Kontekstmodellen- et konkret verktøy for systemisk tilnærming til atferdsproblemer

Transkript

1 Kontekstmodellen- et konkret verktøy for systemisk tilnærming til atferdsproblemer Artikkel av Hanne Holland (2015) Kontekstmodellen er en 10-trinns prosess for problemløsning. Modellen bygger på den analytiske prosessen i MST (Henggeler mfl. 2000), men er både innholdsmessig og språklig forenklet, og er tilpasset en bredere brukergruppe. Kontekstmodellen er et verktøy som trinnvis beskriver hvordan man kan gå frem for å finne ut hva man skal gjøre når det gjelder atferdsproblemer. På denne måten kan kontekstmodellen fungere som en veiviser i arbeidet, ved at man trinn for trinn beskriver atferden, bestemmer mål for arbeidet, analyserer problemet og velger tiltak. Alle som ønsker å jobbe målrettet med atferdsproblemer hos barn og ungdom, vil kunne ha nytte av denne modellen. Denne artikkelen er en oppfølging av artikkelen «Varig atferdsendring hos barn - krever varig atferdsendring hos voksne» (forebygging.no 2015). Innledning Kontekstmodellen er et konkret verktøy for praktisk og systemisk tilnærming til atferdsproblemer hos barn og ungdom. Det er verdt å merke seg at Kontekstmodellen kan være anvendelig også for andre typer problemløsningsprosesser enn problemer som skyldes atferdsvansker. I det følgende blir Kontekstmodellen imidlertid presentert for bruk i forbindelse med arbeid med alvorlige atferdsvansker. Slikt arbeid krever at man har klare mål og jobber systematisk med analyse som basis for alle tiltak. Kontekstmodellen vektlegger samtlige av systemteoriens viktige elementer som ble omtalt i tidligere artikkel: Varig atferdsendring hos barn- krever varig atferdsendring hos voksne, forebygging.no 18.mars Tradisjonelt har arbeidet med atferdsvansker fokusert ensidig på barnet eller ungdommen. Et systemperspektiv gir muligheten for å velge mål for endring av flere medlemmer av systemet. I prinsippet kan sirkler med vanskelig samvær brytes uavhengig av hvem man setter inn tiltak overfor. I en konfliktsituasjon mellom for eksempel barn og voksne kan oppmerksomheten rettes mot vekselsvis barnet, den voksne og relasjonen mellom dem. I praktisk arbeid betyr dette at tiltak kan settes inn både overfor barnet, overfor den voksne og overfor relasjonen. Systemteoriens helhetsperspektiv må med andre ord stå sentralt når man observerer samhandlingsmønsteret mellom barn og voksne. De voksnes atferd er like viktig å få med som barnets atferd. Kontekstmodellen består av en visuell fremstilling av de ti trinnene, jf. figur 2. Et skriftlig verktøy som refererer til disse trinnene, er også utviklet og følger som vedlegg til boka med samme tittel som ovennevnte artikkel (Holland 2013). Tanken er at man dermed har et konkret verktøy som man kan bruke trinn for trinn for å kartlegge, analysere og iverksette målrettede tiltak. I denne artikkelen skal vi gå igjennom disse ti trinnene punkt for punkt ved at vi følger et konkret eksempel som gjelder mindre barn. Samtidig vil vi også vise til et eksempel fra mer alvorlig ungdomsatferd. I trinn 1-4 er fokuset på 1

2 barnet ved at man beskriver atferden barnet eller ungdommen viser. Fra trinn 5 flytter man oppmerksomheten fra barnet eller ungdommen til i større grad å gjelde systemet rundt, altså hva som påvirker og opprettholder problemene. Det sentrale er hvordan de voksne som er i relasjon med barnet eller ungdommen kan endre atferd og derigjennom få til atferdsendring hos barnet eller hos ungdommen. Men aller først: litt om atferdsvansker og normalatferd. Atferdsvansker og normalatferd I denne artikkelen avgrenses atferdsvansker til utagerende atferd. Utagerende atferd skaper ofte utfordringer for omgivelsene ved at personen det gjelder utagerer verbalt eller fysisk. Eksempler på slik agering er å slå, sparke, lugge eller nekte å følge regler, eller vold, rus og kriminalitet hos ungdom. (For mer detaljert og nyansert begrepsavklaring viser vi til annen litteratur, for eksempel Ogden 1987, Sørlie 2000, Nordahl m. fl. 2009, Ogden 2009, Arnesen og Sørlie 2010). 2 3 % av barn har atferdsvansker av alvorlig grad, og disse barna oppfyller krav til ulike diagnoser Jfr. det amerikanske DSM-V (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) og ICD-10 (International Classification of Diseases) som er et klassifiseringssystem som er utarbeidet av Verdens helseorganisasjon, WHO. I denne sammenheng skal vi bare nevne tre slike atferdsdiagnoser: ADHD, ODD (Oppositional defiant Disorder) og CD (Conduct Disorder). Ytterligere 3 4 % har atferdsvansker av moderat grad, som vil kreve pedagogiske tiltak. Normal atferd kan for øvrig være både krevende og slitsomt for oss voksne, men det er viktig å se at dette kan være høyst normalt allikevel. Normal atferd kan i følge Webster-Stratton (2010) for eksempel være sutring, uro og krangling. Videre hevder hun at: Hver fjerde interaksjon mellom barn i førskolealder er aggressiv, 70 % av alle småbarn har minst ett raseriutbrudd om dagen og at barn og ungdom følger i gjennomsnitt de voksnes regler i 70 % av tilfellene. Når man jobber med atferdsvansker, er det viktig å sortere hva som er hva: Hva er atferd av alvorlig grad? Hva er atferd av middels alvorlig grad, og hva er helt normal atferd for eksempel for en treåring i trassalderen eller en 14-åring i normal opposisjon til omgivelsene? Når man står midt oppe i en situasjon, kan det være vanskelig å skille alt fortoner seg like håpløst og slitsomt. I et slikt arbeid med sortering av atferdens alvorlighetsgrad kan det være nyttig å bruke følgende modell (nivåer av atferd): 2

