Fremragende profesjonskvalifisering (FPK) Preparing for Professional Practice (PPP)

Transkript

1 Fremragende profesjonskvalifisering (FPK) Preparing for Professional Practice (PPP) Prosjekt Læring i arbeidsliv og utdanning (LAU) Rapport fra delprosjekt Fremragende profesjonskvalifisering (FPK) Preparing for Professional Practice (PPP) Desember 2012

2 Prosjekt Læring i arbeidsliv og utdanning (LAU) Ut fra målet om at Høgskolen i Oslo og Akershus og det nye universitetet skal preges av fremragende utdanningsvirksomhet, skal prosjektet utrede områder og tiltak som kan bidra til å utvikle kvalitative aspekter ved læringsarbeidet i institusjonen. LAU består av 11 delprosjekter: ecampus Fremragende profesjonskvalifisering Samarbeid med arbeidslivet Satsing på Læring i arbeidslivet Alumni Utdanning i fremmedspråk og styrking av norsk som andrespråk Flerkulturell profil Internasjonalisering Praksisformer og praksisnærhet Innovasjon og nyskaping Tverrprofesjonell samarbeidslæring innen helse- og sosialfagutdanningene

3 Innhold INNHOLD... 2 INNLEDNING... 5 Rapportens oppbygging og det videre arbeidet... 5 Del 1. FPK/PPP-prosjektet: mandat, organisering, resultater og status MANDAT... 6 Presisering av mandatet... 6 INNRETNING OG ORGANISERING... 7 Innretning og forankring... 7 Delprosjekt som hovedstruktur... 8 Prosjektgruppe... 8 Utadrettet virksomhet... 9 RESULTATER... 9 Forventete resultater... 9 Resultater... 9 STATUS Del 2. Fremragende profesjonskvalifisering - utkast til analyser STRATEGISK KONTEKST BEGREPSAVKLARING Profesjonskvalifisering Profesjonell læring fra fersk student til profesjonell Læring er profesjonskvalifiseringens kjernevirksomhet studentene er nøkkelpersoner i utdanningene UTKAST TIL STRATEGI FOR PROGRAM FREMRAGENDE PROFESJONSKVALIFISERING Overordnet Prosjektorganisering SFU-ordningen som rettesnor Erfaringer i nordisk og internasjonale kontekst Metode Endringsvilje Studentenes læring i sentrum

4 Del 3. FPK/PPP-prosjektet: Delprosjekter og erfaringer på veien videre DELPROSJEKTER INNRETNING, GJENNOMFØRING OG STATUS Prosjekter ved Fakultet for samfunnsfag Kritisk refleksjon som feedback i sosionomutdanning og yrkesfelt Feedback som metode for sosionomstudenters kommunikasjon, ferdighetstrening og personlige utvikling i samhandling med praksisfeltet Prosjekter ved Fakultet for helsefag SF-enheten som læringsarena knyttet til utfordringer og profesjonelle beslutninger ved medikamenthåndtering 30 Kartlegging av universelle miljøfaktorer Prosjekter ved Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Yrkesrettet fagfellesskap i grunnskolelærerutdanningene Arbeidsplassen som læringsarena i førskolelærerutdanningen Fakultet for Teknologi, kunst og design ClickLearn: Utvikling av mobilbasert læringsplattform med opplegg for hvordan den kan brukes av studenter og lærere Del 4. Konklusjon og anbefalinger UTFORDRINGER I UTVIKLINGSARBEID I UTDANNINGENE ERFARINGER FRA PROSJEKTENE Fokusert satsing Forankring Ledelse FoU Yrkesfeltet Infrastruktur ANBEFALINGER REFERANSER Vedlegg SLUTTRAPPORTER FRA DELPROSJEKTENE ClickLearn: Utvikling av mobilbasert læringsplattform med opplegg for hvordan den kan brukes av studenter og lærere Kritisk refleksjon knyttet til sosionom utdanning og praksisfelt November Feedback som metode for sosionomstudenters kommunikasjon, ferdighetstrening og personlig utvikling i samhandling med praksisfeltet Kartlegging av universelle miljøfaktorer SF-enheten som læringsarena knyttet til utfordringer og profesjonelle beslutninger ved medikamenthåndtering Arbeidsplassen som læringsarena i førskolelærerutdanningen

5 SATSING PÅ FREMRAGENDE PROFESJONSKVALIFISERING VED HIOA Innspill til rektoratet fra FPK/PPP-prosjektet Institusjonell, langsiktig satsing Satsing på SFU-status Program Fremragende profesjonskvalifisering (FPK) Sammendrag Bakgrunn Hvor skal vi? Hvordan skal vi komme dit? Strategisk innretning, prioriteringer og tiltaksområder Forankring, styring og ledelse Tidsplan for utviklingen av FPK LABORATORY FOR EXCELLENCE IN TEACHER QUALIFICATION (LTQ) THE PURSUIT OF COHERENCE IN TEACHER QUALIFICATION

6 Innledning Rapportens oppbygging og det videre arbeidet Rapporten er bygd opp slik at blikket forsøkes vendes framover i tid, mot de utfordringene som ligger foran. Samtidig bygger den på situasjonsanalyser, begrepsutvikling og erfaringer og resultater fra delprosjektene lokalt i utdanningsmiljøer og det samlete, overgripende prosjektet. Rapporten består av 5 korte deler. Del 1 inneholder en sammenfatning av FPK/PPP-prosjektet og kort statusbeskrivelse pr. august Del 3 er en analyse av den strategiske konteksten som satsingen på fremragende profesjonskvalifisering inngår i. Det er her bare rom for en kortversjon av en mer omfattende situasjons- og begrepsanalyse som også har inngått i prosjektet, men på et stadium før det ble et prosjekt i LAU-regi (se Havnes 2011). Det er grunnlaget for et analytisk arbeid som vil måtte videreføres i Program fremragende profesjonskvalifisering. Del 2 inneholder også en innledende drøfting av begrepet profesjonskvalifisering. Den ble utviklet som et grunnlag for innstillingen Program fremragende profesjonskvalifisering og bygger på diskusjoner rundt begrepene profesjon, profesjonskvalifisering og profesjonalisering som i stor grad har vært drevet fram ved Senter for profesjonskvalifisering, og som har også har ligget til grunn for begrepet profesjonsprofil i strategidokumentet Strategi for universitetssatsing. Igjen står vi overfor et tema som trenger nærmere analyse og konkretisering. I tillegg har Del 3 et utkast til strategi for satsingen på fremragende profesjonskvalifisering ved HiOA. Det understrekes at det er et oppspill til og et kort innlegg i en diskusjon om hvordan arbeidet kan gripes an på en systematisk, målrettet måte. Del 4 en kort oppsummering av hvert av delprosjektene innretningen, gjennomføringen og status ved avslutningen av utviklingsarbeidet. Disse oppsummeringene er lagt tidlig i rapporten som en orientering om arbeidet med delprosjektene. Med utgangspunkt i prosjektenes sluttrapport og intervjuer med prosjektdeltakere har rapporten også en oppsummering av utfordring knyttet til arbeidet for fremragende profesjonskvalifisering som har blitt avdekket i delprosjektene. Her er vi inne i aspekter ved prosjektet der det fortsatt pågår aktivt arbeid. Delprosjektene arbeider med analyse av erfaringer og data, og prosjektet samlet har fortsatt datainnsamling utestående, så vel som analyse og spredning av resultater. Rapporten avsluttes med en kort oppsummering, konklusjon og anbefalinger. 5

7 Del 1 FPK/PPP-prosjektet: mandat, organisering, resultater og status Mandat Delprosjektet Fremragende profesjonskvalifisering / Preparing for Professional Practice har som mål å legge grunnlag for å kunne søke om status som Senter for fremragende utdanning (SFU) i Prosjektet er altså en spisset satsing koblet til en bred, institusjonell satsning på utvikling av fremragende profesjonskvalifisering og utdanningskvalitet ved den nye høgskolen i Oslo og Akershus. Prosjektet legger særlig vekt på strukturer, tiltak og metoder som skaper sammenheng i utdanningene og mellom utdanning og yrke i utdanningsforløpet, så vel som faglig engasjement og interaksjon mellom studenter og lærere, studenter og praksisveiledere og studenter imellom. Studentenes læring er i sentrum. Samtidig vil vi også ha et blikk for at slike strukturer og tiltak kan fremme læring på de arbeidsplassene som er involvert. Prosjektet er innrettet slik at aktiviteten først og fremst gjøres i de deltakende utdanningsmiljøene. Hensikten er å støtte opp om utvikling av den konkrete utdanningsvirksomheten. Presisering av mandatet Mandatet forstås som at FPK/PPP-prosjektet skal bidra til å styrke utviklingen av studieopplegg med universitetsprofil der det etableres sammenhenger mellom universitetets kjerneområder og profesjonsfeltene som HiOA relaterer seg til: kobling mellom utdanning og forskning kobling mellom utdanning og yrkesfelt kobling mellom forskning og yrkesfelt En viktig del av en slik strategi er å profilere sterke utdanningsmiljøer med tanke på å søke status som Senter for fremragende utdanning (SFU) i I tillegg skal grunnlaget og betingelsene for satsing på fremragende utdanning ved HiOA og strategien for slik satsing vurderes. Satsingen på fremragende utdanning ved HiOA kan ha to innretninger: en institusjonell satsing på kvalitet i profesjonsutdanning og profesjonskvalifisering satsing på å oppnå status som Senter for fremragende utdanning innen den nasjonale ordningen som NOKUT koordinerer ( 6

8 Dette kan gjøres som to integrerte prosesser, der den ene er langsiktig og inngår universitetsstrategien og Strategi 2020 og den andre skje ad hoc til SFU-utlysning (eventuelt andre eksterne finansieringskilder). Slik kriteriene for den nasjonale SFU-ordningen er formulert er en tydelig interne satsingen på utvikling av utdanningene en betingelse for å oppnå SFU-status. Satsingen på fremragende profesjonskvalifisering, både som langsiktig, faglig og institusjonell utvikling og som profilering inn mot å søke SFU-status, fordrer flere parallelle prosesser: Begrepsutvikling: Hva menes med fremragende profesjonskvalifisering? Fag- og miljøutvikling: Styrking av fag, miljø og studieopplegg som representerer god kvalitet i profesjonskvalifisering. Organisasjon: Hvilke institusjonelle (og eventuelt andre) forhold bidrar til å fremme utvikling av fremragende studier. På denne bakgrunn er FPK/PPP-prosjektet organisert som: en serie delprosjekter lokalt i utdanninger analyse av feltet og relevante begrep og utviklingstrekk systematisk arbeid med forankring av satsingen i institusjonens strategiarbeid og faglige prioriteringer Innretning og organisering Innretning og forankring Prosjektet bygger på HiO/HiAk sin ambisjon om å bli et universitet med innretning mot profesjonene og profesjonell praksis. I Strategi for universitetssatsing formuleres det som en hovedutfordring å sikre høy kvalitet på utdanningene (s. 6), med særlig vekt på bachelorutdanningene (s. 8 og 11). Den nye institusjonen skal profilere seg som en fremragende utdanningsinstitusjon på området profesjonskvalifisering. Et strategisk tiltak i arbeidet med å øke kvaliteten på bachelorutdanningene og utviklingen av faglig sterke utdanninger som nevnes spesielt i strategidokumentet er å utvikle senter for fremragende utdanning (s. 11). Dette prosjektet sikter konkret mot å profilere HiOA med tanke på å søke om status som Senter for fremragende utdanning (SFU) en nasjonal ordning som NOKUT nå etablerer. I løpet av prosjektperioden har prosjektet blitt direkte knyttet til prosessen med å utvikle Strategi 2020, ved HiOA-styret vedtok at fremragende profesjonskvalifisering er et av de tverrgående satsingsområdene. I den forbindelse har prosjektleder ledet arbeidet med å utarbeide innstilling til styret om temaområdet (se Del 2). Prosjektet har også vært direkte involvert i å utarbeide søknad om SFU-pilot i lærerutdanning. Søknaden ble vurdert som en av de to klart beste av evalueringsgruppen, men ble ikke den endelige vinner. Prosjektet tok utgangspunkt i et sentralt begrep: koherens, eller sammenheng, i profesjonsutdanningene. Tittel: Laboratory for Excellence in Teacher Qualification. The pursuit of coherence in teacher education. Prosjektet bygde på to av delprosjektene i FPK/PPP-prosjektet. Prosjektleder for FPI/PPP ledet arbeidet med å utvikle søknaden. 7

9 Delprosjekt som hovedstruktur FPK/PPP har primært vært organisert som en serie delprosjekter i flere utdanninger (ingeniør, lærer, førskolelærer, sosionom, sykepleier og bachelor i læringspsykologi med vekt på atferdsanalyse). Alle prosjektene er utviklingsprosjekt. De bygger på konkrete utfordringer som gjelder i de aktuelle utdanningene. I prosjektene har det vært prøvd ut forbedrede måter å strukturere læring på, eller det har vært satt i verkt tiltak for forbedrede strukturer og praksiser. Alle prosjektene bygger på sterke sider ved studiet. Målet har vært å videreutvikle de områdene der studiene utmerker seg som fremragende. FPK/PPP-prosjektet har bl.a. hatt som mål å samle prosjekter som har potensial til å kvalifisere seg til å kunne søke status som Senter for fremragende utdanning (SFU) når den nasjonale ordningen implementeres som fast ordning i Alle prosjektene har forankring i konkrete utdanningsmiljøer og er knyttet til emner, moduler eller fagkomponenter i studiene. Prosjektene har inngått direkte i den ordinære utdanningen eller i utdanningens arbeid med å utvikle studiemodeller. Dette er altså prosjekt som er direkte knyttet til studiet. Det har vært lagt vekt på forskningsforankring, koblet med yrkesnær/yrkesrettet utdanningspraksis. I flere av prosjektene inngår konkret, formalisert samarbeid med kommune/bydel og/eller arbeidssteder (skoler, barnehager, sykehjem, sosialkontor med mer) og har samarbeid med yrkesfeltet som et særlig anliggende. Prosjektene har hatt en felles, faglig orientering mot kommunikasjon, feedback og læring. De dekker både campus og yrkesfeltet som læringsarenaer. To av prosjektene har vært knyttet til simulering av yrkesutøvelse i utdanningskonteksten. Det er tverrfaglige og tverrprofesjonelle dimensjoner i flere av prosjektene. De miljøene som har inngått i prosjektet har alle markert seg som fremragende, eller de satser på å bli fremragende. Flere har fått nasjonale priser for kvalitet i utdanning, andre har fått institusjonelle priser eller god evaluering i eksterne evalueringer. Samlet representerer prosjektene gode eksempler på systematisk satsing på å utvikle kvaliteten på studiene ved HiOA. De kan danne grunnlag for institusjonens satsing på å profilere miljøer inn mot søknad om status som Senter for fremragende utdanning i den første utlysningen som kommer i For oppsummering av de enkelte prosjektene erfaringer og utfordringer knyttet til utvikling av fremragende utdanning, se oppsummering av prosjektene og prosjektenes sluttrapporter (Vedlegg 1). Prosjektgruppe Det ble etablert en prosjektgruppe bestående av Lars Inge Terum, Senter for profesjonsstudier, Signe Ylvisaker, sosionomutdanningen, Reidar Kvadsheim, ingeniørutdanningen, Kari Høyum, vernepleierutdanningen, Grete Haaland Sundt, yrkesfaglærerutdanningen og Anton Havnes, Senter for profesjonsstudier. Sistnevnte har vært prosjektleder. 8

