking the above. Supporting literature In giving feedback to students, supervisors have to bear in mind the need for it to be timely (delays can hold up the whole research project) and constructive (students self-esteem is on the line and negative feedback can damage their confidence or worse) (see Halse 2011, Wang and Lee 2011, Aichison and Mowbray 2013). Feedback should also give clear messages to students and, where appropriate, be actionable (see McAlpine 2013). Feedback should also include students writing. In order to produce a doctorate, students have to learn the skills of producing academic writing in their discipline(s) and the supervisor has a key role to play in giving feedback and supporting development (see Diezman 2005, Kamler and Thomson 2006, Lee and Murray 2013). At the start of their studies, students may have little or no understanding of what is required to achieve a doctorate, and feedback also needs to help them to understand the assessment criteria for the award and the requirements for examination (see Wellington 2010). The doctoral examination involves submission of a thesis or dissertation or publications or artefacts to examiners. In a few countries, this is the only mode of examination, but in most there is also an oral or viva in which students have to defend their theses before examiners. Students can be very apprehensive of this ordeal and it can be helpful to explain what is involved and, if appropriate, to offer them the opportunity to practice in a mock viva (see Green and Powell 2005, Murray 2009). Dimensions of the Framework for Doctoral Supervisors, April

69 Following the viva, examiners will make their recommendations which, in most cases, will be for an outright pass or a pass subject to making minor revisions, usually in the form of corrections of spelling and grammar. However, in some cases, examiners will ask for more substantive revisions and for the work to be resubmitted, which can involve supervisors in discussing changes with students, reading revised materials, and advising on resubmission (see Taylor and Beasley 2005). Examiners of doctoral degrees need to understand the criteria for award which will vary between disciplines (see Lovitts 2007), the type of doctorate and in some higher education systems between institutions (see Tinkler and Jackson 2004). They need to be able to conduct examinations fairly (see Mullins and Kiley 2002, Kiley and Mullins 2004) and make appropriate recommendations (see Pearce 2009). A4 Develop effective learning environments and approaches to student support and guidance Overview Supervisors need to ensure that their students have adequate resources to undertake their research project, otherwise completion can be delayed. They also need to ensure that students are aware of sources of academic support and that they are fully informed about issues relating to research integrity and associated matters. In their private lives students are subject to life-changing experiences, and it is important that supervisors empathise with them and, where appropriate, know where to refer them for personal support. Of course, for personal and other reasons, students may fall behind in their studies and supervisors need to understand the causes and be able to support them to progress. One of the major causes of falling behind is a lack of funding, and supervisors may have to support students to apply for positions and grants. Typical examples At D2 evidence of: ensuring that students have adequate resources to undertake their research projects including study facilities, storage facilities, IT, and where appropriate, equipment, and in the case of practice-based doctorates, workshop facilities, library; ensuring that students are fully informed about issues relating to research integrity; empathising with students facing personal issues and being aware of institutional support services to which they can be referred for help; understanding why students may fall behind and supporting them to progress; where appropriate, assisting students in applying for positions and grants; engagement with Careers Service. At D3 evidence of: mentoring or supporting less experienced supervisors in undertaking the above. Supporting literature Supervisors need to ensure that, as far as possible, the resources required for students to undertake their projects are in place at the start or will be when they are needed; there have been cases where promised access has not materialised and students have been left for months kicking their heels (see Taylor and Beasley 2005). Particularly in view of recent widespread allegations of academic and research misconduct in doctoral studies (see for example Nilstrum et al 2010, Ospian 2012), supervisors should ensure that their students are fully informed about issues relating to research integrity (see Mahmud and Bretag 2013). Students may experience a range of life-changing experiences during their studies, including pregnancy, illness, divorce, the death of family or friends (see for example Wright 2003). Supervisors need to be Dimensions of the Framework for Doctoral Supervisors, April

70 empathetic towards students undergoing such experiences and, where appropriate, know where to refer them for professional support (see Pearson 2012). Such life-changing experiences are among the reasons why students delay submission or fail to complete. Others include isolation which supervisors may be able to counter by supporting students to integrate academically and socially into the research milieu (see Lovitts 2001, Golde 2005, Gardner 2008a). Of all the factors causing delay or drop-out, numerous studies (Bair and Hayworth 2004, Kim and Otts 2010, Ampar and Jaegar 2011, van der Haert et al 2014, and Kyvik and Olsen 2013) have identified the most important one as availability of funding, and one key function of supervisors is to assist them to identify funding opportunities in the forms of research or teaching assistantships or scholarships or grants. A5 Engage in continuing professional development in subjects/disciplines and their pedagogy, incorporating research, scholarship, and the evaluation of professional practices Overview Before becoming principal supervisors, supervisors in category D2 are often required to serve an apprenticeship as a second/associate supervisor, usually for one completion. During this time they are mentored by experienced supervisors in their disciplines and should undertake appropriate professional development. This may take the form of an initial training programme, which should include exposure to research and scholarship in doctoral supervision, as well as provide participants with tools to evaluate and enhance their practice. Once they have completed their apprenticeship and initial training, supervisors need to continue to reflect upon, evaluate and improve their practice. Supervisors operating at D3 may be expected to be able to reflect upon and evaluate their practice as experienced supervisors, to reflect on and to evaluate their mentoring and co-ordinating. Also supporting, mentoring and managing functions, to be familiar with the scholarly and research literature, and to engage in relevant continuing professional development. Additionally, they may organise and/or contribute to the professional development of less experienced supervisors. Typical examples At D2, reviews of what was learned and what changed through: acting as a second/associate supervisor; the initial professional development programme; engagement with the scholarly and research literature; subsequent reflection on and evaluation of practice. At D3, reviews of what was learned and what changed through: the experience of supervision; undertaking roles in leading, managing, and co-ordinating supervision; engagement with the scholarly and research literature on these functions; organising and contributing to the development of their less experienced colleagues; top up professional development. Supporting literature For supervisors at D2, there are numerous scholarly sources which can be used to benchmark and enhance their practice, including Delamont et al (2004), Taylor and Beasley (2005), Parry (2007), Eley and Murray (2009), Lee (2012), and Wisker (2012). Dimensions of the Framework for Doctoral Supervisors, April