3 Figur 1 Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3 Nivå 1-atferd er atferd man bør ha nulltoleranse for. Hos små barn kan det for eksempel være å slå, lugge, bite og stjele. Hos ungdommer kan det i tillegg for eksempel være snakk om vold, rus, kriminalitet, ikke komme inn om kvelden eller massivt skoleskulk. Rødfargen er ikke tilfeldig valgt: Rødt kort på fotballbanen er en parallell som de fleste større barn og ungdommer forstår. Vi kan også bruke parallellen trafikklys, der rødt betyr STOPP. Nivå 3-atferd er normalt slitsom atferd som alle barn og ungdom viser i perioder. For eksempel: Som tidligere nevnt følger barn og unge i gjennomsnitt de voksnes regler i 70 % av tilfellene. Å være ungdom er pr. definisjon å bryne seg på de voksne og å utfordre de voksnes grenser. Å følge regler 70 % er bra! Å ha som målsetting at et barn eller ungdom skal innrette seg 100 %, vil nok de fleste voksne mene er litt i overkant. Vi vil jo ikke ha «roboter»! Fargen er ikke tilfeldig valgt her, heller: Trafikklys indikerer at grønt lys er klar bane. Når vi snakker om atferd, betyr grønt lys grei, normal atferd. Nivå 2-atferd kan være normal atferd som i perioder intensiveres og opptrer så pass hyppig at man velger å sette i gang tiltak for å unngå at det låser seg fast og blir et problem. Hos små barn kan dette for eksempel være atferd som: legger seg ned og vil ikke gå selv, nekter å kle på seg selv, kaster klærne utover, nekter å legge seg om kvelden eller griser ved matbordet. Hos ungdom kan slik atferd for eksempel være: skoleskulk som øker i hyppighet, uakseptabel språkbruk eller brudd på regler enten hjemme eller på skolen. Her er parallellen fotballbanens gule kort, som er en advarsel om å skjerpe seg for å unngå rødt kort og utvisning fra banen. I et lyskryss er gult lys en advarsel om at man snart må STOPPE. Å sortere og visualisere alvorlighetsgraden av atferd på denne måten kan ofte være nyttig for å få frem hvilken atferd som er viktigst å ta fatt i, og hvilken atferd som må vente, eller som man må leve med, fordi den er helt normal. 3

4 Kontekstmodellen: Figur 2 Trinn 1: Liste over all problematferd Trinn 2: Problematferd i prioritert rekkefølge Trinn 3: Utgangspunkt (grunnlinje) Trinn 10: Bestemme veien videre: Barriere? Ny faktor? Ny hovedmål? Trinn 5: Systemanalyse Trinn 9. Evaluere delmål Trinn 6: Prioritere faktor Trinn 8: Bestemme ltak Trinn 7: Bestemme delmål 4

5 Kontekstmodellen trinn for trinn: Trinn 1: Liste over all problematferd Når man jobber med barn og ungdom som viser mye utfordrende atferd, er det lett å «ikke se skogen for bare trær». Alt kan virke kaotisk og vanskelig. Man vet ikke hvordan man skal gripe an problemene, og det kan følgelig være lett å føle maktesløshet. To godt voksne har funnet hverandre på sine «voksne» dager. De har begge voksne barn fra tidligere ekteskap. Disse voksne sønnene og døtrene er svært godt fungerende på alle områder og har nok alltid vært det opp igjennom barndom og ungdom. Utfordringen blir stor når dette voksne paret bestemmer seg for å være fosterforeldre for to små brødre som kommer fra et hjem med omsorgssvikt. Disse brødrene har manglet både varme, nærhet og grensesetting hos sine biologiske foreldre. De har en ganske så uregjerlig atferd: De slår hverandre, de biter, de stjeler småting, de prater ustanselig, de sitter urolig på stolen ved matbordet, de sutrer mye, de roter mye, osv. osv. Første trinn i prosessen blir å konkretisere hva problemene egentlig handler om. Vi skriver ned hva slags konkret atferd hos den minste gutten som skaper så store vansker for fosterforeldrene, og setter de ulike formene for atferd opp hulter til bulter uten å rangere dem etter alvorlighetsgrad. På den måten får vi frem både alvorlig atferd og mindre alvorlig atferd. Trinn 1 i kartleggingsverktøyet ser dermed slik ut: kaster klærne på gulvet biter andre barn og voksne sutrer mye sitter urolig ved matbordet nekter å kle på seg selv slår andre barn legger seg ned og nekter å gå når han er på tur tar småting fra venner og bekjente uten tillatelse Etter en slik brainstorming har vi et vesentlig bedre utgangspunkt for å jobbe med problemene. Første trinn er med andre ord å konkretisere hva problemet egentlig er. Å konkretisere atferden man oppfatter som utfordrende, kan ofte være krevende, ettersom man ikke er vant til å gjøre det. Det har kanskje vært lett å tenke «han er håpløs» eller «han må endre holdning til oss som foreldre». Det er imidlertid for ullent, og dermed vanskelig å gripe an. 5