10 Utadrettet virksomhet Det har vært arrangert to åpne heldags seminarer i tilknytning til prosjektet. Etienne Wenger hadde i mai 2011 en dags bidrag, først åpen forelesning, deretter seminar med påmelding. Den åpne forelesningen hadde ca. 80 deltakere, seminaret ca. 20. I mars 2012 ble det arrangert et heldags seminar om fremragende profesjonskvalifisering med Professor Stephen Billett fra Griffith University, Anne Edwards fra Oxford University, Margaret Price fra Oxford Brookes University og Jens-Christian Smeby fra Høgskolen i Oslo. Det var ca. 50 deltakere med på seminaret. Professor William Sullivan, koordinator for The Preparation for the Professions Project ved Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, besøkte HiOA i oktober. Han hadde en åpen forelesning, foreleste på personalseminar ved SAM og deltok i forskergruppemøte på SPS. I lys av forankringen av prosjektet i høgskolens strategi for universitet har prosjektet også vært knyttet til den bredere debatten om HiOAs utvikling. Prosjektleder har koordinert og ledet en åpen seminarrekke, HiOA et nytt universitet, men hva slags?. Her har ressurspersoner fra utdanningene og eksterne bidragsytere bidratt. Seminarene er dokumentert på HiOA-veven (se f.eks. Resultater Forventete resultater Prosjektet hadde følgende resultatmål: Utvikling av gode utdanningsopplegg i de enkelte utdanningene tiltak som også kan kvalifisere til betegnelsen fremragende i en søknad om SFU-status i Utvikling av nye nettverk mellom utdanninger. Formidling av FoU-basert kunnskap innad i utdanningsmiljøene og ved Høgskolen i Oslo og Akershus og institusjonelt orientert arbeid for utvikling av fremragende profesjonsutdanninger. Publisering og formidling nasjonalt og internasjonalt. Rapport om satsing på fremragende utdanning ved Høgskolen i Oslo og Akershus. Prosjektet skulle forankres i Strategi for universitetssatsing. I tilknytning til FPK/PPP-prosjektet skulle det arbeides med å etablere en bred, institusjonell satsing ved HiOA der målet har var at alle utdanningene arbeider systematisk med å utvikle kvaliteten på studiene., og at flest mulige utdanningsmiljøer ved HiOA kan oppnå kvalitet som fortjener betegnelsen fremragende. Resultater Delprosjektene i FPK/PPP-prosjektet har vært utviklingsprosjekter der bred formidling og vitenskapelig publisering inngår som viktige komponenter. Rapporten kan derfor bare vise til 9

11 foreløpige konkrete resultater på disse områdene, fordi dette er arbeid som i stor grad må gjøres i etterkant av utviklingsarbeidet. Det innebærer også at det vil kommer flere resultater fra både delprosjektene og FPK/PPP som samlet prosjekt. Resultater av delprosjektene og prosjektet samlet i form av faglig, miljømessig og institusjonell endring må også spores i et mer langsiktig utviklingsperspektiv. Prosjektet kan ha implikasjoner som ennå ikke har manifestert seg. At FPK/PPP-prosjektet allerede har gitt resultater vises bl.a. i en utredning og innstilling til HiOA-styret om Program fremragende profesjonskvalifisering. Mange av FPK/PPP-prosjektene har vært knyttet til samarbeid mellom utdanning og yrkesfelt. De berører flere av de områdene som andre LAU-prosjekt har hatt søkelys på. I den videre institusjonelle satsingen er det derfor ønskelig å undersøke nærmere hvordan forhold som er fremhevet i andre LAU-rapporter kan bidra til å styrke arbeidet med å utvikle fremragende profesjonskvalifisering ved HiOA. Prosjektleder har også publisert en analyse av utviklingen i høgskolesektoren, med vekt på utfordringer for utdanningene, Fra Høgskole til universitet. Utfordringer knyttet til profesjonsrettet profil, (HiO-rapport 2011, nr. 8, se: Prosjektet har bidratt til institusjonell forankring av satsingen, begrepsutvikling og lokale erfaringer i form av utviklingsprosjekter i utdanningene. Den tydeligste markeringen av den institusjonelle forankringen kommer til uttrykk i innstillingen til HiOA-styret om etableringen av Program fremragende profesjonskvalifisering (FPK), som er skrevet i samarbeid med rektoratet og prodekanene for utdanning ved de fire fakultetene. Dette er et policydokument som gir retning for framtidig satsing på profesjonsprofilen og utdanningsvirksomheten i det nye universitetet. Med innretningen i Program fremragende profesjonskvalifisering som utgangspunkt settes satsingen inn i en strategisk kontekst som antas å gi betingelser, muligheter og begrensinger. Utgangspunktet for arbeidet og mandatet bygde på analysearbeidet og erfaringer fra FPK/PPPprosjektet. Prosjektleder laget et grunnlagsdokument, eller et innspill til, rektoratet om satsingen på fremragende profesjonskvalifisering, som ble omarbeidet til mandat for arbeidsgruppen. Innstillingen er utgangspunktet for drøftingene i rapporten. Sammen med en forkortet utgave av grunnlagsdokumentet følger innstillingen Vedlegg 2 i rapporten. Status Alle prosjektene er ferdig med gjennomføringen, men publisering gjenstår for de fleste prosjektenes vedkommende. For noen av prosjektene ble oppstarten forsinket et kjent forhold når kontakter skal etableres og planlegging gjøres i samarbeid. De fleste prosjektene er fortsatt aktive, bl.a. ved at de nå inngår i prosjektmedarbeideres FoU-virksomhet. Alle prosjektene har samlet data, men analyse og publisering ligger foran. (Se mer om dette senere.) Flere av prosjektene har hatt presentasjoner på konferanser og det har vært formidlet fra prosjektene i fagblad. Enkelte prosjekt har etablert internasjonal kontakt og samarbeid knyttet til prosjektet. Prosjektet på ingeniørutdanning utviklet søknad om eksterne midler for å fortsette satsingen, men ble dessverre stoppet på grunn av interne prioriteringer (se sluttrapport fra 10

12 prosjektet, Vedlegg 1). Prosjektene i førskole- og grunnskolelærerutdanning videreføres som delprosjekt i NFR-finansiert prosjekt om forholdet mellom forsknings- og erfaringsbasert kunnskap i lærerutdanningene og lærerprofesjonen. Ett av prosjektene i sosionomutdanningen inngår i ny søknad om NFR-finansiert forskningsprosjekt en søknad som bygger på ideen fra PPP-delprosjektet. Samlet sett har FPK/PPP-prosjektet aktivt bidratt til å påvirke strategien for universitetssatsing ved å sette søkelyset på utdanning som et sentralt satsingsområde. Utviklingen av og begrepsfestingen av betydningen av universitet med profesjonsprofil. Fremragende profesjonskvalifisering er definert av HiOA-styret som et tverrgående satsingsområde for alle utdanningene ved HiOA. 11

13 Del 2 Fremragende profesjonskvalifisering utkast til analyser Strategisk kontekst I mange norske høyskoler foregår det to parallelle strategiske prosesser: fusjonering av høyskoler i større enheter og tilrettelegging for å oppnå universitetsstatus. Tre høyskoler har blitt universitet (Agder, Stavanger og Bodø). Høgskolen i Tromsø er slått sammen med Universitetet i Tromsø, og det er tett samarbeid mellom NTNU og Høgskolen i Sør-Trøndelag. Fusjonen mellom Høgskolen i Oslo (HiO) og Høgskolen i Akershus er også direkte koblet med arbeidet for å bli universitet. Høgskolen i Oslo og Akershus (HiOA) har som mål å bli ledende i norsk og nordisk sammenheng i å tilby profesjonsrettete bachelorgrader, og internasjonalt anerkjent (Strategi for universitetssatsing, 2010). Utviklingen fra høgskole til universitet stiller institusjonene overfor utfordringer. Hva slags universitet skal de bli? Hva skjer med profesjonsutdanningene i høgskolesektoren når institusjonene blir universitet, eller i økende grad blir mer lik universitetene i form av vektlegging av teori og forskning? Hvordan skal institusjonen prioritere mellom forskning i, for, og på profesjonene (Grimen 2009)? Hva kjennetegner fremragende profesjonskvalifisering og hvordan kan HiOA styrke sin posisjon som fremragende i å tilby profesjonsutdanninger? Forskningsbasert undervisning framheves, men hva innebærer det på bachelornivået, som utgjør hovedtyngden av utdanningsvirksomheten i HiOA? Hvordan skal sammenhengen mellom forskningsbasert kunnskap og praktisk, yrkesfaglig dyktighet sammen danne grunnlaget for profesjonskvalifiseringen? Hva er adekvat og realistisk nivå av kobling mellom forskning og utdanning i de korte profesjonsutdanningene? Det er flere forhold som peker i retning av at vitenskapelig kunnskap er den nye tids formende kunnskapsform også for profesjonsutdanningene ved høgskolene. Stadig flere yrkesfunksjoner blir ivaretatt av personer som har universitets- eller høyskoleutdanning. Grunnlaget for disse utdanningene er i stor grad basert på vitenskapelig kunnskap og det er et økt krav om forskningsbaserte utdanninger (Smeby 2008 UHR 2010). En annen tendens som peker i samme retning er at forskningsbasert kunnskap i økende grad formuleres som betingelse for god yrkespraksis. Det gjelder for eksempel helsefagene og sosialfagene. På utdanningssektoren er det er en voksende interesse for effektstudier som grunnlag for utviklingen av utdanningspolitikken og utdanningspraksis. Satsingen på fremragende profesjonsutdanning innebærer derfor å styrke det forskningsbaserte kunnskapsgrunnlaget i utdanningene. Profesjonsutdanningene konstitueres imidlertid også i relasjonen mellom utdanning og praksisfeltet/ene som utdanningen kvalifiserer til yrkesutøvelse i. I høyskolenes 12

14 profesjonsutdanninger har det blitt lagt stor vekt på det som Jongboed (2010) kaller kunnskapsflyten mellom utdanning og yrkesfelt. Välimaa og Neuvonen-Rauhala (2010) betegner for eksempel de finske polytekniske institusjonene, de som ikke ble del av universitetssystemet på syttitallet, for training and development organisations. Betegnelsen illustrerer også viktige aspekter ved de utdanningene som nå er høyskoleutdanninger i Norge. De har overveiende vært innrettet mot tolking, handling og mestring av utfordringer og oppgaver i den praktiske yrkesutøvelsen. Det er forholdet mellom utdanning og yrke, målrettetheten mot framtidig yrkesdeltakelse, som har vært deres fremste kjennetegn, og som kanskje fortsatt er det, sammenlignet med det som vanligvis assosieres med de disiplinbaserte universitetsstudiene. Det vil i så fall kunne legge grunnlaget for at FoU-virksomheten i høyskolene i stor grad har vært rettet inn mot utvikling av studietilbudene, dvs. pedagogisk utviklingsarbeid, på den ene siden, og faglig utviklingsarbeid i yrkesfeltet, på den andre. Den FoU-baserte orienteringen mot yrkesfeltet kan da styres i retning av videre kvalifisering av yrkesutøverne (formidling av kunnskap til yrkesfeltene gjennom bl.a. etter- og videreutdanning og utviklingsprosjekter i yrkesfeltene), på den ene siden, og kartleggingsstudier av yrkespraksis og profesjonell kompetanse, på den andre. I arbeidet for å bli et universitet som er ledende på profesjonsutdanning øker altså kravet om å styrke forskningen, samtidig som forventningene til at profesjonsutdanningene på bachelornivå skal ha en klart yrkes- og praksisforankring opprettholdes. Det gjelder internt i institusjonen, der mange uttrykker ønsket om å holde på den nære kontakten mellom høgskolen og yrkesfeltene, og eksternt. Meldingen til Stortinget Utdanning til velferd. Samspill i praksis (St.m ) legger for eksempel vekt på at yrkesfeltet må bli tydeligere premissleverandører inn mot utdanningene, og at det behøves mer praksisnær forskning for å styrke kunnskapsgrunnlaget for utdanningene. Grimen (2008) peker på at det er et skille mellom forskning og utdanning i de disiplinbaserte fagene ved universitetene og profesjonsutdanningene, særlig de i høgskolesektoren. I disiplinene er det teori som er basisen for integreringen av kunnskap, mens det er den praktiske anvendelsen, dvs. yrkesutøvelsen, som er sentral i integreringen av kunnskap i profesjonene. Kravene om forskningsforankring av kunnskapsgrunnlaget for profesjoner/yrker som høgskolene tradisjonelt har utdannet fordrer en nærere kobling mellom utdanning, forskning og yrkespraksis/profesjonell praksis enn det som tradisjonelt har vært tilfelle. Figur 1. Profesjonslæresetets triangularitet Vi kan altså se for oss triaden som en triangel der utdanning, forskning og yrkespraksis utgjør hjørnene (Figur 1). Her står vi overfor muligheter for både konstruktive koblinger, problematiske dilemmaer og nødvendige prioriteringer. Spørsmålet er om en slik triadisk kobling kan ligge muligheter for at hver av områdene kan styrke hverandre, samtidig som det også er muligheter for at de kan svekke hverandre. Utfordringen som høgskolene står i når de sikter mot å bli universitet med økt vekt på forskning (noe som framstår som en premiss for å bli universitet) og samtidig ønsker å opprettholde innretningen mot profesjonsfeltet er skissert i Tabell 1. 13