71 For those at D3, sources to prompt reflection and evaluation include Taylor (2002) and Boud et al (2014a and b). 4. How should I show my understanding of the appropriate Core Knowledge? K1 The subject material Overview A key requirement of D2 supervisors is to ensure that there is a good match between the student s research project and their own interests and expertise. In many cases, this will be achieved because the project has been pre-defined by the principal supervisor and the student recruited to undertake it, but in others students will have greater scope to define it themselves. In such cases, supervisors may need to support them to choose a topic which has the potential to make an original contribution to knowledge and understanding in the discipline or disciplines. Once students have chosen a topic, they then have to do the research, which can be beset by problems. Here, as the subject experts, the advice of supervisors as experts can be invaluable. Of course, most supervisors are only experts in their own discipline, which can lead to issues where students are engaged in interdisciplinary research. In such cases, it is important that supervisors respect the perspectives of other disciplines and support students in their endeavours to create new understandings from traditionally different disciplines. At D3, supervisors may have responsibilities for matching students and supervisors and would be expected to mentor and support less experienced colleagues in subject-related matters. Typical examples At D2 evidence of: matching the student s research project and the research expertise and interests of the supervisory team; where appropriate, supporting students in selecting appropriate topics; supporting students in overcoming academic problems with the research; supporting students engaged in interdisciplinary research. At D3 evidence of mentoring or supporting less experienced supervisors or examiners in undertaking the above. Supporting literature One of the key findings of the literature is that students are more likely to have a high quality learning experience and to complete on time where there is a good match between their research projects and the expertise and interests of their supervisory teams (see Bair and Haworth 2004), Jacobsson 2010, Wadesango and Machingambi, 2011, McAlpine et al 2012) and it is important that prospective supervisors carefully weigh this before agreeing to take on students. While there can be no guarantees that research topics will necessarily make an original contribution to knowledge and understanding, supervisors may need to support students to assess the risks entailed in different topics and to make choices accordingly (see for example Boehe 2014, Kyvik and Olsen 2013, Van de Schoot et al 2013). Students starting research often assume that the process will be one of a smooth journey from initial ideas through to conclusions, and it can come as a shock when they come across problems, for example in grappling with theoretical issues or with coping with experiments which yield contrary results. As specialists, supervisors should be accustomed to the messiness of research and be able to support students to overcome problems (see Geraniou 2010, McAlpine et al 2012, Kiley 2015). Dimensions of the Framework for Doctoral Supervisors, April

72 Evidence suggests that many supervisors have little personal experience or understanding of interdisciplinary research which can seriously disadvantage students (see for example Gardner et al 2012, 2014, Holley 2015). Lyall et al (2008) suggest that supervisors need to develop strong team working skills, sort out issues such as methodologies, formats and outcomes at the start and regularly review these over the course of the project. K2 Appropriate methods for teaching, learning and assessing in the subject area and at the level of the academic programme Overview There are distinctive frameworks both within and between disciplines for doctoral research with, at one extreme, the so-called positional framework where the student is part of a much larger specialist research group and subject to detailed direction and, at the other, the personal one where the student is left much more to his or her own devices. Supervisors at D2 need to be aware of the relevant framework within their discipline and of the associated pedagogical approach to supervision. They may also need to be aware that methods of supervision may vary at the level of the academic programme, depending upon whether it is a PhD, a professional, practice- or industrial project-based doctorate and be able to adapt their supervision accordingly. Supervisors at D3 would be expected to mentor and support their less experienced colleagues in the above. Typical examples At D2, evidence of awareness of: the disciplinary framework and of associated pedagogic approaches to supervision; the different methods of supervision associated with different kinds of doctoral programmes and ability to adapt their supervision accordingly. At D3 evidence of: mentoring or supporting less experienced supervisors or examiners in undertaking the above. Supporting literature The classic account of the different frameworks for supervisory practice between disciplines is Delamont et al (2000) while that of variations in disciplinary pedagogies is Parry (2007). There are numerous useful sources on the differences in methods of supervision between traditional and other kinds of doctorates including Neumann (2005) and Carr et al (2010), on professional doctorates, Draper and Harrison (2011) and Allpress et al (2012), on practice-based ones, and Malfoy (2011) and Cuthbert and Molla (2014) on ones involving industrial or commercial projects. K3 How students learn, both generally and within their subject/disciplinary area(s) Overview Supervisors at D2 would be expected to have an understanding of ways in which doctoral students generally learn to make the transition to becoming independent researchers and of the implications for their practice. Similarly, there would be an expectation of an understanding of the ways students learn within the discipline. In the case of students undertaking interdisciplinary research, supervisors may need to be aware of how students learn in disciplines other than their own and be able to adapt and support them in their studies. Dimensions of the Framework for Doctoral Supervisors, April

73 Supervisors at D3 would be expected to mentor and support their less experienced colleagues in the above. Typical examples At D2 evidence of awareness of: how students generally learn to become independent researchers and how this influences practice; how students in the discipline learn to become independent researchers and how this influences practice; where appropriate, how students from other disciplines learn and how to adapt and support them in their studies. At D3 evidence of: mentoring or supporting less experienced supervisors or examiners in undertaking the above. Supporting literature As Lovitts (2001, 2005, 2008) has shown, students generally may learn to become independent researchers in many different ways and it is important that supervisors recognise these differences and are able to offer appropriate support, particularly by encouraging them to integrate fully within the cultures of their research environments (see for example Golde 2005, Gardner 2008b, Holloway and Alexandre 2012). Students learn to make the transition in different ways in different disciplines, usually with greater intervention from their supervisors in the natural sciences than in the social sciences or arts and humanities (Delamont et al 2000, Lovitts 2007, Parry 2009, Ehrenberg et al 2010). But this is by no means an absolute distinction: for example in the sciences, mathematicians may be left very much to their own devices (see Herzig 2004, Geraniou 2010) while there has been experimentation with more interventionist supervision in education and the social sciences (see for example Jones 2009, Hakkarainen et al 2016). K4 The use and value of appropriate learning technologies Overview Learning technologies are transforming how research is undertaken, and supervisors need to be able to support their students in acquiring relevant skills. Similarly, technology is transforming communication and supervisors need to be able to use the relevant channels effectively to maintain contact with students. The latter may also need to be encouraged by their supervisors to use these media to establish contact with other researchers and to build their profiles in the research community. Supervisors operating at D3 may be expected to mentor and support less experienced supervisors in the use and value of appropriate learning technologies, and they may also be responsible for ensuring that appropriate resources are available to them and their students. Typical examples At D2 evidence of: supporting students to acquire the relevant technological skills to undertake their research projects, including information searching, retrieval, storage, and sharing; understanding the role of appropriate technologies, including social media, in maintaining contact with students, and using these effectively; encouraging students to use relevant media to contact other researchers and build their profile in the research community. Dimensions of the Framework for Doctoral Supervisors, April

74 At D3 evidence of: mentoring and supporting less experienced supervisors in undertaking the above; being responsible for ensuring that the relevant resources are available to supervisors and students. Supporting literature A study sponsored by the UK higher education funding bodies and research councils and the British Library (Research Information Network 2011) and a recent study by Dowling and Wilson (2015), found that many supervisors have less understanding of the use and value of learning technologies than their students and suggests that acquiring the relevant knowledge and skills would benefit both their own research and their abilities to advise students. Guidance on information searching, retrieval, and storage can be found in Corti et al (2004) while Minocha and Pretre (2012) have produced a comprehensive handbook of social media for researchers and supervisors. K5 Methods for evaluating the effectiveness of teaching Overview As with other forms of teaching, supervision can be evaluated by students, peers and by supervisors themselves. Supervisors at D2 need to engage with these methods for evaluation and respond effectively to feedback. Supervisors at D3 would be expected to mentor and support less experienced colleagues in methods for evaluating their supervision and possibly also play more formal roles in institutional, faculty, school or departmental evaluation processes. Typical examples At D2 evidence of: awareness of the range of methods for evaluating supervision; using an appropriate mix of methods for evaluating supervision; demonstrating effective responses to feedback. At D3 evidence of: mentoring and supporting less experienced colleagues to evaluate their supervision; undertaking formal roles in evaluation processes, e.g. as members of staff student liaison committees, Directors of Studies managing the administration of internal and external student questionnaires and reporting on the results, or members of review bodies reviewing the comments of examiners relating to the student experience. Supporting literature Self-evaluation can be undertaken in the same way as for taught programmes, e.g. after each supervision spending a few minutes completing a simple pro-forma with what went well?, what went less well? and what will I do differently next time? (see Hill 2011). Student evaluation can include devoting (say) one meeting a year to a general discussion of how the student feels about the quality of supervision and/or administering a questionnaire such as that developed by Lee and McKenzie (2011) and discussing the results and/or the administration of an exit questionnaire to departing doctoral graduates (see Taylor and Beasley 2005). Peer observation is a familiar part of evaluation in taught programmes, and it is equally applicable in doctoral ones (see Goode 2010). Dimensions of the Framework for Doctoral Supervisors, April