6 John er 16 år og viser store atferdsproblemer både hjemme og på skolen. Mor beskriver han som «håpløs» og med «dårlige holdninger til voksne» og lite interessert i skole. Under rådgivers samtale med John på tomannshånd kommer samtalen inn på belønninger og ukepenger. John forteller at mor har sagt at han skal få ukepenger hvis han «oppfører seg ordentlig». På spørsmål om hva han må gjøre da for å tilfredsstille mors krav om å «oppføre seg ordentlig», svarer John at det aner han ikke. Det viser seg at heller ikke mor har noen klar formening om hva hun legger i dette. Det blir en utfordring for mor å klare å konkretisere hva som egentlig er problemet. Med god hjelp ser mors liste over problematferd omsider ut som følger: holder ikke innetider om kvelden, kommer ikke hjem om natta, roter mye, rydder ikke opp etter seg, sjikanerer mor, skulker skolen, svarer ikke når mor snakker til han, spiser opp all maten i kjøleskapet, spiller høy musikk, samler skittentøy på rommet. I trinn1 beskriver vi altså atferden og har fokus på problematferden. Det å få dvele litt ved problemet og få lov til å være problemfokusert, har i mange tilfeller vist seg å være viktig for å få hull på byllen. Både foreldre og fagpersoner har gitt tilbakemeldinger på at de opplever at de gjennom dette blir tatt på alvor; at de blir hørt og sett og at rådgiver forstår hva de står i. Man er ikke løsningsfokusert fra dag èn, det er noe man blir underveis i prosessen. Neste trinn i problemløsningsprosessen blir å prioritere atferd man ønsker å jobbe målrettet med. Trinn 2: Problematferd i prioritert rekkefølge I eksempelet med 16 år gamle John blir det svært viktig å få frem problematferd i prioritert rekkefølge. Mor prioriterer å jobbe med følgende atferd: holder ikke innetider om kvelden, skulker skolen og sjikanerer mor. Det å sette opp problematferd i prioritert rekkefølge blir faktisk en aha-opplevelse for både John og mor. For John blir det endelig klart hvilken atferd mor forventer av han, og hva hun egentlig mener med å «oppføre seg ordentlig». Mor på sin side skjønner at hun blir nødt til å velge hvilken kamp hun skal ta. Det er ikke mulig å ta alle kampene, og det er viktig å jobbe med ett mål om gangen. Man kan ikke jobbe med 50 mål om gangen. Dessuten er mye av Johns atferd helt vanlig tenåringsatferd. Det er altså viktig å prioritere. Man bør velge ut tre eller maks fire mål som man vil prioritere å jobbe med i tur og orden. Man kan bruke den tidligere omtalte atferdstrekanten, figur 1, for å sortere atferd: hva som er nulltoleranseatferd (nivå 1), hva som er slitsom, men helt normal atferd (nivå 3), og hva som er atferd midt i mellom (nivå 2). Sistnevnte kan det være viktig å ta tak i for eksempel fordi problemet er økt i frekvens, slik at det ikke ender opp på nivå 1 som fastlåst problem. 6

7 Noen ganger kan det være hensiktsmessig å starte å jobbe med den atferden man opplever som den alvorligste. Andre ganger kan det være hensiktsmessig å starte med en mindre alvorlig atferd fordi denne kanskje er lettere å ta tak i og dermed kanskje lettere å lykkes med. Hva man prioriterer å starte med, blir opp til dem som skal gjøre jobben. I forbindelse med den fem år gamle gutten i fosterhjemmet blir det prioritert å jobbe med følgende fra lista over uønsket atferd: 1. slår andre barn 2. biter andre barn 3. tar med seg småting uten tillatelse fra venner og bekjente 4. nekter å gå når han er på tur Mye av arbeidet i denne familien blir å normalisere mye av den atferden fosterbarna viser, som for eksempel sutring, uro og å prate mye. Videre blir det viktig å gå i gang med et målrettet arbeid med å korrigere nulltoleranse-atferd som for eksempel biting, lugging, slåing og stjeling. Da arbeidsperioden ble avsluttet, sa fosterforeldrene at den viktigste jobben de hadde gjort, var å sortere atferd: ta tak i noe og la noe ligge. Med andre ord: velge hvilke kamper de skulle ta! I trinn 1 får man altså konkretisert hva problemene egentlig handler om. I trinn 2 tvinges man til å prioritere hvilken problematferd man ønsker å jobbe målrettet med. Trinn 3: Kartlegge utgangspunkt/grunnlinje Trinn 3 blir å finne ut hvor stort problemet egentlig er. For eksempel kan skoleskulk være en normal atferd hvis det dreier seg om en elev på videregående som har tatt seg et par dager fri, eller ei jente på ungdomsskolen som tar seg et par timer fri for å trøste venninna si som er lei seg. Selvfølgelig sier vi ikke at det er greit at man skulker, men de fleste vil nok klare å sortere ut dette som ganske så normal tenåringsatferd. Skoleskulk kan imidlertid være et alvorlig problem hvis det er snakk om en elev på ungdomsskolen som skulker flere dager i uka og kanskje har gjort det over tid. Det er altså ikke nok å konkretisere atferd for å se hvor stort problemet er, man må også kartlegge hvor hyppig atferden forekommer, og hvor lenge problemet har vart. Først da vet vi hvor stort problemet er. Videre er det slik at jo flere arenaer problematferden viser seg på, desto mer alvorlig er atferden. Hvis vi følger eksempelet med gutten i fosterhjemmet videre fra trinn 1 og 2, vil kanskje kartlegging av hans utgangspunkt/grunnlinje kunne se slik ut: 7