15 Universitet (tradisjonelle) med tyngde i lange studier Høgskole/nye universiteter med tyngde i kortere studier (BA) Dyadisk modell Studier i disiplinfag: U F Profesjonsstudiene ved høyskolene: U Y Triadisk modell Medisin (universitet): U F Y Ny type BA- /profesjonsinnretta universiteter? U Y F Høgskolenes utviklingspotensial? Tabell 1. Modeller for relasjoner mellom utdanning, forskning og yrke. U=utdanning, F=forskning, Y=yrke. Modellen illustrerer ideen om at disiplinstradisjonene ved universitetene kan forstås som dyadiske på ett vis: utdanning og forskning. Profesjonstradisjonene ved høgskolene kan forstås som dyadiske på et annet vis: utdanning og yrke. Fellestrekket er at begge typene utdanninger preges av en grunnleggende dyadisk modell for organisering av utdanningen. For profesjonsutdanningene gjelder at å etablere triangulære relasjoner mellom utdanning, yrke og forskning kan ses som kjernen i utviklingen av fremragende profesjonskvalifisering. Samtidig er det komplisert. Sullivan (2005) framhever medisinerstudiet som unntaket, der slike relasjoner er godt utviklet og institusjonalisert på bærekraftig vis. Noe av det som kjennetegner medisinerstudiet er at det er, relativt sett (dvs. sammenlignet med andre studier), rimelig balanse mellom universitet og yrkeskontekst som læringsarena, tett kobling mellom forskning og yrkespraksis og relativt lik balanse i forskerrollen og yrkesutøvelsen. I tillegg kommer at den store majoriteten av de som underviser og forsker i det medisinske feltet også er leger, mange med yrkespraksis parallelt med stilling på universitetet. De har også ressurser, for eksempel forholdstall mellom lærere og studenter, som HiOA neppe noen gang vil få. Vi holder her likevel fram medisinerstudiet som ett mulig eksempel på studium som preges av et triadisk forhold mellom utdanning, forskning og yrkespraksis og mulig modell for hva utviklingen av fremragende profesjonskvalifisering ved HiOA kan innebære. Vi ser imidlertid tendenser til en utvikling i retning av trepartsforhold også ved Universitetet i Oslo og Universitetet i Tromsø, der lærerutdanningen nå oppretter universitetsskoler i samarbeid med Tromsø kommune. Universitetsskolene har en særegen partnerskapsavtale med universitetet som omfatter både praksisopplæring i lærerutdanningen, kompetanseutvikling i skolene og samarbeid om forsknings- og utviklingsarbeid (se f.eks. _menu=28714&p_lang=2). Ideene om høgskolesykehjem i sykepleierutdanningen og høgskolesosialkontor i sosialt arbeid-utdanningen er uttrykk for lignende initiativ. Vi kan anta at koblingene mellom utdanning, forskning og yrkespraksis er, og bør være, noe ulike i forskjellige fag og fagtradisjoner, og betydningen og funksjonen som forskning og teori har vil variere mellom fag og yrker. Ulike fagmiljø og utdanninger vil derfor ha ulike prioriteringer og satsinger. Det er imidlertid et felles trekk ved utdanninger at de står i noen spenningsfelt knyttet til forankringen i forskning og forankringen i yrkespraksis. Grimen (2009) beskriver seks dilemmaer, eller spenninger, som er uløselig knyttet til en profesjonsutdanningsinstitusjon som 14

16 har ambisjoner om å drive forskning på universitetsnivå. De har nettopp å gjøre med balansen mellom institusjonens innretning mot yrkespraksis og forskning. Tradisjon versus fornyelse: Er hovedformålet å støtte og bevare eksisterende profesjoner, eller er det være en spydspiss for forandring? Teoretisk versus praktisk integrasjon av kunnskap: Er hovedformålet å utvikle særegne teoretisk begrunnete profesjonsfag, eller å utvikle praktiske synteser ut fra et mangfold av teoretisk og praktisk kunnskap? Autonomi versus ekstern avhengighet: Hvor nært skal samarbeidet med yrkeslivet være, og hvor stor vekt skal det legges på akademiske prinsipper om frihet og autonomi i forskningen? Relevans som formål versus relevans som biprodukt: I hvor stor grad skal forskningen være relevant for profesjonene og profesjonell yrkesutøvelse, eller skal det legges vekt på grunnforskning som først på sikt kan vise seg å ha relevans? Perspektiv versus nytte: I hvor stor grad bør forskningen være til nytte for profesjonene og profesjonell utøvelse, og hvilken vekt skal det legges på kritisk distanse? Institusjonaliseringen av kritisk distanse og samarbeid: Hvordan kan en bygge relasjoner mellom profesjonsuniversitetet og profesjonsfeltet som sikrer både godt samarbeid og kritisk distanse? Når disse forholdene beskrives som dilemmaer, så innebærer det at profesjonslæreseter som sikter mot å bli sterke i både forskning, som forutsetter kritisk distanse til yrkespraksisen, og yrkesrelevans, som forutsetter nærhet, trenger å ivareta og balansere slike komplekse spenninger. I tillegg kommer at profesjonell kompetanse er et sammensatt fenomen. Sullivan (2005) skiller mellom tre kunnskapsformer som inngår i profesjonell kompetanse: Intellektuell eller kognitiv kunnskap: studentene lærer seg analytisk refleksjon, argumenter og forskning som utgjør fagfeltets vitenskapelige kunnskapsbase Praktiske ferdigheter: studentene lærer ferdighetene til profesjonsutøverne gjennom å delta i imaginære eller praktiske situasjoner Verdier og holdninger: studentene deler profesjonens verdigrunnlag gjennom å lære om dem og praktisere dem. Disse tre formene for cognitive apprenticeship kan bare nås gjennom en relativt sterk kobling mellom profesjonsutdanningen og det praksisfeltet der de profesjonelle praktiserer kunnskapen, ved at begge parter inngår et reelt partnerskap og statusen til den praktisk orienterte læring og statusen til veilederne i yrkeskonteksten heves. Sullivan gjør imidlertid et poeng av at noe av denne kunnskapen helst bør læres i yrkesfeltet og andre deler læres best i den akademiske konteksten. Profesjonsutdanningen står altså i et spesielt forhold til yrkespraksis, sammenlignet med for eksempel universitetenes disiplinstudier. [T]hey are hybrid, bridge institutions with one foot in the academy, so to speak, and one in the world of practitioners. The task of these schools is thus complex. It is also very broad (Sullivan 2005, s. 25). Fremragende profesjonskvalifisering bør ta utgangspunkt i sammenhenger mellom erfaringsbasert kunnskap med basis i yrke og profesjonelle praksis, og forskningsbasert kunnskap med basis i vitenskap og vitenskapelige disipliner. Figur 2 er en modifisert versjon av Pasteurs kvadrant (Stokes 1997) 15

17 Figur 2. Modifisert versjon av Pasteurs kvadrant som i hans analyse handler om forholdet mellom grunnforskning og anvendt forskning og illustrerer fire alternative kombinasjoner mellom erfaringsbasert og forskningbasert kunnskap. Høy Yrke Profesjonell praksis 2 4 Fremragende profesjonsutdanning antas å bygge på kombinasjonen som representeres av alternativ 4, samtidig som deler av utdanningen og grupper av vitenskapelig personalet også vil ha sin kompetanse primært i enten alternativ 2 eller 3. Det er studiet som Vitenskap Forskning Disiplinkunnskap helhet som først og fremst bør sikte mot alternativ 4, altså i det samlete forløpet. Likevel blir det et spørsmål hvordan de enkelte delkomponentene i studiet bygger opp om slik integrering av forskningsbasert og erfaringsbasert kunnskap. Når høgskolene orienterer seg i retning av å bli universitet er det denne balansen mellom de etablerte universitetenes (til dels mangfoldige) akademiske tradisjon og samfunnets og profesjonsfeltenes behov, mellom kunnskapsutvikling som mål og praktisk nytte som mål, som de søker å finne løsninger på. Utfordringen gjelder for begge primærvirksomhetene, både forskning og utdanning, og sammenhengen mellom forskning og utdanning. For profesjonsutdanningene vil det særlig være relasjonen til profesjonsutøvelse, profesjonene og profesjonenes samfunnsoppgave som er sentralt. Samtidig er utdanning også et mål i seg selv, som del av selvrealisering og en bred, samfunnsmessig dannelse. Kunnskap er i seg selv noe å strebe etter. Kunnskap inngår i en bredere allmenndannelse som er mindre forankret i en nyttetenkning, i noen tilfelle også et alternativ til et nytteperspektiv bl.a. fordi premissen nytte er normativ og potensielt gjenstand for kritisk refleksjon. Slik sett berører universitetsstrategien ved HiOA også diskusjonen om dannelse som har gått, og går, i høyere utdanning (Dannelsesutvalget 2009, Hagtvet og Ognjenovic 2011). Posisjonen som universitet forsterker tendensen til å stille relevans- og nyttepremissen i profesjonsutdanningene åpen for diskusjon samtidig som den også er aktuell også innen høgskolesystemet. I boken Work and integrity. The crisis and promise of professionalism in America setter William M. Sullivan (2005) et generelt søkelys på profesjonsutdanninger i USA. Dagens situasjon er, sier han, en relative isolation of academic research and training from public concerns, though it fosters some intellectual development, has pushed the professions social contract out of students sight during the critical years of schooling. It is in this lack of integration among the parts and several aims that modern professional education confronts its greatest challenge (s. 196). Sullivan legger altså vekt på utfordringene med å integrere kunnskapselementene og å sette kunnskapen inn i en profesjonsrettet, anvendt forståelseskontekst. Det tilsvarer de to scholarship of the professoriate som Boyer (1990) betegner som integration og application. Boyers utgangspunkt var at han var slått av the gap between values in the academy and the needs of the larger society ( s. 5). Det er atskillig å gjøre for å utvikle universitetenes relasjon til samfunnet. I tillegg var han slått av nedprioriteringen av vitenskapelighet i lavere grads studiet (bachelor). Han skilte mellom fire scholarships eller former for kunnskap eller dyktighet som høyere utdanning bygger på: Lav 1 3 Høy discovery utvikling av ny kunnskap integration sette kunnskapen i en større sosial og faglig sammenheng application anvendelse av kunnskap i konkrete situasjoner og problemkontekster 16

18 scholarship of teaching and learning kunnskap om læring og undervisning Fremragende profesjonskvalifisering kan bygges med utgangspunkt i et slik komplekst bilde av profesjonsutdanning som studier som er bygd opp ulike fagkomponenter og fagdisipliner som ofte er svakt integrert teoretisk og forskningsmessig (se f.eks. Grimen 2008). Forståelsen av høyere utdanning generelt, høgskolenes historiske tradisjon og høyere utdanning som system (og system i samfunnssystemet) er avgjørende premisser for utviklingen av HiOA til universitet med profesjonsprofil og fremragende profesjonskvalifisering. Det fordrer oppmerksomhet på fem områder: Forskningsinnretningen: Forankringen av utdanningens i forskning om, for og i profesjonene og temaer og disipliner som er relevant for profesjonene. Profesjonsinnretningen: formuleringen av profesjonenes kunnskapsbase og konstruksjonen av utdanningenes læringsobjekt. Design av læringsforløp: kunnskapen som utgangspunkt, studentene som utgangspunkt og læringsarenaene som utgangspunkt. Styrkingen av de mest avgjørende utdanningsressursene: lærerne som iverksettere av utdanningsprosesser. Rammebetingelser for undervisning, veiledning, læring og vurdering: institusjonelle strukturer, infrastruktur og insentiver. Sammenfattet peker disse poengene mot tre kunnskapsområdet som er vesentlige for institusjonens arbeid med å utvikle kvaliteten på utdanningene, og som alle kan forventes å være forskningsbasert: Fag: kunnskap om profesjonen som kunnskaps- og praksisfelt og som læringsobjekt, så vel som kunnskap i de disiplinbaserte delkomponentene i profesjonskvalifiseringen Pedagogikk: kunnskap om læring, undervisning, veiledning og vurdering Organisasjon: kunnskap om institusjonelle strukturer for tilrettelegging og gjennomføring av utdanning, kompetanseutvikling av faglig og administrativt tilsatte og organisering av studentaktivitet og grupper i en universitetskontekst En institusjon som sikter mot å utvikle fremragende utdanninger trenger å utvikle ekspertise, policy og praksis på disse tre områdene både generelt for profesjonsutdanningene og spesifikt for den enkelte utdanning. Basisen for utviklingen av alle disse områdene kan forventes å være forskningsbasert. Kunnskap om fag, pedagogikk og organisasjon bør spille sammen, men det kan ikke forventes at enkeltpersoner forvalter kunnskap på høyt nivå innen alle disse områdene. Det nødvendiggjør strukturer, praksiser og prosesser der ulik ekspertise spiller sammen i utviklingen av fremragende profesjonskvalifisering. Begrepsavklaring Profesjonskvalifisering De fleste av de tre-fireårige høgskoleutdanningene ved HiOA omtales som profesjonsutdanninger. Termen profesjon brukes nå også internasjonalt som betegnelse på grupper som sykepleiere, lærere, sosialarbeidere, osv. Profesjon forutsetter spesialisert kunnskap og bygger på tillit fra 17

19 samfunn og den eller de som den profesjonelle yrkesutøveren forholder seg til. Kvalifiseringen til denne typen yrker har blitt en del av høyere utdanning. De er således blitt del av vitenskapelige utdanningsinstitusjoner der utdanning er koblet til forskning. HiOAs satsing på å bli universitet kan forstås som en ytterligere profesjonalisering av utdanningene og yrkespraksisen. Ved å bruke ordet profesjonskvalifisering setter vi søkelyset på læring og utvikling som spenner over skillet mellom utdannings- og arbeidskonteksten. Den formelle yrkesutdanningen, grunnutdanningen, kvalifiserer til selvstendig yrkespraksis, men profesjonell yrkesutøvelse forutsetter også videre læring som yrkesaktiv (jfr. omstilling i arbeidslivet, ny teknologi, nye institusjoner, profesjonell karriere, etter- og videreutdanning). Slik kan profesjonsutdanning ses på som innledende profesjonskvalifisering. I engelsk terminologi brukes termen initial professional development som en underkategori av den videre termen professional development. Som profesjonell inngår man i continuing professional development, som kan skje gjennom både systematisk planlegging av erfaringsdeling og læring knyttet til arbeidet, eller mer systematiske professional development programs. Profesjonsutdanning representerer en sertifisering til utøvelse av yrket, i noen tilfelle som formell autorisasjon (helsefag). I noen profesjoner markeres behovet for fortsatt læring etter utdannelsen ved at det kreves turnus, eller at det er obligatorisk med skolering i nye retningslinjer for profesjonsutøvelsen (for eksempel revisorer). Begrepet profesjonskvalifisering peker altså ut over den formelle profesjonsutdanningen. Utdanningen skal kvalifisere til videre profesjonell læring og utvikling (jfr. det noe slitte begrepet livslang læring ). Profesjonsutdanningene har som oppgave å legge til rette for et livslangt læringsforløp, der den enkeltes potensial får mulighet til å utfolde seg til beste for personen selv, samfunnet og de klientene, pasientene, brukerne, kundene eller barna som han eller hun forholder seg til som profesjonsutøver. Det fordrer at utdanningen også har oppmerksomhet mot arbeidsplassen og yrkesfeltet som læringsarena. Det å mestre et faginnhold i utdanningskonteksten garanterer ikke at man også mestrer det i en praktisk yrkeskontekst. Overgangen fra utdanning til arbeid innebærer anvendelse av generell kunnskap man har lært i utdanningen på spesifikke oppgaver i lokale situasjoner og bestemte formål. Overgangen kan også i større eller mindre grad innebære re-læring av det en har lært i utdanningen, eller en re-konstekstualisering av kunnskapen. Re-læringen, eller rekontekstualiseringen kan være lett overkommelig eller vanskelig avhengig av bl.a. hvor grundig man har lært, nærheten mellom utdanning og yrkesfelt, kompleksiteten av arbeidet, personens måte å møte nye oppgaver på og støtte og oppfølgingen (av nytilsatte) på arbeidsstedet. Poenget her er at begrepet profesjonskvalifisering setter en læringshorisont i utdanningene som strekker seg ut over studiet og inn i yrkesfeltet. Det er vanskelig å tenke seg en profesjonsutdanning som ikke gjør det. Spørsmålet er hvordan det gjøres, hvordan yrkesfeltet trekkes inn mot utdanningen og hvordan kontakten mellom utdanning og yrkesfelt bidrar til å styrke studentenes læring og kanskje om, eller hvordan, det bidrar til også å utvikle arbeidsplassen som læringsarena. Satsingen på fremragende profesjonskvalifisering innebærer å arbeide for å bli fremragende i å forberede studentene til profesjonskvalifisering i og etter utdanningen å kunne forholde seg til og forvalte kunnskap i to ulike kontekster. Å lære i utdanning og å lære i arbeid er forskjellig. Arbeidet med å legge til rette for en slik langsiktig læringsbane forutsetter, og vil styrkes av, et samarbeid med yrkesfeltet der studentene kan følge fagutviklingen og profesjonskvalifiseringen som skjer på feltet. 18