75 Systematic evaluation over time at departmental level can, as Sampson et al (2015) have shown, be a powerful driver for academic development and continuous improvement of the student learning experience. K6 The implications of quality assurance and quality enhancement for academic and professional practice with a particular focus on teaching Overview In many countries, doctoral supervision is now regulated by external bodies, including governments, and by institutions themselves. Supervisors at D2 need to be aware of policies and procedures governing supervision and be able to implement them. They also need to be aware of mechanisms for quality enhancement. Supervisors at D3 may be expected to mentor and support less experienced colleagues in the above. Additionally, they may also have responsibilities at institutional, faculty, school or departmental levels for co-ordinating, supporting, or managing policies and procedures for quality assurance and enhancement in relation to doctoral supervision. Typical examples of practice At D2 evidence of awareness of policies and procedures for quality assurance and enhancement relating to doctoral supervision including: eligibility requirements for acting as principal or secondary/associate supervisors; supervisory loads and numbers of students; monitoring student progress; examination policies and procedures; mechanisms for quality enhancement, e.g. departmental annual reviews, supervisor forums, excellence in supervision awards. At D3 evidence of: mentoring or supporting less experienced supervisors in undertaking the above; co-ordinating, supporting and managing policies and procedures for quality assurance and enhancement such as: approving recommendations for the appointment of supervisors; monitoring supervisory loads and numbers of students; monitoring continuity of supervision and, if appropriate, appointing new or additional supervisors; monitoring student progress across cohorts; reviewing cases of termination and making recommendations; reviewing and responding to the reports of examiners; reviewing complaints and appeals; leading or participating in internal and external reviews of doctoral programmes and responding to findings; organising and/or delivering events designed to enhance the quality of doctoral supervision. Supporting literature Historically, doctoral supervision has been characterised by Park (2008) as a secret garden within which supervisors and students engaged privately in isolation from the outside world. However, over the past two decades or so, it has been subject to increasing intervention and in many countries it is now one of the most heavily regulated areas of academic practice. A useful source on quality assurance for supervisors in the UK at both D2 and D3 is Eley and Murray (2009) which unpacks good practice in terms of the precepts of the Quality Assurance Agency s (QAA) Code of Dimensions of the Framework for Doctoral Supervisors, April

76 Practice for Postgraduate Research Programmes. While the version of the Code used in the account has been superseded by a later version (QAA 2011), many of the precepts are similar and much of the analysis is transferable. For Europe, there are useful country overviews in Bitusikova et al (2010) and Byrne et al (2013). For Australia, sources include Hammond et al (2010) and Kiley (2011a). Useful sources on methods for enhancing the quality of supervision include Brew and Pesata (2009), Nulty et al (2009), Brew et al (2011), Hill (2011), Spiller et al (2013), and Blass et al (2014). 5. How should I demonstrate my commitment to the Professional Values? V1 Respect individual learners and diverse learning communities Overview Doctoral students are, of course, individuals in their own right, and must be respected as such by their supervisors. Additionally, doctoral students come from a wide range of diverse groups and backgrounds in terms of gender, ethnicity, race, nationality, social class, sexuality, disability, and age. As such, they constitute diverse learning communities which supervisors need to respect. At D3, supervisors might be expected to mentor and support their less experienced colleagues in these matters. Typical examples of practice At D2 evidence of awareness that: every doctoral student is different and must be respected as an individual; doctoral students constitute diverse learning communities which need to be respected. At D3: mentoring and supporting less experienced colleagues in respecting individual learners and diverse learning communities. Supporting literature Doctoral supervision can be viewed as an asymmetrical relationship with the supervisor(s) having much greater authority and power than their students (see for example Bartlett and Mercer 2000, Grant 2008). With such an imbalance, there is a potential for abuse by treating students differently on grounds of their status, personality, backgrounds or their membership of particular social, economic and cultural groups. One common example of abuse of status is where supervisors insist that their names are automatically included in their students publications even if they have made little or no contribution to the research. Supervisors should avoid such gift authorship and give credit where it is due (see McFarlane 2015). There is evidence that some supervisors may behave differently towards students on the basis of their personalities and/or social group memberships (see for example Gardner 2009a, Ostrove et al 2011, Gunnarsson et al 2013, and Winchester-Seeto et al 2014). Such behaviours are discriminatory, which is of course immoral and in many countries illegal. It is important for supervisors to be aware of the issues and to accord students equal respect. V2 Promote participation in higher education and equality of opportunity for learners Overview Supervisors may be involved in the recruitment and selection of doctoral students, in which case they need to bear in mind the need to reach out to applicants from all sections of the population and the need for selection to be fair and based on merit. Dimensions of the Framework for Doctoral Supervisors, April

77 Once students have been admitted, supervisors need to be aware of the issues which may be associated with diversity among the student population, domestic and international, and to develop strategies for supporting all students to successfully complete their studies. Similarly supervisors need to be aware of the issues which can be associated with variations in modes of study, including part-time and distance, and again to have developed strategies to support students to successfully complete their studies. At D3, supervisors would be expected to be engaged in mentoring and supporting less experienced colleagues in the above, and additionally they may be involved in co-ordinating, leading, managing or supporting the recruitment and selection of doctoral students. Typical examples At D2 evidence of: reaching out to try and recruit doctoral students from all sections of the population; ensuring fair selection; an awareness of issues stemming from: the social and economic diversity of the doctoral student population; the international diversity of the doctoral student population; part-time and distance modes of doctoral study; the development of strategies for supporting all students to successfully complete their studies. D3 mentoring less experienced supervisors in relation to undertaking the above; co-ordinating, supporting, or managing initiatives to recruit and select doctoral students. Supporting literature Historically, doctoral students have tended to come from a narrow range of backgrounds (see for example Gardner 2009b, Archbold 2011, Offerman 2011, and Petersen 2014). While there has been recent progress in diversifying the student body, there is still some way to go (see Wakeling 2005 and 2008, Wakeling and Kyriacou 2010, McCulloch and Thomas 2012) and this needs to be reflected in ensuring that recruitment extends across the eligible population and that selection is fair, whether this be by individual supervisors (D2) or those with institutional or departmental responsibilities (D3). Supervisors need to be aware that students from non-traditional backgrounds may initially lack confidence as researchers (see Johnson et al 2000) and offer them encouragement and support (see Taylor and Beasley 2005). Similarly, supervisors need to be aware of the issues stemming from the international diversity of the student population and to develop strategies for supporting them (see for example Ryan 2005, Manthunga 2014, and Hutchinson et al 2014). Again historically, the vast majority of students studied full-time and on campus, but their modern counterparts are much more likely to be studying part-time when in employment (see McCulloch and Stokes 2008) and/or at a distance from the institution (see Erichsen et al 2012). Part-time and/or distance studies can pose challenges for supervision and supervisors need strategies to overcome them (see Watts, 2008, Nasin and Mafakheri, 2015). Dimensions of the Framework for Doctoral Supervisors, April