8 Tabell 1 Atferd Varighet Hyppighet Omfang Slår Siste halvåret 4 5 ganger pr. dag Barn og voksne Hjemme og i Biter Siste halvåret 4 5 ganger pr. dag Tar med seg småting uten tillatelse Legger seg ned og nekter å gå barnehagen Barn og voksne Hjemme og i barnehagen Siste året 6 ganger Små ting fra venners hjem Siste året 2 3 ganger i uka På tur hjemme og i barnehagen Når det gjelder 16 år gamle John, kan grunnlinja se slik ut: Tabell 2 Atferd Varighet Hyppighet Omfang Bryter innetider Siste halvåret 3 4 ganger pr. uke 1 4 timer for seint Borte hele natta Siste halvåret 2 ganger pr. måned Borte ca. et døgn hver gang Skulker Siste året 3 dager pr. uke Mest hele dager, noen enkelttimer Sjikanerer andre Siste året 1 2 ganger daglig Bare overfor mor hjemme Når man kartlegger grunnlinja, vil tallene som oftest bli omtrentlige gjennomsnittstall. For eksempel vil det kanskje være vanskelig å tallfeste biting eksakt, men man vet som oftest om det skjer ukentlig, daglig eller flere ganger om dagen, og de fleste kommer raskt frem til et omtrentlig tall på problemet. Ved skulking har man kanskje mer eksakte tall fra skole eller foreldre. Det å vite hvor stort problemet er når man starter, er viktig fordi det gir oss mye informasjon om hvor alvorlig et problem er. Dette er viktig i mange sammenhenger: Når barnehagen eller skolen skal søke ekstra midler eller ekstra hjelp til et barn med atferdsvansker, er det vesentlig at problemets størrelse er antydet. Også når barn med atferdsvansker henvises videre til det øvrige hjelpeapparatet, er det viktig å kunne beskrive problemet konkret samt hvor lenge det har vart, hvor hyppig det forekommer, og hvor stort det er i omfang. Uten en slik presisering blir det vanskelig for mottaker å forstå om det er et lite eller stort problem man har fått henvist. Å kartlegge grunnlinja er viktig også for å kunne måle hvordan man lykkes med de tiltakene man setter inn. For å kunne måle fremgang må man imidlertid sette opp gode konkrete mål som er mulige å måle. Dette bringer oss over til trinn 4 i 10- trinnsprosessen for problemløsning. 8

9 Trinn 4: Velge hovedmål for arbeidet Så langt har vi altså oversikt over hva som er problemet, og hvor stort det er. Neste trinn blir å velge hovedmål. Vi vet hvor vi er, nå må vi finne ut hvor vi skal. For å kunne måle fremgang må vi lage konkrete mål som det går an å måle. Vi må kunne svare ja eller nei på om vi har nådd målet eller ikke. Vi må altså kunne svare på om vi fikk det til, eller om vi ikke fikk det til. Mål som «oppføre seg ordentlig» eller «få bedre holdninger til voksne» er ulne, og umulig å måle. Det er viktig at mål er konkrete, og at de så langt det er mulig formuleres positivt, hvilket betyr at de sier noe om hva vi jobber mot. Det skal for øvrig være nøye sammenheng mellom den atferden som skal endres, og målene. Målene vi lager, blir altså forventningene til hva som skal skje. For eksempel kan gode konkrete og positivt formulerte mål være: «Gå på skolen.» «Holde innetider.» «Holde seg unna kriminelle handlinger.» Disse målene kan vi svare på underveis i arbeidet. Går han på skolen, eller går han ikke på skolen? Holder han eller holder han ikke innetider? Holder han seg unna kriminelle aktiviteter, eller gjør han det ikke? Eller gjør han det delvis? Ved å se på fremgang opp mot utgangspunktet får vi et ganske eksakt mål på resultatene av arbeidet vårt. I eksempelet med fosterhjemsgutten vil valg av hovedmål kunne se slik ut: 1. slutte å slå andre barn og voksne 2. slutte å bite andre barn og voksne 3. slutte å ta med seg andres ting hjem uten tillatelse 4. gå selv når han er på tur hjemme og i barnehagen Så langt i 10-trinnsmodellen vet vi altså hvor vi er (grunnlinje), og hvor vi skal (hovedmål). Figur 3 MÅL Og så kommer det store spørsmålet: Hvordan skal vi komme oss fra utgangspunktet/grunnlinja og til MÅL? Dette vil vi illustrere i de neste trinnene av Kontekstmodellen. Trinn 5: Systemanalyse Det er mange grunner til at et barn eller en ungdom har atferdsvansker, og det er ulike grunner fra sak til sak. Det er svært viktig å finne ut hva som gjør seg gjeldende i den saken vi til enhver tid står ovenfor. Det er med andre ord helt vesentlig å analysere 9