20 Som nevnt innebærer det å være profesjonell å forvalte spesialisert kunnskap, samtidig som profesjonsutøvelsen bygger på tillit om at den profesjonelle kjenner til kunnskapsgrunnlaget og utviklingen av ny kunnskap på sitt felt. Et trekk ved utviklingen av de profesjonene som HiOA utdanner til er at kunnskapsgrunnlaget for profesjonsutøvelse vitenskapeliggjøres. Kravet om kunnskap og forskningsbasert praksis øker. Selv om det skjer en spesialisering også på det operative planet i form av for eksempel nye prosedyrer og nye redskaper er det særlig den kunnskapsmessige spesialiseringen som preger utviklingen av profesjonsutøvelse og profesjonsutdanning. Kravene til profesjonsutøvelse økes og endres, både med hensyn til oppgavene, og ved at det forventes at yrkesutøverne øver god selvkritikk og kritisk distanse. De må også evne å løfte blikket og se sin egen praksis og aktiviteten fra utsiden. De møter også krav om egen faglig utvikling og deltakelse i fagutviklingen på feltet. De skal være reflekterte praktikere som kan jobben og kan bidra til å utvikle den. Å være profesjonell yrkesutøver innebærer å beherske en vitenskapelig tilnærming til arbeidsoppgavene, innsikt i utviklingen av forskningsbasert kunnskap og kunnskapsbasert beslutningstaking og handling. Fremragende profesjonskvalifisering forutsetter derfor at det legges vekt på teoretisk og forskningsbasert kunnskap. Studentene må utvikle forståelse for en vitenskapelig tilnærming til profesjonens virkefelt, de må utvikle kunnskap i de faglige elementene som profesjonens kunnskapsbase bygger på og forberedes til å videreutvikle seg faglig. Samtidig må de ha innsikt i det yrkesfeltet og de arbeidsoppgavene som de skal ut i etter endt utdanning. Det er således et gjensidig forhold mellom fagene i profesjonsutdanningene og profesjonsinnretningen av studiet. Studentene ved HiOA vil gå ut i yrker som har ulik grad av spesialisering. Arbeidet i barnehage er mindre spesialisert enn arbeidet ved en spesialavdeling på et sykehus, men utviklingen både for sykepleiere og førskolelærer går i retning av spesialisert, forskningsbasert yrkesutøvelse. Graden av spesialisering varierer også innen en profesjon. Eksempelvis er arbeidet til sykepleiere som arbeider i kommunalhelsetjenesten lite spesialisert, sammenlignet med arbeid i sykehus. De kan gå ut fra utdanningen med relativt lik kompetanse, men møter ulike krav, arbeidsoppgaver, medisinsk utstyr, prosedyrer og kollegiale fellesskap som krever ulik grad av spesialisert kunnskap. Det generelle bildet er imidlertid at alle yrker står overfor en økende forventning om at yrkespraksisen skal være faglig begrunnet og forsknings- eller evidensbasert. Samtidig er det nødvendig å skille mellom spesialisering av arbeidet og profesjonalisering av yrker. Mange håndverksyrker har høy grad av spesialisering. I moderne industri er arbeidsoppgavene knyttet til produksjon ofte svært spesialiserte, men innlemmes likevel ikke i profesjonsbegrepet. I dagligspråket brukes profesjonell eller profesjonalitet gjerne også som betegnelse på dyktighet. I vår sammenheng er det imidlertid ikke et en-til-en-forhold mellom begrepene profesjonalitet og dyktighet, selv om profesjonalisering sikter mot å øke kvaliteten på arbeidet. Vi kan for eksempel tenke oss at en person uten utdanning kan være en dyktigere lærer enn en som har lærerutdanning, men hun tilhører ikke dermed lærerprofesjonen. Det kan også være nyttig å skille mellom profesjon og yrke, selv om de er nært beslektet. For eksempel vil en lærer kunne være opplæringsleder i bedrift eller lærer i grunnskolen. Begge er lærer av profesjon, men har ulike yrker. 19

21 Profesjon framstår som betegnelse på en gruppe, heller enn karakteristikk av personer. Harald Grimen (2008) har lagt vekt på at en profesjon er en faglig organisert enhet basert på høyere utdanning. Profesjon er også knyttet til en praksis, der skjønnsutøvelse er et sentralt element. I tillegg er profesjoner også kollektive aktører, og det er knyttet status til profesjonen. I diskusjonen om utviklingen av HiOA til et universitet som profilerer seg som profesjonsrettet vil diskusjonen om hva som kjennetegner profesjoner, profesjonsutøvelse, profesjonsnær FoU og profesjonsutdanning stå sentralt. Som utgangspunkt kan satsingen på fremragende profesjonskvalifisering og utdanning forstås som kobling mellom teori og forskningsbasert kunnskap og kunnskapsutøvelse i praktisk sammenheng, oppgaveløsning og handling integrering av kvalifisering til kompetent yrkespraksis (handlingkompetanse) og kritisk analyse av profesjonell praksis og profesjonens kunnskapsgrunnlag institusjonelt forankrete støttesystemer og insitamenter for fagutvikling og læring (for både faglig tilsatte og studenter) utviklingsrettet faglig miljø og læring blant både lærere og studenter læringsmiljø som er rikt på formidling, læring, veiledning og vurdering gjensidig samspill mellom forskningsbasert kunnskap og erfaringsbasert kunnskap med utgangspunkt i yrkesutøvelse Profesjonell læring fra fersk student til profesjonell I vid forstand omfatter profesjonskvalifisering spennet fra orienteringen for nye studenter om studie og yrket de utdanner seg til, til avansert kompetanseutvikling blant erfarne utøvere i yrket. HiOAs satsing på fremragende profesjonskvalifisering er særlig rettet mot profesjonsutdanningene på bachelornivå. Her er vi derfor først og fremst opptatt av profesjonskvalifisering som utdanning til for eksempel lærer, fysioterapeut, sosialarbeider eller ingeniør. Et studium er strukturering av det studentene skal lære, dvs. formulering av kunnskapsgrunnlaget for profesjonsutøvelsen, samlet og dekomponert i emner eller moduler på basis av antagelser om hvilke forutsetninger studentene allerede har når de starter på studiet. Det betyr at studentenes forutsetninger utgjør ett utgangspunkt, og kravene som stilles til å handle som profesjonell yrkesutøver utgjør et annet utgangspunkt. Siden læring skjer over tid og de ulike komponentene står i forhold til hverandre, vil forholdet mellom sluttkompetansen og delkompetansene, forholdet mellom delene og helheten, settes sammen langs en tidsdimensjon og framstå som et læringsforløp som er logisk både ut fra kunnskapsområdets logikk, studentenes forutsetninger ved starten av utdanningen og hva som er en realistisk progresjon innen rammen av et treårig bachelorløp. Vi kan kanskje anta at innsikten i profesjonen som studentene ved starten av studiet har om profesjonen ofte er basert på hverdagskunnskap og relativt stereotype forestillinger om deres framtidige yrke. Derimot kan vi forvente at de har mer omfattende kunnskap i skolefag som i noen grad inngår som delkomponenter i utdanningen. Hva er veien fra en slik skolebasert forforståelse av fag til en solid, vitenskapelig basert forståelse av profesjonen, 20

22 profesjonsutøvelse og profesjonens samfunnsmandat? En forutsetning for fremragende utdanning er at den tar utgangspunkt i forutsetninger studentene komme til studiet med og gjennom hele studiet bygger videre på den kunnskapen de til enhver tid har tilegnet seg. Samtidig er det de faglige utfordringene og kravene i profesjonell praksis som må drive læringen, undervisningen, veiledningen og vurderingen videre. Det er utdanningens objekt det som kreves av kunnskaper, ferdigheter og holdninger som motiverer undervisning, læring og vurdering. Profesjonsutdanning kan ses på som en avgjørende, innledende profesjonell læringsbane. Fremragende profesjonsutdanning er en utdanning som sikrer at studentene går ut i yrkeslivet med kunnskap og handlingskompetanse, nærhet til profesjonell praksis, kritisk og analytisk distanse, bevissthet om seg selv som profesjonell yrkesutøver og forutsetninger for å kunne bidra aktivt i videreutviklingen av profesjonell praksis. Læring er profesjonskvalifiseringens kjernevirksomhet studentene er nøkkelpersoner i utdanningene Fremragende profesjonskvalifisering er avansert læring. Slik læring forutsetter at studentene, de lærende, er aktive deltakere i utdannings- og læringsprosessene. Profesjonskvalifisering er et samspill mellom formidling, læringsaktivitet (egeninnsats), støttesystemer for læringsaktiviteter, feedback/tilbakemelding og, ikke minst, den lærendes egne aktive oppfølging og bruk av den feedback og respons han eller hun får. Aktive, læringsorienterte studenter er altså en nødvendig forutsetning for fremragende utdanning. Læring innebærer også å sprenge egne grenser. Å utfordre studentene til å yte ut over den kompetansen de til enhver tid har er premiss for fremragende utdanning. For den lærende gjelder det å stå i utfordringene, å utholde frustrasjon knyttet til å ikke vite, eller ikke kunne ennå. Slik utholdenhet er del av veien til mestring og egen utvikling, og opplevelsene som følger med mestring av utfordringer. Men dette er ikke bare den enkeltes egeninnsats og ansvar for egen læring, det er også trekk ved studiemiljøet at studenter hjelper hverandre til å lære. Studier av medstudentlæring (samlæring) viser for eksempel at når studenter veileder andre studenter, så er det nyttig for alle, men mest nyttig for den som veileder. Man lærer selv av å hjelpe andre å lære. Fremragende profesjonskvalifisering innebærer derfor å etablere et studiemiljø der studenter hjelper hverandre å lære i tillegg til at lærerne hjelper studentene å lære. Det studentengasjementet og studiemiljøet som kreves for utviklingen av fremragende utdanning forutsetter at en spiller på lag med studentene, mobiliserer studentene til egen og felles innsats. Studentene, på sin side, må være med på å stå i utfordringene knyttet til å sprenge egne grenser, alene og sammen. Satsingen på fremragende profesjonskvalifisering trenger studentene som aktive medspillere og deltakere i arbeidet med å utvikle satsingsområder og gjennomføre tiltakene. Utkast til strategi for Program fremragende profesjonskvalifisering Overordnet En strategi for satsing på fremragende utdanning forutsetter: 21

23 1. Et overordnet, begrepsmessig grunnlag som er forankret i fellestrekk ved profesjonsutdanningene og høyere utdanning mer generelt. For å ivareta denne funksjonen trengs det en faglig forankring i høy kompetanse i forskning og utvikling i høyere utdanning. Satsingen bør ha et særlig søkelys på studenters læring og læringens særegne betingelser i profesjonsutdanning. 2. Samtidig som strategien bygger på et overordnet, tverrprofesjonelt begrep om profesjon og profesjonskvalifisering, må satsingen ta utgangspunkt i konkrete analyser av aktuelle situasjoner og opplevd behov i utdanningene og i fagfeltet. Et overordnet mål må være å støtte prosjekter, strukturer og tiltak som bidrar til å utvikle kvaliteten på utdanningene på deres egne vilkår og i lokal kontekst. Det forutsetter lokal, strategisk satsing på utvikling av studiekvaliteten ved utdanningene og personer med forankring i fagmiljøene som har ansvar for å sette i verk og støtte utviklingstiltak. 3. Et tredje element i en strategi for Program fremragende profesjonsutdanninger må være å bygge på relevant forskningsbasert kunnskap om utdanning og læring i profesjonskvalifisering, i tillegg til forskning på utfordringene og mulighetene for faglig og organisatorisk utvikling i høyere utdanning. Samtidig må det være et hovedmål å utvikle kunnskap om profesjonskvalifisering allment, i grupper av profesjoner og i enkeltprofesjoner. Prosjektene må derfor ha både en forankring i forskning på profesjoner, profesjonsutdanning og høyere utdanning. Prosjektorganisering At Program fremragende profesjonskvalifisering settes opp som prosjekt på to nivåer som en serie av integrerte, lokale prosjekter og som samlet institusjonelt prosjekt har flere implikasjoner: Prosjektorganisering: Prosjekter utgjør stammen av aktivitetene, og den konkrete innretningen på prosjektene justeres i tråd med endringer i institusjonelle prioriteringer. To parallelle tidshorisonter: En avgrenset prosjektperiode for de enkelte prosjektene og en langsiktig, strategisk horisont for satsingen på fremragende profesjonsutdanning. Sammenheng: Programmet formulerer en overgripende praktisk og begrepsmessig innretning av satsingen som knytter prosjektene sammen til en avgrenset portefølje av forskning og utviklingstiltak. Organisasjon: Innretning, ansvar og arbeidsfordeling mellom institusjonelle enheter, faggrupper, fagpersoner og støttefunksjoner er tydelig. Det etableres en fast gruppe som arbeider på lang sikt og nettverksorganisering av prosjekter og prosjektdeltakere med en kortere tidshorisont. Prosjektet inngår i to av kjernevirksomhetene i høyere utdanning: utdanning og FoU. Insentiver og ressurser: Satsing på fremragende profesjonskvalifisering prioriteres som tiltak for utvikling av studiekvalitet og som FoU-virksomhet. Prosjektet, samlet sett og på institusjonelt nivå, ledes og koordineres av forskere med høy kompetanse på feltet forskning og utvikling i høyere utdanning. Infrastruktur: Det etableres koordinerende strukturer og tiltak som kan støtte opp om de lokale utviklingsprosjektene og forskningen, samt koordinering av forskning og utvikling. Det bør etableres en fysisk og digital arena for koordinering, samarbeid og 22