78 V3 Use evidence-informed approaches and the outcomes from research, scholarship and continuing professional development Overview Supervisors at D2 should be familiar with appropriate sources and be able to demonstrate influence upon their practice. Similarly, they should be able to show that they have undertaken continuing professional development and demonstrate the impact upon their practice. At D3, supervisors may be expected to mentor and support less experienced colleagues in the above. But they would also be expected to be engaged themselves in similar activities relating to their roles in coordinating, supporting, managing and/or mentoring doctoral supervision. Typical examples At D2 evidence of: familiarity with the relevant scholarly and research literature on doctoral supervision and evidence of its influence upon practice; engagement in appropriate continuing professional development (for example participating in initial training programmes, keeping supervision logs, attending supervisor forums, training as examiners) and its influence upon practice. At D3 evidence of: mentoring and supporting less experienced colleagues in undertaking the above; familiarity with the relevant scholarly and research literature on co-ordinating, supporting, mentoring, and managing doctoral supervision, and evidence of its influence upon practice; engagement in appropriate continuing professional development (for example top up training, modules on leading doctoral supervision) and its influence on practice. Supporting literature As the bibliography to this guide hopefully demonstrates, there is a substantial scholarly and research literature which doctoral supervisors can use to benchmark and enhance their practice. In contrast to a few years ago when doctoral supervision had to be learned on the job (see McAlpine and Amudsen 2009), most institutions and many faculties, departments and schools now make provision for the professional development of supervisors (see for example Hammond 2010, Kiley 2011b, Thune et al 2012). Engagement in developmental activities would be an important source of evidence for this descriptor, whether as participants and/or as contributors. V4 Acknowledge the wider context in which higher education operates, recognising the implications for professional practice Overview Over the past three decades or so, there have been numerous changes in the wider context of the doctoral education which have had implications for supervision. Many of these, including the diversification of the student population, the growth of regulation, and pressures for completion, have informed other sections of this guide and need not be repeated here. But one important change which has not been so far considered is in relation to the employability of doctoral graduates. Historically students undertook doctorates in the expectation of becoming academics, and one of the functions of supervisors has been to help them to prepare for this career. But, in recent years, doctoral graduates have been going into a much wider range of careers and have needed to have or acquire the socalled transferable skills to find jobs in both the public and private sectors. While supervisors at D2 have not normally been directly involved in developing such skills, they have acquired indirect roles in supporting students to analyse their training needs and meet them. Dimensions of the Framework for Doctoral Supervisors, April

79 Supervisors at D3 might be expected to mentor and support their less experienced colleagues in these matters. Typical Examples At D2 evidence of: awareness of the need for doctoral students to develop the knowledge and skills to prepare them for careers inside and outside academia; supporting students to prepare for employment, for example by conducting training needs analyses to identify gaps in their portfolio of skills and encouraging them to take advantage of relevant development opportunities. At D3 evidence of: mentoring and supporting less experienced supervisors in undertaking the above. Supporting literature Overviews of the many changes in doctoral education over the past three decades or so and their implications for supervision can be found, for example, in Taylor (2012 and 2014). With regard to the specific case of employability, the doctorate was originally undertaken as preparation for an academic career, and clearly supervisors are uniquely placed to support their students to prepare for such a role. But research (see Austin 2011, Brew et al 2011, and McAlpine 2013) suggests that many supervisors simply assume that students will acquire the relevant attributes by a process of osmosis and fail to give them explicit guidance or support. Supervisors then need to consciously engage with students contemplating academic careers and offer guidance and support, for example in relation to networking, giving presentations, writing for a range of audiences, publishing their work, marketing themselves, and crucially learning how to teach and support student learning (see Jephson et al 2012, Greer et al forthcoming). However, in recent years a complex set of supply-side and demand-side factors have meant that, in many countries, only a minority of doctoral graduates have gone on to become academics while the majority have found employment elsewhere in the public and private sectors (see for example Pederson 2014, European Science Foundation 2015). This de-coupling of the doctorate from academic careers has led to pressures from research sponsors, employers and students for the provision to be made in doctoral programmes for the latter to acquire the relevant knowledge and skills for wider employment (see Neumann and Tan 2011, Byrne et al 2013, Diamond et al 2014, Hancock and Walsh 2016). For these reasons, in addition to directly supporting their students to prepare for academic careers, supervisors may now have wider roles in supporting them to develop transferable skills to equip them for employment elsewhere in the public or private sectors (Taylor and Beasley 2005, Reeves 2007, McAlpine and Emmioglu 2015). Conclusion The UKPSF enables academic staff engaged in teaching and supporting learning to develop their practice and to gain professional recognition. Hopefully, this Guide has shown that, as well as applying to teaching on taught programmes, the framework can be applied to teaching and supporting learning in the form of supervision on doctoral programmes. As such, it offers a powerful tool for the development of supervisory practice and an important source for structuring evidence in applications for Fellowship of the HEA. Dimensions of the Framework for Doctoral Supervisors, April