10 situasjonen grundig for å forstå den best mulig. En systemanalyse er et svært nyttig hjelpemiddel for å forstå situasjonen. Systemanalyse er selve hovedpilaren i Kontekstmodellen. Alle tiltak som iverksettes overfor barn med atferdsvansker, bør springe ut fra en systemanalyse. De sentrale spørsmålene når man analyserer, er: Hvorfor har barnet denne atferden? F.eks., hvorfor slår barnet andre barn? Hvilke faktorer her og nå er det som opprettholder atferden? Dette er helt i tråd med systemteoriens her og nå-perspektiv som er omtalt i tidligere artikkel. En systemanalyse er for øvrig et visuelt verktøy som viser hovedfaktorene som opprettholder en atferd. Det er viktig å merke seg at det bare er én atferd som skal analyseres om gangen. I det følgende skal vi lage en slik visuell fremstilling av en systemanalyse av atferden «slår andre». I dette eksempelet velger vi ut noen faktorer som vi kan tenke oss opprettholder problemet. Vi avgrenser for at analysen skal passe inn i denne artikkelens format. Det kunne selvsagt ha vært andre faktorer, andre årsaker, til atferdsproblemet «slår andre». For eksempel kunne språkproblemer vært en slik faktor. Det kunne hende barnet slår fordi det ikke har språk nok til å løse konflikter med andre barn. Figur 4 Individuelle forhold hos barnet? 1. Uheldig voksenstil? Vanskelige hjemmeforhold? Slår andre barn og voksne 2. Lite positiv oppmerks omhet? 6. Mangler sosiale ferdigheter? 3. Ikke god grensesetting? 5. Stopper ikke konflikter på lavt nivå? 4. Uheldig kommunika -sjon? 10

11 Faktorene i eksempelet ovenfor er ikke helt vilkårlig valgt ut. De er noen av de faktorene som forskning har vist er viktige når man skal jobbe med atferdsvansker. Vi skal i det følgende dvele litt ved hva vi mener med faktorer. Det overordnede spørsmålet i denne sammenheng er: Hva vet vi om årsakene til at barn og unge utvikler atferdsproblemer, og hva er det som kan hindre eller bremse en slik utvikling? (Nordahl mfl. 2009). Eller med andre ord: Hvilke faktorer utgjør en risiko med tanke på utvikling av atferdsproblemer, og hvilke faktorer kan virke beskyttende når det gjelder å hindre utvikling av atferdsproblemer? Dette er viktige faktorer å finne frem til, for det er disse faktorene tiltakene vi setter inn, skal knyttes opp mot. En risikofaktor kan defineres som en hvilken som helst faktor som kan øke sannsynligheten for atferdsproblemer (Nordahl mfl. 2009). Forskning viser at mange risikofaktorer henger sammen med, og forutsier, utviklingen av atferdsproblemer (Henggeler mfl. 2000). Undersøkelser viser at alvorlige atferdsproblemer hos barn og ungdom bestemmes ved mange trekk ved den enkelte unge og mange kjennetegn i det økologiske systemet, dvs. familie, jevnaldrende, skole, nabolag og samfunnet rundt. De spiller sammen og påvirker hverandre gjensidig. Jo flere risikofaktorer barnet eller ungdommen utsettes for, desto større er sannsynligheten for seinere alvorlig problemutvikling (Nordahl mfl. 2009). Beskyttelsesfaktorer kan defineres som faktorer hos individet eller i oppvekstmiljøet som kan bidra til å fremme en positiv utvikling (Nordahl mfl. 2009). I tabellen nedenfor viser vi en oversikt over sentrale risiko- og beskyttelsesfaktorer som forskningen viser er sentrale. Disse er det viktig å ta hensyn til i tiltaksarbeidet (Nordahl mfl s , Henggeler mfl. 2000). Tabell 3: Risikofaktorer og beskyttende faktorer knyttet til individet Risikofaktorer Beskyttende faktorer vanskelig temperament gode verbale og sosiale ferdigheter svake verbale og sosiale ferdigheter høy intelligens, flink på skolen nevrobiologisk/genetisk svikt el. skade avbalansert og ikke-hissig hyperaktivitet og temperament konsentrasjonsvansker uvanlige evner, f.eks. musikalske, uvanlig høy forekomst av aggressiv og sportslige opposisjonell atferd Risikofaktorer og beskyttende faktorer knyttet til familien Risikofaktorer ettergivende eller aggressiv oppdragelse uklare grenser og forventninger til barnet manglende oversikt og oppfølging av barnet konflikter mellom familiemedlemmer svak eller usikker emosjonell tilknytning til foreldre fysisk straff, seksuelt misbruk, omsorgssvikt Alkohol- eller stoffmisbruk og vold 11 Beskyttende faktorer omsorgsfull og konsekvent oppdragelse ikke-aggressiv og ikke-voldelig oppdragelse god emosjonell tilknytning til minst én forelder eller annen person i familien