24 kommunikasjon som sikter både mot intern utvikling og fag- og studieutvikling i nasjonal, nordisk og internasjonal sammenheng. Metodologi: Det etableres et metodisk opplegg for systematisk planlegging, gjennomføring og dokumentasjon. Følgeforskning: Alle, eller et utvalg av, prosjektene knyttes til følgeforskning. SFU-ordningen som rettesnor Stjernøutvalget 1 foreslo en nasjonal ordning med sentre for fremragende undervisning (kap. 15). En komité nedsatt av Universitets- og høgskolerådet, ledet av professor Kirsten Hofgaard Lycke, la fram innstillingen om Sentre for fremragende utdanning (SFU) i juni Et senter for fremragende utdanning skal, etter utvalgets syn, være at et SFU fra en posisjon med høy kvalitet innen utdanning og undervisning, skal arbeide for å utvikle fremragende kvaliteter innenfor de områdene de har valgt for sin virksomhet (s. 11). Det kan være forankret i ett eller flere undervisningsmiljø som har disse kvalitetene og ha fokus på undervisning, læring og vurdering. Utvalget forutsetter at utdanningene som inngår i SFU er informert av forskning, systematisk erfaring og teori om utdanningsvirksomhet (s. 26), men at det primært er rettet inn mot innovasjons- og utviklingsarbeid lokalt i utdanningene. Sentret skal utmerke seg på tre områder: utdanning og undervisning utvikling og innovasjon spredning av forsknings- og utviklingsbasert kunnskap (s. 10) SFU-er må bygge på godt dokumenterte forståelser av hvordan studenter lærer og være rettet inn mot utviklingen av undervisningsmåter og arbeidsformer som gir best mulige forutsetninger for ønsket læring (s. 27). Det legges særlig vekt på samarbeid med praksisfeltet og den relevans utdanningen har for yrkeslivet (s. 37) og kvaliteten i forutsetninger, pågående aktivitet og planlagte prosjekter. I oppdragsbrevet fra Kunnskapsdepartementet til NOKUT 3 legges det også vekt på at miljøene som får SFU-status skal oppvise fremragende kvalitet og innovativ praksis når det søkes undervisningen skal ha en klar forskningstilknytning for praksisbaserte studier skal forholdet mellom forskning, utdanning og profesjonsutøvelse og relasjonen til praksisfeltet være viktige kriterier samarbeid mellom arbeids- og samfunnsliv er et kriterium for vurdering av kvalitet forankringen av SFU i vertsinstitusjonen er vesentlig I HiOs uttalelse til innstillingen framheves det også at: nytte- eller påvirkningseffektene sentret vil kunne ha både innad i de involverte miljøene og mot andre utdanninger

25 et SFU bør inkludere prosjekt fra flere utdanninger, slik at en kan gjennomføre komparative studier. Med dette som utgangspunkt bør satsingen på fremragende utdanning også ta utgangspunkt i utdanningsmiljøer med noen særegne kvaliteter; miljøer som kan betegnes som fremragende utdanningsmiljø allerede, eller miljøer som aspirerer til å bli fremragende på det området de satser utdanningsovergripende forsknings- og utviklingsmiljøer Det bør legges vekt på utviklingspotensialet både i disse miljøene, i andre utdanninger ved institusjonen, og i profesjonsutdanningene generelt. Den første utlysningsrunden SFU-pilot i lærerutdanning ga flere signaler om hva som kan bli lagt vekt på i vurdering av kvalitet i satsing på fremragende utdanning, for eksempel: Det legges mer på forskning enn det Lycke-utvalget lag opp til Integrering av sterk forskningsforankring, tett samspill med avtakerfeltet og utdanning basert p dypt samspill av profesjons- og vitenskapsfaglige elementer FoU-basert utdanning er sentralt Spredning i og utenfor institusjonen er et av de tyngste momentene Prosjektet må bygge på noe som en kan vise at en kan, samtidig som prosjektet er nyskapende og konkret Prosjektet må være både ambisiøst og realistisk Prosjektet bør bygge på et konsept som er både faglig fundert og klart formulert Bred implementering fullskala utvikling er ønskelig Prosjektet må være godt forankret i både fagmiljøene og ha støtte ved institusjonen og ledelsen Deltakende institusjoner/enheter søker å nyttiggjøre seg hverandres sterke sider Komplementaritet mellom deltakende institusjoner eller enheter og de må søke å nyttiggjøre seg hverandres sterke sider Det legges stor vekt på hva avtakere og deres uttalelse De ulike elementene i prosjektet må være komplementære Prosjektet må bygge på samarbeid internt og at konseptet for prosjektet er forstått og støttet i fagmiljøene Studentene må trekkes aktivt med Tydelig og sterk ledelse Et viktig poeng ved SFU-ordningen er at begrepet fremragende innebærer en satsing som strekker seg ut over et lokalt utviklingsarbeid. Solid lokal forankring, ledelse og deltakelse er et nødvendig, men ikke tilstrekkelig premiss. Det fremragende framstår ved at lokal praksis markerer seg i en ekstern kontekst. Ekstern her er mer enn samarbeidspartnerskap mellom for eksempel utdanning og eksterne arbeidsplasser, firmaer, organisasjoner eller etater. En erfaring fra systemet med Centre for Excellence in Teaching and Learning (CETL) i Storbritannia er for eksempel at sentrenes arbeid særlig ble verdsatt når omverden responderte på sentrets arbeid og det ble kjent i institusjonen der sentret var. 24

26 Erfaringer i nordisk og internasjonale kontekst I Storbritannia har det vært et landsomfattende utviklingsprosjekt der et syttitalls CETL ble etablert. Erfaringer herfra bør trekkes inn i organiseringen av HiOAs satsing på fremragende utdanning. Seminaret i mars 2012 hadde innledning fra senterleder ved et av de vellykkede CETL, Assessment Standards Knowledge exchange (ASKe) ved Oxford Brookes University. Det er også en omfattende litteratur om kvalitets- og endringsarbeid i høyere utdanning som kan danne grunnlaget for satsingen på fremragende utdanning ved HiOA. Metode Program fremragende profesjonskvalifisering bør utvikle et metodisk konsept og retningslinjer for pilot- eller utviklingsprosjekt og samspillet mellom den brede implementeringen drevet av linjeorganisasjonen, de lokalt drevne pilotprosjektene og forskningsvirksomheten ved SPS og i fakultetene. Høyere utdanning og utvikling av studiekvalitet er et internasjonalt forskningsfelt, og kunnskap herfra bør trekkes inn i utviklingen av strategien for programmet. Det vil for eksempel være mulig å stille krav om at prosjektene bygger på hovedprinsippene i Scholarship og Teaching and Learning (SoTL)-modellen en kjent og velprøvd modell for lokalt drevet utviklingsarbeid i høyere utdanning. Modellen har fire hovedkomponenter: questioning; gathering and exploring evidence; trying out and refining new ideas; going public. Going public innebærer spredning på ulike måter, gjennom flere formater og til forskjellige adressater. De tre første prinsippene er premisser for å kunne go public, både i egen institusjon og overfor omverden. Det foreligger også modeller for endrings- og utviklingsarbeid knyttet til utvikling av institusjonelle enheter og virksomheter i bredere forstand, som utdanninger der utvikling av flere, integrerte komponenter ses i sammenheng. Et eksempel er Change Laboratory, et konsept utviklet ved Universitetet i Helsinki (Engeström etal 1996). Hovedpoenget her er at metodologi knyttet til utviklings- og endringsarbeid i høyere utdanning bør være en viktig del av strategien for utviklingen av satsingen på fremragende utdanning. Endringsvilje Det trengs noen som fordyper seg i utdanningsprosjektet, undervisning og læring, utvikling av studietilbudene og forsknings- og utviklingsarbeid om utdanning, studenters læring og veier til fremragende utdanning. Den enkelte kan fordype seg i en eller flere av de fire scholarship, men de må likevel ses i sammenheng, ikke som separate områder. Utdanningsprosjektet er knyttet til alle de tre andre scholarship. Det kan ikke være undervisning uten innhold, for eksempel basert på discovery og integrasjon av kunnskapselementene. Og vi kan ikke ha en profesjonsutdanning uten et søkelys på anvendelse. I tillegg til at undervisningspersonalet utvikler kompetanse i undervisning, læring, veiledning og vurdering er studier av høyere utdanning også et eget forskningsfelt. Universiteter og høyskoler har etablert enheter for forskning på og utvikling av høyere utdanning. Forsknings- og 25

27 utviklingsarbeid av høyere utdanning ses altså på som et særegent kompetanseområde. Men det er kompetanse som bare kan komme i spill som potensial for utvikling når den kobles med den fagkompetansen i utdanningene. Utviklingen skjer på grunnlag av behov og målrettete tiltak i utdanningene og ut fra utdanningenes betingelser og muligheter. Grunnlaget for utviklingen av fremragende utdanninger kan derfor ha to bærende strukturer. Den ene innebærer at noen fra utdanningene interesserer seg spesielt for, og skolerer seg i, utdanningsspørsmålene. De kan dermed være pådrivere i utviklingen av fremragende utdanninger og sikre at utviklingstiltakene er forankret i en solid fagforståelse. Det kan gjøre ved å prioritere utvikling av scholarship in teaching and learning i utdanningen. Det andre er å utvikle en institusjonell satsing og organisasjon hvor folk med særegen kompetanse i forskning og utvikling på høyere utdanning og profesjonsutdanning kan arbeide sammen med lærere i utdanningene som er engasjert i utvikling av studietilbudene i sine utdanninger. I tillegg vil de drive egen forskning på høyere utdanning, forskning som inngår i det internasjonale forskningsfellesskapet om høyere utdanning, men med et særegent fokus på profesjonsutdanning. Samlet sett vil en slik strategi representere en kraftfull satsing på utvikling av fremragende profesjonsutdanninger, med et søkelys både på profesjonsutdanningenes særegne karakter og på utviklingen av de enkelte utdanningene. Samtidig vil det være aktuelt å vurdere hvordan ansvars- og arbeidsfordelingen legges opp mellom ressurspersonene med bredere og mer allmenn kompetanse i høyere utdanning, profesjonsutdanning og pedagogikk og ressurspersonene i utdanningene og fagmiljøene. Men fokuset på satsingen på fremragende profesjonsutdanning vil være studentenes læring: innretningen av utdanningen, innholdet, arbeidsformene og vurderingen. Studentenes læring i sentrum Engasjement i utvikling av fremragende profesjonsutdanning bunner i en særlig interesse for undervisning og læring (undervisning her brukt som et vidt begrep som omfatter formidling, veiledning, vurdering og, mer generelt, tilrettelegging for læring). Engasjementet må imidlertid knyttes til innsikt i og analyse av profesjonene og deres kunnskapsgrunnlag, kunnskap om undervisnings- og læreprosesser og forsknings- og utviklingskompetanse. Opprettholdelsen av engasjementet i endringsarbeidet er tjent med at det er nært knyttet til begge primærvirksomhetene i institusjonen; utdanning og forskning. Og da gjelder det å gjøre selve jobbingen med utviklingen av utdanningene så forskningsrelevant som mulig. HiO vil på ingen måte være aleine om å gå inn i en slik prosess. I den internasjonale konteksten blir det å revurderer bachelorutdanningene sett som et viktig anliggende for høyere utdanning. Det skyldes både at det legges mer vekt på forskning både i profesjonsutdanningene og i profesjonell yrkesutøvelse enn det ble gjort tidligere, og det skyldes at høyere utdanning nå står overfor og ønsker å tiltrekke seg andre et bredere spekter av studenter enn tidligere og, ikke minst, flere studenter. I norsk og internasjonal høyere utdanning legges det stor vekt på å utvikle gode systemer for tilbakemelding til studentene, eller feedback. Feedback er et aspekt ved de sentrale aktivitetene som inngår i utdanningsforløpet formidling, veiledning, vurdering og studentenes læringsarbeid og at disse aktivitetene går igjen både i de delene av studiene som skjer på utdanningsinstitusjonen og i praksisstudiene ute i arbeidskonteksten. Feedback er også en av de faktorene som har størst positiv effekt på læring og at feedback også er en mekanisme som kan 26

28 bidra til å utvikle relasjonene mellom utdanning og forskning, mellom utdanning og arbeid, mellom forskning og arbeid og mellom ulike elementer eller komponenter av utdanningen (for eksempel moduler og fagemner). En satsing på å designe læringsfremmende feedbacksystemer i utdanningsvirksomheten (og forskningen) kan derfor kunne være et kraftfullt tiltak for å utvikle fremragende utdanninger. Å ta et undervisnings-, lærings- og vurderingperspektiv innebærer å ta analysen ned på det utdanningsspesifikke, substansielle nivået, der studiets innhold og aktørenes handlinger er framtredende. Men en tydelig forankring i lokale utdanningsmiljøer står ikke i motsetning til en generell orientering mot profesjonsutdanning. Det kan tvert imot være interessant for de enkelte utdanningen å undersøke utdanningens særegne utfordringer i perspektiv av fellestrekkene med, og forskjellene fra, andre profesjonsutdanninger. Det er interessant med tanke på utviklingen av den enkelte utdanning, altså for å begrepsfeste profesjonsutdanning som er særegen form for høyere utdanning. Det kan også være interessant med tanke på at utdanningene kan lære av hverandre. Nettopp med utgangspunkt i forskjellene mellom ulike profesjonsutdanninger framstår det som er felles for profesjonsutdanningene og det som er særegent for en enkelte utdanning. En satsing på fremragende profesjonsutdanning kan derfor ha et design som tydeliggjør både en felles innretning og fag- og utdanningsspesifikke aspekter, der allmenne og særegne trekk ved de ulike utdanningene kan formuleres. Men det er også et mellomnivå. Tar vi for oss utdanningene på HiOA står det fram tre hovedområder (jfr. Stark 1997): informasjons- og utdanningsfag (rettet mot informasjon, formidling og læring), helse- og sosialfag (rettet mot klient-/pasientbehandling), og teknologi og design (rettet mot produksjon). En fjerde kategori kunne vært kunstfag, men det ville i så fall bli en liten gruppe. Vi kan forvente å finne en del fellestrekk innen disse bredere kategoriene. Det er også utdanninger som vil kunne inngå i flere av kategoriene, for eksempel i form av kombinasjon mellom helsefag og ingeniørfag, slike som bioingeniør og ortopedi. 27

29 Del 3 FPK/PPP-prosjektet: Delprosjektene og erfaringer på veien videre Delprosjektene i FPK/PPP-prosjektet er eksempler på prosjekter som kan inngå i framtidig satsing på fremragende profesjonskvalifisering. Prosjektene har hatt to felles temaer: samarbeid mellom profesjonsutdanning og yrkesfelt, og feedback/tilbakemelding. De fleste prosjektene har rettet seg mot begge tema, med vekt på styrking av feedbacksløyfer og systemer for kommunikasjon og felles læring mellom utdanning og yrkesutøvere. Det kan tenkes andre fokusområder for Program fremragende profesjonskvalifisering. Et av delprosjektene har rettet seg særlig mot styrking av feedback gjennom teknologiutvikling. Det er spor som det vil være mulig å følge opp. Hensikten her er å bruke delprosjektene som illustrasjoner på prosjekttema og prosjektorganisering. Samtidig har disse prosjektene blitt rekruttert fra fakultetene selv som eksempler på gode utdanningstiltak, med potensial til å inngå i søknad om SFU-status. I denne Del 4 vil prosjektene bli kort presentert. Deretter vil erfaringer fra prosjektene bli oppsummert. Oppsummeringen bygger på intervjuer med prosjektledere. Hensikten med oppsummeringene er å sette søkelyset på utfordringer knyttet til slike utviklingstiltak ved HiOA. Det vil her ikke bli gjort forsøk på å knytte an til forskning og mer allmenn erfaring om utviklingsarbeider i utdanningsinstitusjoner. Delprosjekter innretning, gjennomføring og status Det har vært delprosjekter fra alle fakultetene, og fra studier på både Kjeller og Frydenlund. I tillegg til den korte presentasjonen her følger rapport fra hvert prosjekt som vedlegg (Vedlegg 2). Prosjekter ved Fakultet for samfunnsfag Kritisk refleksjon som feedback i sosionomutdanning og yrkesfelt Prosjektet har siktet mot å videreutvikle en metode for kritisk refleksjon som har gyldighet båre i utdanning og arbeidsliv. Det bygger videre på yrkesrettet, kritisk refleksjon utdanningskonteksten, samtidig som den samme metoden også videreføres til studentens praksisstudier. For studentene innebærer det å styrke sammenhengen mellom utfordringene de møter på campus og utfordringene de møter i yrkeskonteksten. For studiet innebærer det å utvikle et faglig perspektiv på kritisk refleksjon over profesjonell praksis i samarbeid med folk fra yrkesfeltet. Feedback er således et aspekt både ved organiseringen av studieopplegget og relasjonen mellom utdanning og arbeid. 28