80 Notes All the experience and evidence included in an application for Fellowship must relate to HE provision, for further details see The Frameworks for Higher Education Qualifications of UK Degree-Awarding Bodies. For international qualifications see: first cycle or above of the Qualifications Framework in the European Higher Education Area (QF-EHEA); level 6 or above of the Australian Qualifications Framework; level 5 or above of the New Zealand Qualification Framework; other equivalent higher education frameworks; delivery of non-credit-bearing continuing professional development for academic and learning support staff in higher education may also be considered as evidence equivalent to the higher education academic frameworks. References Aitchison, C. and Mowbray, S. (2013). Doctoral women: managing emotions, managing doctoral studies. Teaching in Higher Education, 18(8): Allpress, B., Barnacle, R., Duxbury, L. and Grierson, E. (eds.) (2012). Supervising Practices for Postgraduate Research in Art, Architecture and Design (Vol. 57). Springer Schience & Business Media. Ampaw, F. and Jaeger, A. (2011). Understanding the Factors Affecting Degree Completion of Doctoral Women in the Science and Engineering Fields. New Directions for Institutional Research, 152: Archbald, D. (2011). The Emergence of the Nontraditional Doctorate: A Historical Overview. New Directions for Adult and Continuing Education, 129: Austin, A. E., (2011). Preparing Doctoral Students for Promising Careers in a Changing Context: Implications for Supervision, In Kumar, V. and Lee, A. (eds.) Doctoral Education in International Context: Connecting Local, Regional and Global Perspectives. Malaysia, Universiti Putra Malaysia Press Bair, C.R. and Haworth, J.G. (2004). Doctoral Student Attrition and Persistence: A Meta-Synthesis of Research. In Smart, J. C. (ed.) Higher Education Handbook of Theory and Research X1X. Dordrecht, Kluwer Academic Publishers, Baker, V. and Pifer, M. (2011). The role of relationships in the transition from doctoral to independent scholar. Studies in Continuing Education, 35(1): Benmore, A. (2014). Boundary management in doctoral supervision: how supervisors negotiate roles and role transitions through the supervisory journey. Studies in Higher Education, Bartlett A. and Mercer, G. (2000). Reconceptualising Discourses of Power in Postgraduate Pedagogies. Studies in Higher Education, 5(2): Bitusikova, A., Bohrer, J., Boroši c, I., Costes, N., Edinsel, K., Holländer, K., Jacobsson, G., Jakopovi c, I., Kearney, M-L., Mulder, F., Négyesi, J., Pietzonka, M. (2010). Quality Assurance in Postgraduate Education. European Association for Quality Assurance in Higher Education. Available online at Accessed 25 th November Blass, E., Bertone, S., Luca, J., Standing, C., Adams, R., Borland, H., Erwee, R., Jasman, Z., Tickle, K., Qing-Long, H. (2014). Supervision of Higher Degree by Research Students: Supervisor Resource Book. Central Queensland University Australia, Edith Cowan University, University of Southern Queensland, Victoria University, Office of Learning and Teaching. Available online at Accessed 26th November Boehe, D. M., (2014). Supervisory styles: a contingency framework. Studies in Higher Education, 41(3): Boud, D., Brew, A., Dowling, R., Kiley, M., McKenzie, J. Malfoy, J., Ryland, K. and Solomon, N. (2014). The coordination role in research education: emerging understandings and dilemmas for leadership. Journal of Higher Education Policy and Management, 36(4): Dimensions of the Framework for Doctoral Supervisors, April

81 Boud, D., Brew, A., Dowling, R., Kiley, M., McKenzie, J., Malfoy, J., Ryland, K. and Solomon, N. (2014). Building local leadership for research education. Final report Australian Government Office for Learning and Teaching, University of Technology, Sydney, The Australian National University, Macquarie University. Available online at Accessed 26 th November Brew, A. and Pesata, T. (2004). Changing postgraduate supervision practice: a programme to encourage learning through reflection and feedback. Innovations in Education and Teaching International, 41(1): Brew, A. and Pesata, T. (2009). Supervision development and recognition in a reflexive space. In Boud, D. and Lee, A. (eds.) Changing practices of doctoral education. London, Routledge Brew, A., Boud, D. and Namgung, S. (2011). Influences on the formation of academics: the role of the doctorate and structured development programmes. Studies in Continuing Education, 33(1): Bruce, C. and Stroodley, I. (2011). Experiencing higher degree research supervision as teaching. Studies in Higher Education, 38(2): Byrne, J., Jorgensen, T. and Loukkola, T. (2013). Quality Assurance in Doctoral Education results of the ARDE project. European University Association. Available online at Accessed 26 th November Carr, S., Lhussier, M. and Chandler, C. (2010). The supervision of professional doctorates: experiences of the process and ways forward. Nurse Education Today, 30(4): Corti, L. van den Eynden, V., Bishop, L., and Woollard, M. (2014). Managing and Sharing Research Data. London, Sage. Cuthbert, D. and Molla, T. (2014). PhD crisis discourse: a critical approach to the framing of the problem and some Australian solutions. Higher Education. 69(1): de Kleijn, R., Meijer, P. Brekelmans, M. and Pilot, A. (2015). Adaptive research supervision: exploring expert thesis supervisors practical knowledge. Higher Education Research and Development, 34(1): Delamont, S., Atkinson, P., and Parry, O. (2000). The Doctoral Experience: Success and Failure in Graduate School. London: Falmer. Delamont, S., Atkinson, P., and Parry, O. (2004). Supervising the PhD: A Guide to Success. 2 nd ed. Buckingham, Open University Press and Society for Research into Higher Education. Deuchar, R. (2008). Facilitator, director, or critical friend? contradiction or congruence in doctoral supervision styles. Teaching in Higher Education, 13(4): Diamond, A., Ball, C., Vorley, T., Hughes, T., Moreton, R., Howe, P. and Nathwani, T. (2014). The impact of doctoral careers. CFE Research. Available online at Accessed 26 th November Diezmann, C. (2005). Supervision and Scholarly Writing: Writing to learn Learning to write. Reflective Practice, 6(4): Dowling, R. and Wilson, M. (2015). Digital doctorates? An exploratory study of PhD candidates use of online tools, Innovations in Education and Teaching International: DOI: / Draper, P. and Harrison, S. (2011). Through the eye of a needle: the emergence of a practice-led doctorate in music. British Journal of Music Education, 28(1): Egan, R., Stockley, D., Brouwer, B., Tripp, D. and Stechyson, N. (2009). Relationships between area of academic concentration, supervisory style, student needs and best practices, Studies in Higher Education, 34(3): Ehrenberg, R., Zuckerman, H., Groen, J. and Brucker, M. (2010). Educating Scholars: Doctoral Education in the Humanities. Princeton, Princeton University Press. Eley, A. and Murray, R. (2009). How to be an Effective Supervisor. Maidenhead, Open University Press. Emilsson, U. M. and Johnsson, E. (2007). Supervision of supervisors: on developing supervision in postgraduate education. Higher Education Research and Development, 26(2): Engebretson, K., Smith, K., McLaughlin, D., Seibold, C., Ryan, E. (2008). The changing reality of research education in Australia and implications for supervision: a review of the literature. Teaching in Higher Education, 13(1): Dimensions of the Framework for Doctoral Supervisors, April