12 blant foreldre Risikofaktorer og beskyttende faktorer knyttet til jevnaldringsgruppen Risikofaktorer Beskyttende faktorer tilknytning til andre med antisosial tilknytning til positive atferd (kriminelle venner) jevnaldrende/venner andre barns og unges forsterkning av antisosial atferd avvisning fra jevnaldrende Risikofaktorer og beskyttende faktorer knyttet til skolen Risikofaktorer uklare regler og inkonsekvent regelhåndhevelse uklare forventninger og lite oppmuntring av prososial atferd dårlig klasseledelse (autoritær, ettergivende, avvisende) negativ og konfliktfylt relasjon mellom elev og lærer dårlig klassemiljø (lite samhold, støtte, mange konflikter, konkurranse) lite variert og elevengasjerende undervisning mangel på skoleomfattende policy og strategier for forebygging av problematferd og fremming av sosial kompetanse segregerte opplæringstilbud i gruppe for elever med atferdsvansker Risikofaktorer og beskyttende faktorer knyttet til nærmiljø/samfunn Risikofaktorer sosial og økonomisk deprivasjon (inkl. fattigdom) lett tilgang på våpen, narkotika, alkohol lav sosial kontroll kriminelle og voldelige rollemodeller mangel på offentlig service- og helsetilbud Beskyttende faktorer et fåtall klare regler og regelhåndhevelse tydelige forventninger og hyppig oppmuntring av positiv atferd god autoritet hos læreren (støttende, tydelig, konsekvent, relasjonsorientert) positiv relasjon til en lærer skoleomfattende policy og handlingsplan for forebygging/takling av problematferd og fremming av sosial kompetanse Beskyttende faktorer fravær av fattigdom og fravær av store sosiale forskjeller sosialt fellesskap og sosial kontroll Vi viser altså her til noen risikofaktorer og beskyttende faktorer som forskning har vist ofte er til stede ved atferdsproblemer. Det er for øvrig også andre faktorer som kan være med og bidra til å opprettholde en negativ atferd. Som vi har nevnt tidligere, kan for eksempel språkproblemer hos et barn være en medvirkende faktor til at barnet slår andre. Barnet slår fordi det ikke blir forstått uten at forskning har vist at språkvansker er en risikofaktor generelt sett. Ofte omtales årsakene eller faktorene som bidrar til et atferdsproblem, med fellesbetegnelsen opprettholdende faktorer. Det er nettopp fordi de bidrar til at problemet opprettholdes, enten det er risikofaktorer som forskningen har påvist, eller det dreier seg om andre individuelle faktorer. Dette betyr altså at når man skal analysere et atferdsproblem, så er det vesentlig å ha forskningens risikofaktorer og beskyttende faktorer som bakteppe for analysen. Det er i 12

13 tillegg viktig å analysere helt spesifikke faktorer som kan bidra til å opprettholde problemet for akkurat det barnet og den atferden som man forsøker å forstå. I denne artikkelen viser vi altså et eksempel på en systemanalyse av atferden «slår andre». Faktorene vi velger å konsentrere oss om her, er valgt ut med forskningsfaktorene som «bakteppe». I denne sammenheng har vi valgt å fokusere på følgende spørsmål for å analysere problematferden «slår andre»: Faktor 1: Faktor 2: Faktor 3: Faktor 4: Faktor 5: Faktor 6: Er det god relasjon mellom barnet/ungdommen og de voksne? Har de voksne en god voksenstil og god autoritet? (Denne faktoren er omtalt i tidligere artikkel i Forebygging.no, 18.mars 2015.) Er de voksne opptatt av hva som er positivt, og oppmuntrer de til positiv atferd? Har de voksne felles regler, og settes det grenser på en god måte? Forebygger de voksne konflikter ved bruk av gode beskjeder og god kommunikasjon? Stopper de voksne konflikter på lavt nivå? Fremmer de voksne sosial kompetanse ved bruk av strukturerte programmer? Ved hjelp av systemanalyse kan vi finne ut hva de voksne rundt barnet eller ungdommen gjør som opprettholder atferdsproblemet. Når vi finner svaret på det, kan vi finne ut hva de voksne kan gjøre annerledes i relasjon til barnet, og derigjennom få til endring hos barnet. Vi jobber altså aller mest med å endre de voksnes atferd. Ikke fordi det er de voksnes skyld at barnet viser atferdsproblemer, men fordi det er de voksne som har ansvar for relasjonen, og det er de voksne som kan påvirke vanskelige relasjoner. Bevisste voksne ser seg selv i relasjon til barnet eller ungdommen, og klarer å endre seg selv slik at barnet eller ungdommen får nye premisser og handler annerledes. Voksne må endre atferd for at barn skal kunne endre atferd. Varig atferdsendring hos barn krever varig atferdsendring hos voksne. Analyse av den sammenhengen problemet forekommer i, altså hvilken kontekst som er aktuell, må være grundig gjennomført, og systemanalysen må være basis for tiltak som iverksettes. Dette er igjen helt i tråd med systemteoriens vektlegging av kontekstens betydning, som er omtalt i tidligere artikkel. I noen saker kan det imidlertid være en tidkrevende og vanskelig prosess å analysere seg frem til hvilke faktorer som påvirker og opprettholder en bestemt atferd. Det er viktig at man bruker den tiden som kreves for å få et så klart og riktig bilde av situasjonen som mulig. Man skal «skyte blink» når man setter i gang tiltak, ikke «skyte fra hofta». Trinn 6: Prioritere faktor Når man i praksis skal prioritere hvilke opprettholdende faktorer man skal jobbe med, er det avgjørende at man fokuserer på det som er viktig for dem som skal delta i arbeidsprosessen. Det er viktig å fokusere på faktorer som utspiller seg her og nå, og som det er praktisk mulig å få gjort noe med. Det er for øvrig også viktig å fokusere på faktorer som forskning viser kan bidra til problematferden (Henggeler mfl. 2000). 13