30 To lærere, sammen med tre studenter fra tredje studieår, har utgjort prosjektgruppen. Modellen for kritisk refleksjon har vært presentert for grupper av studenter, veiledere fra yrkesfeltet og øvingslærere. En gruppe studenter i tredje studieår har gjennomført opplegg for refleksjon knyttet til praksisperioden etter modellen. Det har vært en referansegruppe med kolleger fra utdanningen og prosjektleder for FPK/PPP-prosjektet. Prosjektgruppen har etablert kontakt med ca. 20 sosialarbeidere fra yrkesfeltet og lærere ved Royal Holloway, University of London. Det har vært gjennomført fokusgruppeintervju med en studentgruppe (tredje studieår) og en gruppe med kontaktlærere fra yrkesfeltet. Intervjuene er transkribert, men ennå ikke analysert, sett opp mot observasjoner fra prosjektet og bearbeidet for publikasjoner. Prosjektet videreføres i , da med en pilot der 24 studenter inngår. Studenter som har gjennomført opplegget i vil bli rekruttert til å delta i gjennomføringen av piloten. Prosjekt Kritisk Refleksjon danner grunnlag for søknad fra SAM til NFR-programmet Praksisrettet FoU for helse- og velferdstjenestene (PraksisVEL). Prosjektet bygger også på erfaringene fra HUSK, og viderefører disse til også å inkludere helsefagene. Kritisk refleksjon over utfordrende episoder fra praksis er et egnet redskap for å bli mer bevisste på hverandres kompetanse, og hva de ulike faggruppene kan bidra med i konkrete saker hvor det er naturlig med et samarbeid. Sosialforsk v/sam vil følge dette fagutviklingsprosjektet tett med både kvalitativ og kvantitativ forskningsinnsats dersom vi får gjennomslag for søknaden. For mer info se vedlagte søknad. Feedback som metode for sosionomstudenters kommunikasjon, ferdighetstrening og personlige utvikling i samhandling med praksisfeltet Prosjektet retter seg mot utvikling av studieopplegg der læringstemaet er profesjonell kommunikasjon. En vesentlig del av prosjektet har vært å videreutvikle feedbackmekanismene i ferdighetstreningen og å etablere en eksamensform som er autentisk i den forstand at likhetstrekkene med de situasjonene sosionomer står i i yrkespraksisen er store. Prosjektet har også samarbeid med veiledere fra yrkesfeltet som et sentralt element. Prosjektet er gjennomført i et kurs som prosjektlederne selv har ansvaret for. Det har representert en videreføring av et undervisningsopplegg som i utgangspunktet var vellykket. I tillegg har prosjektet tydeliggjort at feedback spiller en vesentlig rolle har sluttvurderingen også blitt videreutviklet. Kriteriene for vurdering og feedback til studentene underveis er gjort tydeligere. Prosjektet har bidratt til ny forståelse av studentenes læring og av undervisningen og vurderingen. Det har bl.a. vist at studentene er mer usikker på hva kvalitet i profesjonell innebærer, og at lærerne tror de er mer tydelige i sin formidling enn det studentene opplever. Det er gjennomført fokusgruppeintervju med studenter og øvingslærere. Intervjuene er transkribert, men ennå ikke analysert. Det vil særlig jobbe videre med å utvikle feedbacksløyfer og etablerer tettere samarbeid med yrkesfeltet. Arbeidet med publisering fra prosjektet er planlagt gjennomført i vårsemesteret Prosjektet og erfaringene fra det er lagt fram på fagdag for hele instituttet og fikk betydelig oppmerksomhet der. Prosjektet fortsetter i den betydning at lærerne vil videreutvikle modellen. 29

31 Prosjekter ved Fakultet for helsefag SF-enheten som læringsarena knyttet til utfordringer og profesjonelle beslutninger ved medikamenthåndtering Den opprinnelige søknaden hadde fokus på tre delprosjekter som inkluderte samarbeid med henholdsvis reseptarutdanningen, lærerutdanningen og sykepleierstudentenes praksisfelt. Dette viste seg for omfattende, noe som har ført til at prosjektet i første omgang kun har hatt fokus på samarbeid med studentenes praksisfelt. Dette prosjektet er til gjengjeld blitt mer omfattende enn planlagt. Prosjektet hovedmål har vært å synliggjøre og bevisstgjøre utfordringer og profesjonelle beslutninger knyttet til legemiddelhåndtering i sykehjem både for sykepleiere og studenter, samt vurdere om bruk av simuleringsdukke kan være et egnet læringsverktøy i denne sammenheng. Samarbeidspartner i praksisfeltet er Langerud sykehjem. Prosjektet har en deskriptiv og aksjonsrettet design. Sammen med fagutviklingssykepleierne er det utarbeidet pasientcase til bruk i simuleringssituasjonen. Gjennomføring av simuleringen skjedde i høgskolens lokaler, men i tråd med sykehjemmets rutiner og prosedyrer. Sykehjemmets lege har forskrevet legemidler brukt i caset og var også tilgjengelig på telefon under simuleringen. Hver simuleringsseanse hadde en varighet på 3 timer og bestod av en introduksjon om simulering som læringsverktøyet, gjennomføring av selve simuleringen samt debrifing i etterkant av simuleringen. Det har deltatt 13 simuleringsteam bestående av til sammen 15 sykepleiere, 11 hjelpepleiere og 24 studenter. Simuleringsseansene med etterfølgende debrifing er tatt opp på video. Data fra disse observasjonene har dannet utgangspunkt for de fokuserte gruppeintervjuene. Data fra gruppeintervjuene er transkribert og kategorisert, og analyse og dokumentasjon pågår. Responsen på prosjektet har vært veldig positivt; både blant studenter og personell på sykehjemmet. Så vel rutiner, strukturer, samarbeid og faglige vurderinger som fungerte og ikke fungerte i legemiddelhåndtering kom godt fram, og har vært utgangspunkt for diskusjoner om forbedringer i pasientsikkerheten. Noen avdelinger har iverksatt justeringer av rutiner. Prosjektet har også ført til ytterligere samarbeid og erfaringsutveksling mellom yrkesfelt og høgskole. Erfaringer fra prosjektet har også ført til endringer i studentenes studieopplegg; både i planverk og praktisk undervisning. Undervisningen knyttet til medikamentregning og legemiddelhåndtering er trukket inn sammen med praktiske ferdigheter på øvingsavdelingen, og vi har økt fokus på vurdering av og endring i pasienters vitale tegn. Erfaringer, foreløpig funn og analyser fra prosjektet er ført tilbake til sykehjemmets ansatte og til lærere ved instituttet for sykepleie. Prosjektet og foreløpige funn har også blitt presentert på «Norsk fagkonferanse om læring av praktiske ferdigheter», arrangert av Norsk Sykepleierforbunds faggruppe for undervisning, fagutvikling og forskning i mars Det arbeides nå med en forskningsartikkel der sider ved arbeidsmiljøet som kan true pasientsikkerheten ved legemiddelhåndtering drøftes. Fagutviklingssykepleier ved sykehjemmet deltar som medforfatter på denne artikkelen. Det planlegges å få publisert til sammen 2-3 forskningsartikler studieåret 2012/2013. Kartlegging av universelle miljøfaktorer Prosjektet ble gjennomført ved BA i læringspsykologi. Det har vært en systematiske utprøving av 30

32 praksisnær og yrkesrealistiske læringssituasjoner og etablering av et trekantsamarbeid mellom yrkesfelt (skole/barnehage) og utdanning. Ved å knytte disse utprøvingene til studentenes læringsoppgaver vil studentene stå i en situasjon er informasjon og kunnskap fra ulike praksisarenaer står opp mot hverandre. Bearbeiding av slike potensielt motstridende kunnskapsfelter innebærer å stå i en feedbackloop der de aktivt må ta stilling. Studentene som har deltatt i prosjektet har fått reell praksis i observasjon/registrering, analyse av data, produksjon av rapport og presentasjon av funn til deltakende arbeidsplass og avdelingen. Skolene har også gitt uttrykk for at de kjenner seg igjen i hva vi har funnet, som ett uttrykk for skolens sosiale klima, samtidig som de har sett slik feed-back på en måte som også er feedforward, i betydningen at resultatene vil være en indikator på hva som er godt ivaretatt og hva det kan være ønskelig å gjøre noen med i framtid. Dette har vært hovedpunktet for dialogen med praksisstedene våren Barneskolene ønsker videre samarbeid for 2012/2013, ungdomsskolen ønsker videre samarbeid fra og med 2013/2014. Resultatene fra prosjektet ble presentert i form av to postere ved NAFO-seminaret 2012 (Norsk Atferdspsykologisk forenings konferanse). Prosjekter ved Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Yrkesrettet fagfellesskap i grunnskolelærerutdanningene Lærerutdanningen ved HiO fikk den nasjonale utdanningskvalitetsprisen i 2003 for prosjektet Fleirfagleg. Utdanningen har senere videreutviklet prosjektet og implementert det i organiseringen av lærerteam som har felles ansvar for utdanningsopplegg. I dette prosjektet har erfaringene blitt tatt videre inn i å etablere et robust opplegg for samarbeid mellom grunnskolelærerutdanningene og skoler knyttet til veiledning av studenter i praksisstudiene. GLU-prosjektet hadde to delmål, ett om etablering av felles arenaer for praksislærere, studenter og faglærere i lærerutdanningen. Konkret dreide deg seg om det nye systemet med refleksjonsdager knyttet til praksisperiodene. Det andre delmålet gjaldt utvikling av lærernes kunnskapsbase gjennom å etablere det triadiske samspillet mellom de tre gruppene. Fokuset her var på studentenes læring. Status: I GLU-prosjektet har det inngått 6 delprosjekter, tre for hvert av delmålene. Delprosjektene har bygd på læreres FoU-interesser, men inkludert et fokus på fellesarenaer og samspill mellom praksislærere, studenter og lærerutdannere. Prosjektet er i tråd med prioriteringer ved utdanningen og har stor grad av støtte fra topp til bånn. Én fagartikkel i fagblad er publisert (Christiansen, H., Eritsland, A.G. og Tonne, I (2012): Refleksjon og samspill: Flerstemmig veiledning i den nye lærerutdanninga, Utdanning nr. 14/7. september, s Det har vært flere presentasjoner fra prosjektet på nasjonale konferanser (Christiansen, H. og Thorseth, K, 2012, Pedagogikk og elevkunnskap det nye lærerutdanningsfaget?. Paper ved konferansen FoU i praksis, Trondheim, april 2012) og internasjonale konferanser (Christiansen, H. School leaders attitudes towards teacher qualifications and the impact on cooperation in teacher education, Paper presentert ved ECER, Cadize, Spania, august 2012). To nøkkelpersoner i prosjektet fortsetter satsingen i regi av NFR-finansiert forskningsprosjekt i samarbeid med forskere fra Senter for profesjonsstudier, Høgskolen i Volda, NIFU og Universitetet i Stavanger. 31

33 Arbeidsplassen som læringsarena i førskolelærerutdanningen Prosjektet har vært knyttet til Arbeidsplassbassert førskolelærerutdanning. Det bygger videre på et samarbeid mellom yrkesfelt og førskolelærerutdanning, der begge parter sammen har utviklet et arbeidsplassbasert studietilbud og samarbeider om gjennomføringen av det. Opplegget er et robust opplegg for læring på tvers av utdannings- og yrkeskonteksten. Studieopplegget er forsøkt videreutviklet, bl.a. ved nye og styrkete feedbackmekanismer. Det er innført klarere retningslinjer for de involverte aktørene ansvar før under og etter studiesamlingene. Dette gjelder både studenter, koordinatorer og lærere. Lærere skal gi tilbakemelding på veiledningsdokumentet før studiesamlingen gjennomføres for å kvalitetssikre innholdet i studiesamlingen bedre. Studentene skal skrive refleksjonsnotater etter studiesamlingene som lærere så skal gi kommentarer på, begge deler innen fastsatte rammer og frister. Prosjektet har brakt studenter, lærere og koordinatorer i bydelen sammen og samlet erfaringer og synspunkter på studieopplegget i det arbeidsplassbaserte studieopplegget. Det har vært fokusgruppeintervju med studenter og koordinatorer, samlinger med alle koordinatene og fellessamlinger der studenter, koordinatorer og faglærerne i utdanningen har møttes. Det er ca. ti timer intervjudata som skal analyseres. Målet er en bedre integrering og økt læringsutbytte av studiesamlingene i barnehagen og de ulike læringsaktivitetene på campus. Videre er det et mål å legge grunnlaget for bedre integrering av arbeidsplassbasert førskolelærerutdanning og hel- og deltidsstudiet. Prosjektet fortsettes som i delprosjekt i NFR-finansiert forskningsprosjekt ved Senter for profesjonsstudier, Høgskolen i Volda, NIFU og Universitetet i Stavanger. Fakultet for Teknologi, kunst og design ClickLearn: Utvikling av mobilbasert læringsplattform med opplegg for hvordan den kan brukes av studenter og lærere Prosjektet har bestått av to nært integrert deler. Det er en spennende nydannelse av faglig samarbeid ved IU. Her har ingeniørkompetansen blitt tatt i bruk for å utvikle tydelig læringsorienterte pedagogiske redskaper og arbeidsmetoder. Prosjektet er en unik mulighet til å etablere en ingeniørforankret diskusjon om vurdering, læring, feedback og undervisning. Feedback er nøkkelbegrepet i prosjektet. Prosjektet representerer også en ny måte å tenke om, planlegge og gjennomføre undervisning på, særlig undervisning i store grupper. Det har derfor også et bredere potensial ved at både redskapene som utvikles og den pedagogiske utviklingen av bruken av dem kan anvendes i andre utdanninger, så vel som i forbindelse med læring i arbeidslivet. IU har hatt to integrerte prosjekt som gjensidig forutsetter hverandre. Det ene prosjektet er et teknologisk utviklingsprosjekt der det utvikles nye redskaper for faglig kommunikasjon og feedback. I det andre prosjektet utvikles bruken av redskapet i konkrete lærings- og undervisningssituasjoner. Gjennom prosjektet er det utviklet applikasjon for klikker til bruk i undervisning. Det er en nyvinning på teknologisiden, som har potensial til å erstatte fysiske klikkere som plasseres i auditoriet eller undervisningsrommet. De fysiske klikkerne er også tatt i bruk av lærer ved ingeniørutdanningen, men denne digitale, smarttelefon-baserte versjonen åpner for bredere og rimeligere bruk av denne undervisningsteknologien. Det viser seg at det også er et tilvarende, konkurrerende teknologiprosjekt på Høgskolen i Sør-Trøndelag. Flere tilsatte har deltatt i 32