82 Erichsen, E., Bolliger, D. and Halupa, C. (2012). Student satisfaction with graduate supervision in doctoral programmes primarily delivered in distance education settings. Studies in Higher Education, 39(2): European Science Foundation (2015). Career Tracking of Doctoral Holders: Pilot Project Report. Available online at Accessed 26th November Gardner, S.K. (2008a). Student and faculty attributions of attrition in high and low completing doctoral programmes in the United States. Higher Education, 58: Gardner, S.K. (2008b). Fitting the Mould of Graduate School: A Qualitative Study of Socialisation in Doctoral Education. Innovative Higher Education, 33: Gardner, S.K. (2009a). Coming out of the Sexual Harassment Closet: One Woman s Story of Politics and Change in Higher Education. National Womens Studies Association Journal, 21(2): Gardner, S.K. (2009b). The Development of Doctoral Students: Phases of Challenge and Support, Josey- Bass, San Franciso CA. Gardner, S., Jansujwicz, J., Hutchins, K., Cline, B. and Levesque, V. (2012). Interdisciplinary Doctoral Student Socialization. International Journal of Doctoral Studies, 7: Gardner, S., Jansujwicz, J., Hutchins, K., Cline, B. and Levesque, V. (2014). Socialization to interdisciplinarity: faculty and student perspectives. Higher Education, 67: Gatfield, T. (2005). An Investigation into PhD Supervisory Management Styles: Development of a dynamic conceptual model and its managerial implications. Journal of Higher Education Policy and Management, 27(3): Geraniou (2010). The transitional stages in the PhD degree in mathematics in terms of students motivation. Educational Studies in Mathematics, 73: Golde, C. (2005). The Role of the Department and Discipline in Doctoral Student Attrition: Lessons from Four Departments. Journal of Higher Education 76(6): Goode, J. (2010). Perhaps I should be more proactive in changing my own supervisions: student agency in doing supervision. In Walker, M. and Thomson, P. (eds.) The Routledge Doctoral Supervisor s Companion. London, Routledge: Grant, B. (2000). Pedagogical Issues in Research Education. In Kiley, M. and Mullins, G. (eds.) Quality in postgraduate research: making ends meet. Adelaide: Advisory Centre for Education, University of Adelaide: Grant, B. (2008). Agonistic Struggle: Master-slave dialogues in humanities supervision. Arts and Humanities in Higher Education, 7(1): Green, B. (2005). Unfinished business: subjectivity and supervision. Higher Education Research and Development, 24(2): Green, H. and Powell, S. (2005). Doctoral Study in Contemporary Higher Education. Buckingham: Open University Press. Greer, D., Cathcart, A., and Neale, L. (2016). Helping doctoral students teach: Transitioning to early career academia through cognitive apprenticeship. Higher Education Research and Development. (In press) Guerin, C., Green, I., and Bastalich, W. (2011). Big Love: Managing a Team of Research Supervisors. In Kumar, V. and Lee, A. (eds.) Doctoral Education in International Context: Connecting Local, Regional and Global Perspectives. Malaysia, Universiti Putra Malaysia Press. Guerin, C. and Green, I. (2015). They re the bosses : feedback in team supervision. Journal of Further and Higher Education, 39(3): Gunnarsson, R., Jonasson, G. and Billhult, A. (2013). The experience of disagreement between students and supervisors in PhD education: a qualitative study. BMC Medical Education, 13: 134. Gurr, G. (2001). Negotiating the "Rackety Bridge" - a Dynamic Model for Aligning Supervisory Style with Research Student Development. Higher Education Research and Development, 20(1): Hakkarainen, K., Hytonen, K., Makkonen, J. and Lehtinen, E. (2016). Extending collective practices of doctoral education from natural to educational sciences. Studies in Higher Education, 41(1): Halse, C. (2011). Becoming a supervisor : the impact of doctoral supervision on supervisors learning. Studies in Higher Education, 36(5): Halse, C. and Bansel, P. (2012). The learning alliance: ethics in doctoral supervision. Oxford Review of Education, 38(4): Dimensions of the Framework for Doctoral Supervisors, April

83 Hammond, J., Ryland, K., Tennant, M. and Boud, D. (2010). Building Research Supervision and Training across Australian Universities. Australian Learning and Teaching Council. Available online at rsities Accessed 25th November Hancock, S. and Walsh, E. (2016). Beyond knowledge and skills: rethinking the development of professional identity during the STEM doctorate. Studies in Higher Education, 41(1): Hasrati, M. (2005). Legitimate peripheral participation and supervising Ph.D students. Studies in Higher Education 30(5): Herzig, A. H. (2004). Slaughtering this beautiful math ; graduate women choosing and leaving mathematics. Gender and Education, 16(3): Higher Education Academy. (2011). The UK Professional Standards Framework. Available online at Accessed 25 th November Hill, G. (2011). Diffracting the Practices of Research Supervision. In Kumar, V. and Lee, A. (eds.) Doctoral Education in International Context: Connecting Local, Regional and Global Perspectives. Malaysia, Universiti Putra Malaysia Press: Hockey, J. (2003). Art and Design Practice-Based Research Degree Supervision: Some empirical findings. Arts and Humanities in Higher Education, 2(2): Hockey, J. and Allen-Collinson, J. (2005). Identity Change Doctoral Students in Art and Design. Arts and Humanities in Higher Education 4(1): Holbrook, A., Shaw, K., Scevak, J., Bourke, S., Cantwell. R. and Budd, J. (2014). PhD Candidate Expectations: Exploring Mismatch with Experience. International Journal of Doctoral Studies, 9: Holley, K. (2015). Doctoral education and the development of an interdisciplinary identity. Innovations in Education and Teaching International, 56(2): Holloway, E. and Alexandre, L. (2012). Crossing Boundaries in Doctoral Education: Relational Learning, Cohort Communities, and Dissertation Committees. New Directions in Teaching and Learning, 131: Hutchinson, S., Lawrence, H. and Filoipovik-Carrer, D. (2014). Enhancing the Doctoral Experience: A Guide for Supervisors and their International Students. Farnham, Ashgate. Jacobsson, G. (2010). The Postgraduate Students Mirror 2008, a survey in Sweden. Bitusikova, A., Bohrer,J., Boroši c, I., Costes,N., Edinsel,K., Holländer,K., Jacobsson, G., Jakopovic, I., Kearney, M-L., Mulder,F., Négyesi,J., Pietzonka, M. (2010). Quality Assurance in Postgraduate Education. European Association for Quality Assurance in Higher Education. Available online at seminar/enqa%20workshop%20report%2012.pdf. Accessed 26 th November Jepsen, D., Verhagyi, M. and Edwards, D. (2012). Academics attitudes towards PhD students teaching: preparing research higher degree students for an academic career. Journal of Higher Education Policy and Management, 34(6): Jones, L. (2009). Converging paradigms for doctoral training in the sciences and humanities. In Boud, D. and Lee, A. (eds.) Changing Practices of Doctoral Education. London, Routledge: Johnson, L., Alison, L., and Green, B. (2000). The PhD and the Autonomous Self; gender, rationality, and postgraduate pedagogy. Studies in Higher Education, 25: Kamler, B. and Thompson, P. (2006). Helping Doctoral Students Write: Pedagogies for supervision. London, Routledge: Kiley, M. (2009). Identifying threshold concepts and proposing strategies to support doctoral candidates. Innovations in Education and Teaching International, 46(3): Kiley, M. (2011a). Government Policy and Research Degree Higher Education. Journal of Higher Education Policy and Management 33(6): Kiley, M. (2011b). Developments in research supervisor training: causes and responses. Studies in Higher Education, 36(5): Kiley, M. (2015). I didn t have a clue what they were talking about : PhD candidates and theory. Innovations in Education and Teaching International, 52(1): Kiley, M. and Mullins, G. (2004). Examining the examiners: how inexperienced examiners approach the assessment of research theses. International Journal of Educational Research, 41(2): Dimensions of the Framework for Doctoral Supervisors, April