14 Rent praktisk prioriterer man ved å sette nummer på den faktoren man velger som nummer 1, nummer 2 osv. Noen ganger kan man raskt bestemme i hvilken rekkefølge man skal ta de ulike faktorene, men i de fleste tilfeller kan det være lurt å prioritere en faktor av gangen. Det er sjelden man i starten har så god oversikt over saken til å vite eksakt hvilken rekkefølge alle øvrige tiltak skal foregå i. I eksempelet vi bruker i denne artikkelen (jfr figur 4), er som tidligere nevnt alle faktorene valgt ut med tanke på hva forskning viser kan bidra til å opprettholde problemet. Vi har prioritert faktorenes rekkefølge med en gang. I boka: Varig atferdsendring hos barn krever varig atferdsendring hos voksne blir faktorene brukt for å danne kapitler og det gis eksempler på konkrete tiltak som springer ut fra de prioriterte faktorene. Som nevnt tidligere vil årsaken til atferdsproblemer hos barn selvsagt variere. Dermed vil man i praktisk arbeid prioritere å jobbe med ulik faktor, fordi det er ulike forhold som opprettholder problemene. Kanskje vil man i forhold til et barn prioritere faktoren individuelle forhold hos barnet aller først ved å henvise videre til for eksempel PPtjeneste og BUP for utredning av mistanke om nevrologiske årsaker til atferdsproblemene. I forhold til et annet barn vil man kanskje ikke vurdere denne faktoren som aktuell i det hele tatt. I et tredje tilfelle vil man kanskje begynne å jobbe med det som i ovenstående eksempel er prioritert som faktor 6. Man prioriterer det man til enhver tid tror vil gi best effekt, dvs. å ta tak i den mest sannsynlige årsaken til at problemet opprettholdes. Det viktige her blir å systematisk ta tak i faktor for faktor eller, sagt med andre ord: «ta ball for ball» på veien mot mål. På den måten holder man konsentrasjonen og jobber målrettet for å løse problemet. Man unngår dermed å bli kaospilot, uten mål og mening. Figur 5 For å oppsummere så kan vi si at vi så langt vet hvor vi er, hvilket betyr at vi vet hva som er problemet, og hvor stort det er (grunnlinje). Vi vet også hvor vi skal, fordi vi har laget klare mål for arbeidet (konkrete mål). Vi har også en formening om hvordan vi kan komme oss til mål. Vi har så langt analysert problematferden og fått en oversikt over hvilke faktorer som sannsynligvis opprettholder problemet (systemanalyse). Når vi så prioriterer hvilken «ball» vi skal ta først (arbeider med få ting av gangen) og holder blikket rettet mot det vi har prioritert, så er sjansen stor for at vi når de målene vi 14