34 utvikling av selve applikasjonen. Det inngikk som studentprosjekt tilknyttet Europeisk prosjektseminar ved datalinjen. Det fikk pris for det mest innovative studentprosjektet i Norge innen energi og/eller IT, tildelt av Fremtidskonferansen 2012 (se omtale av prosjektet: og NO). Applikasjonen er prøvd ut i undervisning, med eksperiment- og kontrollgruppe. Det arbeides nå med å analysere data og skriving av artikler fra prosjektet. Søknad om midler til videreutvikling og praktisk utprøving av applikasjonen gjennom interne (HiOA)-midler og eksterne midler. Det er etablert samarbeid med annen norsk institusjon og internasjonale samarbeidspartnere i videre utvikling og forskning i prosjektet. I ettertid har det imidlertid vist seg å være vanskelig å skaffe videre finansiering av prosjektet. Prosjektet har også møtt motstand ved at slik teknologiutvikling ikke prioriteres ved HiOA. Utfordringer i utviklingsarbeid i utdanningene erfaringer fra prosjektene På grunnlag av intervjuer med prosjektgruppene kan det trekkes fram noen utfordringer som vil kunne gjelde for en prosjektorganisert satsing på fremragende utdanning ved HiOA. Det er vanskelig å vite hvor representative erfaringene fra disse prosjektene er, om erfaringene samsvarer med erfaringer fra andre utviklingsprosjekt ved HiOA, eller endrings- og utviklingsarbeid i profesjonsrettet høyere utdanning generelt (eventuelt høyere utdanning generelt). I videreføringen av satsingen på fremragende profesjonskvalifisering er det aktuelt å gå nærmere inn i problematikken som her reises. Fokusert satsing Prosjektene har hatt felles fokus, som så har blitt implisert i ulike prosjektideer i flere utdanninger. Alle tre hovedkategoriene av profesjonsutdanninger som ble skissert i Del 3 var inkludert. Prosjektet ved ingeniørstudiet inkluderte imidlertid ikke samarbeid med yrkesfeltet. Det hadde et mer avgrenset søkelys på feedback i undervisningssituasjon. Ved en slik kombinasjon av felles tematisk innretning og spredning i både tiltak og utdanning har det oppstått synergier mellom prosjektene. Samtidig er det klart at både ulikheter mellom utdanningene og ulikheter mellom prosjektene skaper forskjeller. Samlet sett bidrar en slik prosjektportefølje, som tar utgangspunkt i lokale, særegne situasjoner og faglige utfordringer, men som også er koordinert gjennom et felles overordnet prosjekt, til gjensidig læring og utvikling. Den tematiske innretningen på prosjektene har blitt møtt med sympati og støtte i ledelsen ved utdanningene, i fagmiljøene, hos studentene og i yrkesfeltet. Det var ikke vanskelig å finne prosjekter og personer til å drive prosjektene. Det er utfordringer i det å inkludere yrkesfeltene, noe vi skal komme tilbake til. I flere av prosjektene påpekes det betydningen av ildsjeler som går inn og driver utviklingsarbeid i utdanningene. Her skal imidlertid vekten legges på problematikk knyttet til forankring av 33

35 utviklingsprosjekt. Det framstår i intervjuene med prosjektdeltakere som et overordnet område der det er behov for utvikling og forbedring. Forankring Mens prosjektene har bred støtte, er det likevel utfordringer knyttet til forankring av satsingen på fremragende profesjonskvalifisering. Det gjelder både forankring i utdanningsvirksomheten og FoU-virksomheten ved egen institusjon og forankring i ledelse og fagmiljø i yrkesfeltene. Ledelse En gruppe uttrykte at prosjektet har støtte, sympati, det blir sett på som viktig, det har oppbacking fra topp til bånn, men mest på formuleringsplanet. Støtten er svak på det konkrete fra fakultet og institutt. I et annet prosjekt ble det sagt at ledelsen er for opptatt av drift, det blir for lite faglig ledelse av utdanningene. Det er utydelig hva som skal ledes, og det er vanskelig å få tatt avgjørelser om satsinger på utdanning. Det ble sagt at alle er positive til prosjektet, men det er vanskelig [for ledelsen] å styre prosjektene og utviklingen. [Dessuten,] det er en stor organisasjon, og alle skal ha sitt. Institutt- og utdanningsledelsen kunne vært mer involvert i prosjekt, for eksempel være med på et prosjektmøte en gang, og dermed få bedre oversikt over arbeidet. Det ses på som et problem at prosjekter mangler oppfølging fra overordnete som er i posisjon til å ta beslutningene som trengs å tas. Fra et prosjekt ble det for eksempel sagt at Det er mye investering i utstyr, men lite oppmerksomhet mot hvordan det skal brukes. Det kan også ses som et uttrykk for mangel på nødvendig oppfølging. Ett prosjekt etterlyste ledelse som kunne rydde plass for prosjektet i systemet. Det innebærer prioritering og (vanskelige) avgjørelser om satsinger som skal gjelde for institusjonen, en utdanning, eller et fagområde. Spenningen mellom drift og fag, mellom det som må gjøres nå og langsiktig, strategisk arbeid ser ut til å være en av hovedutfordringene i satsingen på fremragende utdanning. Det går også ut over spenningen mellom drift og fag som følger lederrollen. Fra ett prosjekt ble det for eksempel påpekt at selv om det er stor velvilje til prosjektet preges arbeidssituasjonen av travelhet som hindrer aktivitet. Det er mye undervisning, mange møter og fagplanarbeid som følge av reformer i utdanningene. En særlig ledelsesutfordring ligger også i særtrekk ved profesjonsutdanningenes faglige struktur. Profesjonenes kunnskapsgrunnlag er sammensatt og heterogen. Førskolelærerutdanningen består for eksempel av 10 fagkomponenter i tillegg kommer relativt lange perioder med yrkespraksis. Hva er, og hvordan oppstår den røde tråden i profesjonsutdanningene? Hvordan knyttes to så ulike fag som juss og psykologi sammen i sosionomkompetansen? Det rører også ved en faglig utfordring. I en av prosjektgruppene ble det sagt at lærerne i de enkelte modulene, eller fagene, driver sine egne butikker, det er lite kommunikasjon på tvers av fag- og emneområder. Man blander seg ikke opp i hverandres saker. I prosjekter som på ulike måter, og i ulik grad, har berøringspunkter med ansvars- og arbeidsoppgaver som ligger til andre enn de som er med i prosjektet kan skape en dominoeffekt på eventuelle andre undervisningsfag eller emner. I slike sammenhenger kan det oppstå konflikter som noen med myndighet til å ta beslutninger ut over det som omfatter det enkelte kurset, emnet, faget eller modulen. Sett i lys av profesjonenes faglig heterogene sammensetning kan det nettopp være nyttig å prøve ut tiltak som retter seg mot integrering av ulike fag og emner i satsingen på fremragende 34

36 profesjonskvalifisering. I flere av prosjektene etterlyses det en tydeligere faglig lederrolle, eller faglige lederroller. Dette synes også å gjelde FoU-virksomheten. FoU Tendensen til at alle skal ha sitt fører også til at når ett prosjekt har fått midler én gang, men trenger å videreføres for å kunne realiseres ut over rammen av prosjektet, så er det noen andre som står for tur til å få midler. Små midler til prosjekter og mange som ønsker midler fører til stor spredning av ressursene, svake prosjekter og dårlig oppfølging av prosjekter som har potensial for videreføring og bred implementering. En prosjektgruppe refererte til forskjellen mellom storforsk og småforsk. Storforsk viste til de som arbeider med større prosjekter, og det er prosjekter som knytter an til disiplinene som personene har doktorgrad i. Det ligger også i det at det først og fremst de med doktorgrad som driver storforsk, og de inngår gjerne i faglige forskernettverk lokalt og eksternt. De har også mye av sin undervisning i høyere grads studier (master og doktorgrad). Småforsk viste til prosjektene som retter seg mer direkte mot yrkeskompetansen og yrkesutøvelsen. Det er mindre prosjekter, og personene som er aktive i disse prosjektene har gjerne mer kontakt med yrkesfeltet og arbeider i særlig grad med undervisning og veiledning av praksiskomponentene i studiene. De utgjør stammen av de som driver grunnutdanningene (bachelor) og dermed tyngden av utdanningsvirksomheten. Problemet, slik det ble formulert, synes å være at det er stor spredning i prosjektene, det blir lite FoU-ut av det folk gjør, folk vet lite om hverandre og det mangler fora og incentiver. En annen gruppe mente at det blir lagt lite vekt på å bringe prosjektene, som ofte er utdanningsrelaterte, inn i det samlede utdanningsmiljøet. Det enkelte prosjektet blir for dem som inngår i det. For å holde oss til storforsk / småforsk -terminologien: Det synes også å være liten kontakt mellom storforsk -virksomheten og småforsk -virksomheten. Det er en stor gruppe vitenskapelig tilsatt HiOA som har FoU-tid av den typen som ble betegnet småforsk. Selv om hvert av prosjektene kan være små av omfang og ha et begrenset forskningspotensial, så utgjør de samlet sett en stor del av FoU-ressursene ved institusjonen. Forskningspolitikken går i retning av at store prosjekter prioriteres. Små prosjekter har svakt potensial til å hevde seg i nasjonal og internasjonal sammenheng. Det er imidlertid ikke entydig hva stort og smått er i prosjektsammenheng. Et prosjekt kan være tematisk stengt avgrenset men omfattende i form av dybde, analyse og implikasjoner. I et av delprosjektene ble det oppsummert at denne typen utviklingsprosjekter bør være klarer tematisk avgrenset enn det deres prosjekt var. Pilotprosjekter i et Program fremragende profesjonskvalifisering kan tjene på å være de små skritts utprøving av endring. Utfordringen i endring av utdanning (det gjelder høyere utdanning og skole) er ikke å vite hvordan god undervisning og læring kan organiseres, det er snarere å vite hvordan man gjennomfører endringene i organisasjonen og utdanningsvirksomheten. Prosjektmodellen i FPK/PPPprosjektet med lokale, tematisk avgrensete og systematisk småskala utprøving av måter å styrke profesjonsinnretningen i utdanningene på, kombinert med et, koordinerende og sterkere forskningsforankret overgripende prosjekt kan være en måte å kombinere smått og stort. Det kan bidra til at det som i en prosjektgruppe ble kalt småforsk inngår i en storforsk - sammenheng og de to drar nytte av hverandre. Smått kan da også bli stort. Det forutsetter at 35

37 det er prosjektmedarbeidere som har feltet som storforsk, dvs. har satsing på fremragende profesjonskvalifisering som bredt anlagt forskningsanliggende. Yrkesfeltet Det har uten unntak vært stor interesse for prosjektene på de arbeidsplassene som har vært involvert. I grunnskoleprosjektet kom det imidlertid fram et dilemma som forsøk på samarbeid mellom profesjonsutdanning og yrkesfelt kan trenge å ta hensyn til. Det er stort engasjement blant lærerne når vi treffer dem, velviljen i skolene er stor, men de er travle. De har hovedfokuset på å drive skole, å lede min klasse. Det er hyggelig med studenter [fra lærerutdanningen], men de kommer på toppen av alt annet. Arbeid og utdanning er to ulike typer virksomheter (i tilfelle skole er lærernes arbeid riktig nok å drive utdanning, men det er noe annet enn å utdanne seg). Arbeid og utdanning har ulike innretninger. Lærere i skolen jobber først og fremst med å utdanne elevene, ikke utdanne nye lærere. Det er ikke en selvfølge at det må være slik, men vi kan likevel regne med at i mange tilfeller er det slik situasjonen er. I et annet prosjekt opplevde man at personer på en arbeidsplass ønsket å delta i samarbeidsprosjektet, men ledelsen satte foten ned. Begrunnelsen var at det hadde personen ikke tid til, ressurssituasjonen tillot det ikke. I grunnskoletilfelle var det imidlertid også erfaringer som trakk i en annen retning. Mange lærerne er faglig engasjerte. De vil gjerne være med i faglige prosjekter og skrive artikler. De vil gjerne være universitetslærere. I sykepleierprosjektet er sykepleier ved sykehjemmet som inngikk i samarbeidsprosjektet allerede involvert som medforfatter i artikkel som bygger på prosjektet. I prosjektene ved sosionomutdanning og arbeidsplassbasert førskolelærerutdanningen er personer fra yrkesfeltet direkte involvert i utdanningene. Situasjonen er altså tvetydig: Engasjementet for læring på arbeidsplassen og samarbeid med profesjonsutdanningene er stort i yrkesfeltet, og læring på arbeidsplassen er et viktig satsingsområde i hele arbeidslivet. På den andre siden ligger ikke mulighetene for samarbeid alltid til rette, verken for læring i arbeid eller samarbeid mellom utdanning og yrkesfelt. Sykepleierprosjektet er eksempel på et vel fundert samarbeidsprosjekt. Det bygde på et samarbeid som allerede var på plass med hensyn til studentenes kliniske praksis. I dette prosjektet ble imidlertid sykepleiere og hjelpepleiere ved sykehjemmet inkludert i simuleringstrening ved høgskolen. Det stilte nye krav til frigjøring av ressurser fra sykehjemmet til prosjektet. Prosjektgruppen la vekt på er rekke faktorer som bidro til et vellykket samarbeidsprosjekt: Tydelig fokus i prosjektet Tema i prosjektet (medikamenthåndtering) var aktuelt for sykehjemmet og relevant for studentene Sykehjemmet var med fra starten, i planleggingen, i gjennomføringen og oppfølgingen (intervju, skriving) Prosjektet hadde en klar forankring i ledelsen ved sykehjemmet Prosjektet ble utviklet også i samarbeid med folk fra sykehjemetaten i Oslo kommune, altså et overordnet nivå for virksomheten. 36