84 Kiley, M. and Mullins, G. (2005). Supervisors Conceptions of Research: What are they? Scandinavian Journal of Educational Research, 49(3): Kim, D. and Otts, C. (2010). The Effect of Loans on Time to Doctorate Degree: Differences by Race/Ethnicity, Field of Study, and Institutional Characteristics. The Journal of Higher Education, 81(1): Kyvik, S. and Olsen, T. (2013). Increasing completion rates in Norwegian doctoral training: multiple causes for efficiency improvements. Studies in Higher Education 39:9, Lahenius, K. and Ikavalko, H. (2014). Joint supervision practices in doctoral education A student experience. Journal of Further and Higher Education, 38(3): Lange, K. and Baillie, C. (2008). Exploring graduate student learning in applied science and studentsupervisor relationships: views of supervisors and their students. Engineering Education, 3(1): Lee, A. (2012). Successful Research Supervision. London, Routledge. Lee, A. and Murray, R. (2013). Supervising writing: helping postgraduate students develop as researchers. Innovations in Education and Teaching International. 52(5): Lee, A. and McKenzie, J. (2011). Evaluating doctoral supervision: tensions in eliciting students perspectives. Innovations in Education and Teaching International, 48(1): Lindsay, S. (2015). What works for doctoral students in completing their thesis? Teaching in Higher Education, 20(2): Lovitts, B. E. (2001). Leaving the Ivory Tower. London, Rowman and Littlefield. Lovitts, B. E. (2005). Being a good course taker is not enough: a theoretical perspective on the transition to independent research. Studies in Higher Education, 30 (2): Lovitts, B. E. (2007). Making the Implicit Explicit: creating performance expectations for the dissertation. Sterling, Virginia, Stylus. Lovitts, B. E. (2008). The Transition to Independent Research: Who Makes It, Who Doesn t and Why. The Journal of Higher Education, 79(3): Lyall, C., Meagher, L. and Tait, J. (2008). A Short Guide to Supervising Interdisciplinary PhDs, Institute for the Study of Science Technology and Innovation Briefing Note (Number 4). Institute for the Study of Science Technology and Innovation. Edinburgh. Mahmud, S. and Bretag, T. (2013). Postgraduate research students and academic integrity: It s about good research training. Journal of Higher Education Policy and Management, 35(4): Manathunga, C. (2012). Supervisors watching supervisors: The deconstructive possibilities and tensions of team supervision. Australian Universities Review, 54(1): Manathunga, C. (2014). Intercultural Postgraduate Supervision: Reimagining time, place and knowledge. London, Routledge. Mananthunga, C. and Goozee, J. (2007). Challenging the dual assumption of the always/already autonomous student and effective supervisor. Teaching in Higher Education, 12(3): McAlpine, L. and Amudsen, C. (2012). Challenging the taken-for-granted: how research analysis might inform pedagogical practices and institutional policies relating to doctoral education. Studies in Higher Education, 37(6): McAlpine, L., Paulson, J., Gonslaves, A. and Jazvac-Martek (2012). Untold doctoral stories: can we move beyond cultural narratives of neglect? Higher Education Research and Development, 31(4): McAlpine, L. (2013). Doctoral supervision: Not an individual but a collective institutional responsibility. Journal for the Study of Education and Development, 36(3): McAlpine, L. and Emmioglu (2015). Navigating careers: perceptions of sciences doctoral students, post-phd researchers and pre-tenure academics. Studies in Higher Education, 40(10): McCulloch, A. and Stokes, P. (2008). The Silent Majority: Meeting the Needs of Part-time Research Students. London, Society for Research into Higher Education. McCulloch, A. and Thomas, L, (2012). Widening participation to doctoral education and research degrees: a research agenda for an emerging policy area. Higher Education Research and Development, 32(2): McFarlane, B. (2015). The ethics of multiple authorship: power, performativity, and the gift economy. Studies in Higher Education, DOI / Meyer, J., Shanahan, M. and Laugksch, R. (2005). Students Conceptions of Research: A qualitative and quantitative analysis. Scandinavian Journal of Educational Research, 49(3): Dimensions of the Framework for Doctoral Supervisors, April

85 Meyer, J., Shanahan, M. and Laugksch, R. (2007). Students Conceptions of Research: An exploration of contrasting patterns of variation. Scandinavian Journal of Educational Research, 51(4): Meyer, J. H. F. (2007). On the modelling of postgraduate students perceptions of research. South African Journal of Higher Education, 21(8): Minocha, S. and Petre, M. (2012). Handbook of social media for researchers and supervisors. Open University, Vitae. Available online at Innovate-Open-University-Social-Media-Handbook-Vitae-2012.pdf. Accessed 18 th November Mullins, G. and Kiley, M. (2002). It s a PhD, not a Nobel Prize: how experienced examiners assess research degrees. Studies in Higher Education 27(4): Murray, R. (2009). How to Survive Your Viva. 2 nd ed. Buckingham, Open University Press. Nasin, F. And Mafakheri, F. (2015). Postgraduate research supervision at a distance: a review of challenges and strategies. Studies in Higher Education, 40(10): Neumann, R. (2005). Doctoral Differences: Professional doctorates and PhDs compared. Journal of Higher Education Policy and Management, 27(2): Neumann, R. and Tan, K. (2011). From PhD to initial employment: the doctorate in a knowledge economy. Studies in Higher Education, 36(5): Nilstrum, T. Lofmark, R. and Lundqvist, A. (2010). Scientific dishonesty - questionnaire to doctoral students in Sweden. Journal of Medical Ethics, 36: Nulty, D., Kiley, M. and Mayers, N. (2009). Promoting and recognising excellence in the supervision of research students: an evidence-based framework. Assessment and Evaluation in Higher Education, 34(6): Offerman, M. (2011). Profile of the Nontraditional Doctoral Degree Student. New Directions in Adult and Continuing Education, 129: Ospian, A. (2012). Economics of corruption in doctoral education: The dissertations market. Economics of Education Review, 31: Ostrove, J, Stewart, A. and Curtin, N. (2011). Social Class and Belonging: Implications for Graduate Students. The Journal of Higher Education, 82(6): Paltridge, B, Starfield, S., Ravelli, L. and Nicholson, S. (2011). Doctoral writing is the visual and performing arts: two ends of a continuum. Studies in Higher Education, 37(8): Park, C. (2008). The end of the secret garden: reframing postgraduate supervision. Research Supervision: an online journal. Available at Accessed 26 th November Parry, S. (2009). Disciplines and Doctorates. Dordrecht, Springer. Pearce, L. (2009). How to Examine a Thesis. Buckingham: Open University Press and Society for Research into Higher Education. Pearson, M. (2012). Building bridges: higher degree student retention and counselling support. Journal of Higher Education Policy and Management, 34(2): Pederson, H. (2014). New doctoral graduates in the knowledge economy: trends and key issues. Journal of Higher Education Policy and Management, 36(6): Petersen, E. (2014). Re-signifying subjectivity? A narrative exploration of non-traditional doctoral students lived experience of subject formation through two Australian cases. Studies in Higher Education, 39(5): Quality Assurance Agency. (2011). UK Quality Code for Higher Education. Part B: Assuring and Enhancing Quality. Chapter B11 Research Degrees. Available online at Accessed 26 th November Reeves, J. (2007). Getting Beyond Supervision. In Hinchcliffe, R., Bromley, T. and Hutchinson, S. (eds.) Skills Training in Research Degree Programmes: Politics and Practice. Maidenhead, Open University Press. Research Information Network (2011). The role of research supervisors in information literacy. London, Research Information Network. Ryan, J. (2005). Postgraduate Supervision. In Ryan, J. and Carroll, J. (eds.) Teaching International Students: Improving Learning for All. London, Routledge: Sampson, K., Johnson, L., Comer, K, and Brogt, E. (2015). Developing evidence for action on the postgraduate experience: an effective local instrument to move beyond benchmarking. Higher Education Research and Development. DOI: / / Dimensions of the Framework for Doctoral Supervisors, April