15 har satt oss. Skal vi jobbe målrettet, må vi stå for de prioriteringer vi på et faglig grunnlag har gjort, selv om andre kanskje ønsker at vi skulle tatt tak i noe annet. Av og til må vi ta tak i uforutsette ting som skjer underveis, men det er viktig å komme raskt tilbake på «sporet» og jobbe målrettet. På den måten unngår vi å bli kaospiloter, vi holder i stedet stø kurs fremover mot mål. Alle skjønner at man ikke kan jobbe med alt samtidig. Gjennom å lage en slik systemanalyse og ved å prioritere hva man skal jobbe med, vises fagligheten og profesjonaliteten i det arbeidet man gjør. Trinn 7: Bestemme delmål Når vi har analysert og prioritert hvilken faktor vi skal jobbe med, lager vi tydelige delmål med utspring i den valgte faktoren. Delmålene knyttes direkte opp mot hovedmålet, og skal beskrive de neste logiske skrittene mot hovedmålet. Delmål skal på samme måte som hovedmål være positivt formulert, og vise hva vi ønsker å oppnå. Vi vender tilbake til eksempelet med den fem år gamle fosterhjemsgutten og systemanalysen av problematferden «slår andre». Hovedmål: Slutte å slå (jf. Figur 4) Prioritert faktor: Lite positiv oppmerksomhet (jf. Figur 4 faktor 2) Delmål: 1. Øke kunnskap hos de voksne om viktigheten av å gi oppmerksomhet til det som er positivt. 2. Gi gutten flere konkrete positive tilbakemeldinger hver dag. Trinn 8: Bestemme tiltak Når delmål er formulert, beskrives tiltaket som settes i verk for å nå delmålet. I eksempelet over vil tiltaket kunne se slik ut: Tiltak: 1. Ha positiv oppmerksomhet som tema på møte med familien. Gå igjennom viktigheten av Ros: Irettesettelse i forholdet 5:1. 2. De voksne gir minst fem verbale eller fysiske tilbakemeldinger pr dag. Kontekstmodellen er beregnet for bruk av fagpersoner som stort sett er vant med å formulere hovedmål, delmål og tiltak i ulike sammenhenger. Både det å lage hovedmål, delmål og det å beskrive tiltak er en treningssak. De aller fleste må jobbe for å få til dette på en god måte. Trinn 9: Evaluere delmål Etter 1 2 uker bør man evaluere hvordan arbeidet går. Når delmålene er konkret formulert, er det mulig å svare på om vi fikk til det vi satte oss som mål. Ble delmålet nådd? Ble delmålet bare delvis nådd? Ble delmålet ikke nådd? Trinn 10: Bestemme veien videre Hvorvidt delmålet er nådd eller ikke, vil vanligvis bestemme veien videre. Er det nådd, fortsetter man som oftest med ny faktor og nytt delmål. Altså fortsetter man med samme hovedmål, men velger ny faktor. Hvis hovedmålet man jobber med, er nådd, velger man nytt hovedmål og ny faktor ut fra dette. 15

16 Hvis delmålet er delvis nådd, kan det være formålstjenlig å fortsette litt til med samme mål før man går videre til neste faktor. Dette for å sikre at man har med seg alle partene, og at man ikke går for raskt frem. Hvis delmålet ikke er nådd, bør man analysere hvorfor. Her kan man for eksempel lage systemanalyse av atferden fosterforeldrene har ikke gitt gutten fem positive tilbakemeldinger pr dag. Her blir det viktig å finne ut hvorfor de ikke har utført det man ble enige om. Kanskje de ikke forsto oppgaven? Kanskje de var syke hele uka? Kanskje de ikke orket på grunn av mye å gjøre på jobb? Kanskje oppgaven ble for omfattende? Svaret på de spørsmålene man stiller seg i analysen, vil bestemme veien videre herfra. Avslutning I denne artikkelen har vi tatt for oss Kontekstmodellen, en modell for praktisk og systemisk tilnærming til problemer. Når man jobber med atferdsproblemer, kan det være avgjørende for resultatet at man følger rekkefølgen i modellen til punkt og prikke. Når det er sagt, er det ikke alle atferdsproblemer som er av en slik alvorlighetsgrad at man nødvendigvis trenger å bruke modellen i sin helhet. I enkelte tilfeller kan deler av den godt brukes alene. Særlig gjelder dette Systemanalysen som er grunnpilaren i Kontekstmodellen. Den kan brukes alene for å få bredere oversikt over-, og en bedre helhetsforståelse av et problem, før man bestemmer seg for hva man vil gjøre. Systemanalysen står godt på egne bein og bør slik undertegnede vurderer det; være basis for alle tiltak. Litteratur Arnesen, A. & Sørlie, M.-A. (2010). Forebyggende arbeid i skolen. I E. Befring, I. Frønes, M.-A. Sørlie. Sårbare unge. Nye perspektiver og tilnærminger. Oslo: Gyldendal Akademisk Henggeler, S.W., Schoenwald, S.K., Borduin, C.M., Rowland, M.D. & Cunningham, P.B. (2000). Multisystemisk behandling av barn og unge med atferdsproblemer. Oslo: Kommuneforlaget Holland, H. Varig atferdsendring hos barn krever varig atferdsendring hos voksne. Artikkel på forebygging.no (2015) Holland, H. Varig atferdsendring hos barn krever varig atferdsendring hos voksne. 2. Opplag. Oslo: Gyldendal Akademisk (2013) Nordahl, T., Sørlie, M.-A., Manger, T. & Tveit, A. (2009). Atferdsproblemer blant barn og unge. Teoretiske og praktiske tilnærminger. Bergen: Fagbokforlaget Ogden, T. (1987). Atferdspedagogikk i teori og praksis. Oslo: Universitetsforlaget Ogden, T. (2009). Sosial kompetanse og problematferd i skolen. 2. utgave. Oslo: Gyldendal Akademisk Sørlie, M.-A. (2000). Alvorlige atferdsproblemer og lovende tiltak i skolen. En forskningsbasert kunnskapsstatus. Oslo: Praxis forlag 16

17 Webster-Stratton, C. (2010). De utrolige årene. En foreldreveileder. 2. utgave. Oslo: Gyldendal Akademisk 17