86 Spiller, D., Byrnes, G., Ferguson, P. (2013). Enhancing postgraduate supervision through a process of conversational inquiry. Higher Education Research and Development, 32(5): Stubb, J., Pyhalto, K. and Lonka, K. (2012). Conceptions of research: the doctoral student experience in three domains. Studies in Higher Education. 39(2): Taylor, S (2002). Managing Postgraduate Research Degrees. In Fry, H., Ketteridge, S. and Marshall, S. (eds.) The Effective Academic: Handbook of Enhanced Practice. Kogan Page, London: Taylor, S. (2008). Thinking of research supervision as a form of teaching. Research Supervision: an online journal. Available online at Accessed 25th November Taylor, S. (2012). Changes in doctoral education: implications for supervisors in developing early career researchers. International Journal of Researcher Development, 3(2), Taylor, S. (2014). Towards a Framework for the Professional Development of Doctoral Supervisors. SDF Digest: A Practitioner Journal for HE Staff Development, 2: Taylor, S. and Beasley, N. (2005). A Handbook for Doctoral Supervisors. London, Routledge. Tinkler, P. and Jackson, C. (2004). The Doctoral Examination Process: A Handbook for Students, Examiners and Supervisors. Buckingham, Open University Press and Society for Research into Higher Education. Thune, T., Kyvik, Sorlin, S., Olsen, T. B., VVabo, A. and Tomte, C. (2012). PhD Education in a Knowledge Society: An evaluation of PhD education in Norway. Oslo, Nordic Institute for Studies in Innovation, Research and Education. Available online at Accessed 25 th November van der Haert, M, Ortiz, E., Emplit, P., Hallion, V. and Dehon, C. (2014). Are dropout and degree completion significantly dependent upon type of financial support and field of research? Studies in Higher Education, 39(10): Van de Schoot, R., Yerkes, M., Mouw, J. And Sonneveld, H. (2013). What Took Them So Long? Explaining PhD Delays Among Doctoral Candidates. PLoS ONE 8(7) e DOI: /journal.pone Vehvilainen, S. and Lofstrom, E. (2014). I wish I had a crystal ball : discourses and potential for developing academic supervising. Studies in Higher Education, 41(3), Wadesango, N. and Machingambi, S. (2011). Post Graduate Students Experiences with Research Supervisors. Journal of Sociology and Social Anthropology, 2(1): Wakeling, P. (2005). La noblesse d etat anglaise? Social class and progression to postgraduate study. British Journal of Sociology of Education, 26(4): Wakeling, P. (2008). Are Ethnic Minorities Underrepresented in UK Postgraduate Study. Higher Education Quarterly, 63(1): Wakeling, P. and Kyriacou, C. (2010). Widening Participation from Undergraduate to Postgraduate Research Degrees: A Research Synthesis. National Co-ordinating Centre for Public Engagement and Economic and Social Research Council. York, University of York. Wang, T. and Li, L. (2011). Tell me what to do vs. guide me through it Feedback experiences of international doctoral students. Active Learning in Higher Education, 12: Watts, J. (2008). Challenges of supervising part-time PhD students: towards student-centred practice. Teaching in Higher Education, 13(3): Wellington, J. (2010). Supporting students preparation for their viva: their pre-conceptions and implications for practice. Teaching in Higher Education, 15(1): Winchester-Seeto, T., Homewood, J., Thogersen, J., Jacenyik-Trawoger, C., Manathunga, C., Reid, A. and Holbrook, A. (2014). Doctoral supervision in a cross-cultural context: issues affecting supervisors and candidates. Higher Education Research and Development, 33(5): Wisker. G. (2012). The Good Supervisor. 2 nd Ed. London, Macmillan-Palgrave. Wolff, L. (2010). Learning through Writing: Reconceptualising the Research Supervision Process. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 22(3): Wright, T. (2003). Postgraduate Research Students people in context? British Journal of Guidance and Counselling, 31(2): Copyright Higher Education Academy All Rights Reserved. Dimensions of the Framework for Doctoral Supervisors, April

87 FU-sak YFF evaluering Dokumenter i saken: Survey end evaluation Survey 2017 mid term evaluation Bakgrunn: YFF-midlene er en strategisk insentivordning for å styrke karriereløpet til Yngre Fremragende Forskere ved UiS. Kvalifiseringsmidlene kommer fra det sentrale strategiske budsjettet, og kan benyttes til mobilitet, frikjøp fra undervisning, driftsmidler med mer. Målet er at yngre lovende forskere får mulighet til å konsentrere seg om deres forskning i en periode og det obligatoriske opphold i utlandet skal bidra til å styrke deres internasjonale forskningssamarbeid. YFF ordningen er en av de av de ordninger hvor UiS bruker sentrale strategiske midler for å legge til rette for toppforskning ved UiS. De andre ordninger er UiS-ToppForsk og NFR- Toppforsk. Det er krav om et opphold i utlandet på minst 3 uker ved et universitet eller forskningsmiljø, og midlene må brukes opp innen september påfølgende år. Videre må mottaker være under 45 år, og mellom 2 og 12 år fra disputas. Ordningen har pågått siden 2015, og i 2018 deles disse midlene altså ut for 4. gang. Så langt har 23 forskere mottatt midler, i tillegg til de 12 nye mottakerne i Saken gjelder: FIA har utført en evaluering YFF-ordningen. I den forbindelse har de 23 mottakerne fra 2015, 2016 og 2017 svart på spørreundersøkelser der de har gjort rede for bruk og effekt av midlene for å fremme deres akademiske karriere. Spørreundersøkelsen er lagt ved. Fristen for å benytte midlene har gått ut for mottakerne fra 2015 og 2016, mens 2017-kullet fortsatt har til september i år før midlene må være benyttet. Dette reflekteres derfor i besvarelsene. 22 av de 23 mottakerne besvarte undersøkelsen og tilbakemeldingen er overveldende positiv: Av mottakerne fra 2015 og 2016 har alle besøkt en eller flere universiteter eller forskningsinstitusjoner i utlandet eller deltatt på internasjonale konferanser. De fleste har forholdt seg til 3-ukers regelen og har besøkt universiteter eller forskningsinstitusjoner, men noen har ikke nådd dette kravet og har heller hatt 2-3 kortere utenlandsopphold. Av mottakerne fra 2017 har samtlige oppgitt konkrete planer om utenlandsreiser til universitet eller forskningsinstitusjoner i løpet av våren 2018, og noen har reist allerede. 1