38 Sykepleiere og hjelpepleiere, to yrkesgrupper som arbeider sammen ved sykehusene var begge med i prosjektet. Alle sentrale aktører i yrkeskonteksten var inkludert. Innspill om kasuset i simuleringen kom fra yrkesfeltet, som bygde på det de var opptatt av i yrkesfeltet. Simuleringen var så lik en realistisk arbeidssituasjon som mulig i en simuleringsavdeling med digital dukke som klient. Prosjektet var altså konkret matnyttig for sykehjemmet. I prosjektet ble sykehjemmets opplegg og rutiner brukt, for eksempel skjema/papir, doseringer, pasientgrupper, mulighet for kontakt med lege. Det var stort engasjement i prosjektet fra sykehjemmet Det ble lagt vekt på refleksjon om erfaringene fra simuleringen etterpå. Det var en situasjon som bidro til læring av et slag som ikke er enkel å få til i hverdagen på sykehjemmet. En slik typisk høgskolesituasjon ble sett som særlig nyttig av deltakerne fra yrkesfeltet. Det ble lagt opp til tilbakeføring av læring i forsøket tilbake til sykehjemmet i form av en hel fagdag om prosjektet/temaet for alle tilsatte. Samtidig oppsummerte prosjektgruppen også erfaringer som peker mot utfordringer. Først og fremst gjaldt det studentenes rolle og deltakelse i simuleringssituasjonen. Det var en tendens til at studentene ble observatører, eller tilskuere, til sykepleiere og hjelpepleiere i arbeid. I refleksjonen etter simuleringen oppsummerte imidlertid sykepleierne studentene som aktivt deltakende, og studentene uttrykte dette som en svært lærerik situasjon. Sykepleierutdannerne, dvs. prosjektgruppen, vurderte studentenes rolle og deltakelse ut fra andre standarder og etterlyste mer deltakende studenter. Det kan bunne i en det i høyere utdanning utvikles et syn eller perspektiv på læring og studentaktivitet som avviker fra læringssynet i yrkesfeltet. Utviklingen synes å gå i retning av større vekt på studentaktivitet, studentene som deltakere og som selvstendig lærende. Denne forskjellen i læringssyn kan være nyttig å ta med inn i planleggingen av samarbeidsprosjekt mellom utdanning og yrkesfelt. Infrastruktur I FPK/PPP-prosjektet har satsingen på fremragende profesjonskvalifisering vært lagt opp som et distribuert nettverk av utviklingsprosjekter som har vært lokalt initiert og drevet, og et koordinerende, overordnet prosjekt som har vært rettet mot institusjonens ledelse og strategiutvikling. Erfaringene tilsier at det overordnede, koordinerende leddet er krevende og bør styrkes. I innstillingen til HiOA-styret om Program fremragende profesjonskvalifisering er det konkrete forslag om personalressurser og lokaler som kan støtte slik desentralisert organisering av utdanningsrettete FoU-prosjekter. ProLab er ett konkret tiltak som bør iverksettes. Det vil kunne være en arena for utforskning og utprøving av tiltak for å styrke lokale prosjekter, samarbeid på tvers av utdanninger og fagmiljø og samspill mellom utviklingstiltak og forskning. Det er også behov for å ta i bruk digital teknologi for orientering om prosjektene, samarbeid mellom prosjektene og ekstern kontaktflate mot yrkesfelt og forskningsmiljø. ProLaben bør utvikles i samarbeid mellom Program fremragende profesjonskvalifisering og satsingen på e- Campus. 37

39 Det bør også legges til rette for samarbeid mellom utdanning og yrkesfelt. Her trengs det utvikling av eksisterende samarbeidsavtaler og utvikling av nye som rommer arbeidet med å etablere samarbeidsprosjekter der læring mellom og på tvers av utdanning og arbeid styrkes. 38

40 Del 4 Konklusjon og anbefalinger FPK/PPP-prosjektet bygger på et prosjekt som ble initiert i 2010 med tanke på å styrke HiOs satsing på å utvikle et senter for fremragende utdanning (SFU). Da hadde UHR-innstillingen om SFU-ordning kommet. HiO ville satse på å utvikle et slikt senter, noe som også ble foreslått i Strategi for universitetssatsing. Gjennom FPK/PPP-prosjektet har ideen om å endre innretning på satsingen fra senter til program utviklet seg. Hensikten med endringen er tosidig. For det første synes det hensiktsmessig og nødvendig å legge opp satsingen på fremragende profesjonskvalifisering på flere nivåer. Innstillingen til HiOA-styret om Program fremragende profesjonskvalifisering skisserer de tre nivåene som (a) bred implementering, (b) pilotprosjekter/utviklingsprosjekter og (c) forskning. For å ivareta satsing på disse nivåene er sentermodellen ikke tilfredsstillende. Programmodellen gjør det mulig å inkludere hele institusjonen og å plassere ansvar og oppgaver på ulike instanser og enheter i organisasjonen. En annen endring i orienteringen følger av omformuleringen fra fremragende utdanning til fremragende profesjonskvalifisering. Endringen i terminologi her har bakgrunn i en begrepsfesting av utdanning som innledningen på en langsiktig profesjonskvalifisering. Profesjonskvalifisering viser til læring og utvikling som skjer i et livslangt løp, et løp som overskrider profesjonsutdanning og grensene mellom utdanning og arbeid. HiOA er imidlertid en institusjon som nettopp har den innledende profesjonskvalifiseringen som sitt hovedanliggende. Derfor rettes satsingen på fremragende profesjonskvalifisering her særlig inn mot institusjonens virksomhetsområde. Perspektivet på læring i profesjonsutdanningen er imidlertid at læring fortsetter, i mange tilfeller endog virkelig skyter fart, etter at kandidaten entrer yrkesfeltet. Gjennom orientering av FPK/PPP-prosjektet mot HiOAs strategiarbeid har satsingen på fremragende profesjonskvalifisering allerede blitt tatt inn i HiOAs institusjonspolitikk og strategi for universitetssatsing. Anbefalinger HiOA etablerer satsingen på fremragende profesjonskvalifisering som Program fremragende profesjonskvalifisering (FPK) HiOA har som mål å bli ledende på å utvikle og tilby fremragende profesjonskvalifisering på basis av høy vitenskapelig kvalitet og høy yrkesrelevans. Dagens utdanninger må derfor bli mer forskningsbaserte og mer praksisnære, slik at studentene utvikler et høyere nivå av profesjonell handlingsdyktighet, vitenskapelig tenkemåte og kritisk refleksjonsevne. Dette innebærer samtidig at studentene må oppleve at de ulike elementene i utdanningen er nyttige og at faglige kunnskaper og praktisk anvendelse utgjør et integrert hele. 39

41 I Strategi for universitetssatsing ble det fremholdt at det var nødvendig å opprette et Senter for fremragende utdanning for å øke kvaliteten i bachelorutdanningene. Når satsingen her formuleres som et program, er det bl.a. for å markere at dette er en institusjonell satsing som inkluderer hele institusjonen. Program brukes her altså i betydningen en langsiktig, strategisk satsing på utvikling av studietilbudene ikke for eksempel i betydningen studieprogram. Det er uttrykk for en institusjonell policy og oppfølgingen av den. Et slikt program er målrettet og avgrenset, oppgaver og ansvar er definert, og framdriften og resultatene evalueres. Programmet plasserer ansvar og myndighet for innovasjon i utdanningene i ulike ledd og nivå i organisasjonen. Det plasserer også ansvar og myndighet for utvikling av utdanningskvalitet i ulike virksomhetsområder, som styring og ledelse i linjeorganisasjonen, faglig og pedagogisk utviklingsarbeid i utdanninger og fagmiljø, forskningsvirksomhet og relasjonene med yrkesfelt, region og samfunn. Det skiller seg altså fra et senter ved at aktiviteten er distribuert i ulike oppgaveområder i hele institusjon, heller enn plassert hos en gruppe personer. Riktig nok må noen personer ha et særegent ansvar for tiltak og aktiviteter, men deres tilhørighet kan forankres i eksisterende enheter. FPK må bygge på eksisterende FoU-resultater og på erfaringskunnskap om profesjonsutdanning. FoUbasert kunnskap må formidles bredt inn i høyskolen, og satsingen må inngå som ledd i den interne kompetanseutviklingen. Arbeidet bør være resultatorientert, ved å sikte mot konkrete, målbare resultater som bl.a. tar høyde for nasjonale og internasjonale kriterier. Og det bør være aktivitetsorientert, ved å bestå av tiltak som blir planlagt, gjennomført, dokumentert og analysert på en solid måte. FPK bør ta utgangspunkt i tre innsatsområder: Utvikling av studiekvalitet som tenkes ivaretatt gjennom en bred implementering og institusjonell satsing der alle styringsnivåer, fagmiljøer, studenter og eksterne samarbeidspartnere er inkludert Utviklingsprosjekter med avgrensede temaer og begrenset omfang, som tenkes initiert og driftet lokalt, i og på tvers av utdanninger/fagmiljøer og med linjeorganisasjonen som aktiv deltaker både i utvikling og oppfølging Forskningsprosjekter innrettet mot fremragende profesjonskvalifisering og som tenkes forankret i et fakultetsovergripende forskningsmiljø (Senter for profesjonsstudier - SPS) i samarbeid med aktuelle forskere ved ulike utdanninger/fagmiljøer Innsatsen på disse ulike faglige nivåene bør konsentreres om arbeid med tre tematiske satsingsområder: Yrkesrelevans Forskningsbasert kunnskapsgrunnlag (innhold og pedagogikk) Sammenheng mellom utdanningens ulike elementer Arbeidet her bør sikte mot definerte og målbare resultater og ha konkrete tiltak for å nå disse. Det bør inkludere representanter for både studenter, yrkesfelt og arbeidsgiver-/arbeidstaker-organisasjoner. Organiseringen av programmet tenkes slik: Institusjonsnivå o Styret vedtar det endelige programmet og større endringer o En styringsgruppe som avklarer policyspørsmål underveis skal bestå av rektorat og direktør o En prosjektgruppe med prosjektleder, representanter fra fakultetene, SPS og studentene skal våren 2013 legge fram forslag til organisering av arbeidet 40

42 o To UF-stillinger knyttes direkte til FPK, med tilsetting ved SPS, hvorav én er prosjektleder for FPK (professor eller dosent) og den andre en førstestilling. Fakultetsnivå o Fakultetsstyret vedtar organisering, tiltak og ressursbruk på fakultets- og institutt- /utdanningsnivå o Hvert fakultet etablerer en stilling (minimum 50 %) som har ansvar for å initiere, koordinere og lede utviklingsprosjektet/piloter ved fakultetet. Den lokale programansvarlige rapporterer til Dekan. «Nettverksnivå» o Faglige samarbeidsgrupper etableres underveis etter behov, innenfor og på kryss og tvers av gjeldende organisatoriske grenser o FPK skal være aktiv i å søke kontakt med og etablere nettverk som kan styrke satsingen på alle tre nivåene i nasjonal, nordisk og internasjonal kontekst o FPK vil ha en viktig utadrettet rolle i å bygge og formidle kunnskap om profesjonskvalifisering Det bør opprettes et Laboratorium for profesjonskvalifisering (ProLab). ProLab bør være et møtested for prosjektmedarbeidere, forskergruppen og andre. Det kan også være arena for erfarings- og kunnskapsdeling knyttet til fremragende profesjonskvalifisering i form av seminarer og workshops. ProLab bør ha et arbeidsareal som medarbeidere i prosjekter kan bruke i perioder, og det bør ha et møterom som er godt utstyrt for kommunikasjon innad i HiOA og mot omverden. ProLab kan også være navnet på et nettsted for orientering om den brede implementeringen av fremragende utdanningspraksis, utviklingsprosjektene og forskningen knyttet til FPK, og slik styrke kunnskapsspredning, erfaringsdeling og kommunikasjon som er både internt og eksternt rettet. Etableringen av ProLab bør skje i samarbeid med prosjektgruppen for e-campus. Ved opprettelsen av et eventuelt e-campuslaboratorium bør tilrettelegging og kommunikasjonsmulighetene koordineres. Den brede implementeringen av tiltak for å styrke utdanningene må forankres i den systematiske satsingen på utdanningskvalitet i hele organisasjonen. Det er et arbeid som må uttrykkes tydelig i policydokument, drives av ledelsen på alle styringsnivå og være en løpende oppgave for fagmiljøene og alle tilsatte. Utviklingsprosjektene bør ha en sterk lokal forankring i fagmiljøene og knyttes opp mot bred implementering av tiltak for å bedre studiekvaliteten ved studiene. Som piloter vil de være forløpere i utviklingen av nye studiefremmende tiltak. Med den vekten som legges på FoU-aspekter ved satsingen på fremragende utdanning bør FoU-utvalget ved fakultet vurdere og prioritere lokale utviklingsprosjekt, tilsvarende det som gjelder for FoU allment og FoU-utvalget for HiOA for fakultetsovergripende prosjekter. Utviklingsprosjektene må også ha støtte fra ledelsen på det aktuelle nivået for å kunne få midler. Forskningsvirksomheten bør være en faglig drivkraft i satsingen på fremragende profesjonskvalifisering. Den må bidra til at forskningsbasert kunnskap spres i institusjonen, bygge kunnskap gjennom egne genererte prosjekter og aktivt søke ekstern forskningsfinansiering. For å lykkes må det etableres samarbeidsavtaler med yrkesfelt, kommuner, fylker, yrkesorganisasjoner og andre aktuelle aktører. Eksisterende avtaler bør styrkes, og nye utvikles, slik at mulighetene for systematisk forsknings- og utviklingsarbeid kan drives på best mulig måte og dermed støtte HiOAs satsing på fremragende profesjonskvalifisering. FPK må også bidra til utadrettet formidling av kunnskap om profesjonskunnskap og profesjonell læring i yrkes- og fagmiljø. 41

43 FPK må konkretiseres gjennom en bred, åpen diskusjon der ledelse, utdanningsmiljø, forskningsmiljø, studenter, administrasjon og eksterne samarbeidspartnere inngår. Studieåret bør være en kartleggings- og utviklingsfase ledet av en bredt sammensatt programutviklingsgruppe. Høsten 2012 må grunnlaget legges for prioriteringer i budsjett og årsplan for Våren 2013 bør institusjons-, fakultets- og institutt-/utdanningsnivåene definere relevante prosjekter, slik at programmet kan startes opp høsten Referanser Boyer, E. L. (1990). Scholarship Revisited. Princeton, NJ: Princeton University, Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Dannelsesutvalget (2009). Kunnskap og dannelse foran et nytt århundre. Innstilling fra høyere utdanning. søkt Engeström, Y., Virkkunen, J., Helle, M., Pihlaja, J., & Poikela, R. (1996). The change laboratory as a tool for transforming work. Lifelong Learning in Europe, 1(2), Grimen, H. (2008). Profesjon og kunnskap. I A. Molander & L. I. Terum (Eds.), Profesjonsstudier (s ). Oslo: Universitetsforlaget. Grimen, H. (2009). Profesjonslæresetenes dilemma. I Lindh, M. (Red.), Vetenskap för profession. Profession ock vetenskap idéer och strategier för ett professionslärosäte (s ). Rapport nr 8, Høgskolan i Borås. Hagtvet, B. Og Ognjenovic, G. (Red.) (2011). Dannelse. Tenkning modning refleksjon. Oslo: Dreyer. Havnes, A. (2011). Fra høgskole til universitet: Noen utfordringer knyttet til profesjonsrettet profil. HiO-rapport nr. 8, Høgskolen i Oslo. Smeby, J-C. (2008). Profesjon og utdanning. I A. Molander og L. I. Terum (Red.) Profesjonsstudier, (s ). Oslo: Universitetsforlaget. Stokes, D. E. (1997). Pasteur s quadrant. Basic science and technological innovation. Washington D.C.: The Brookings Institution. Sullivan, W. M. (2008). Work and integrity. The crisis and promise of professionalism in America. San Francisco: Bossey-Bass. Välimaa, J. & M.-L. Neuvonen-Rauhala (2010). We are a training and developement organisation Research and development in Finnish polytechnics. I S. Kyvik & B. Lepori (Red.). The research mission of higher education institutions outside the university sector, (s ). Dordrecht: Springer. 42

44 Vedlegg Vedlegg 1 Sluttrapporter fra delprosjektene ClickLearn: Utvikling av mobilbasert læringsplattform med opplegg for hvordan den kan brukes av studenter og lærere. Reidar Kvadsheim 1. Sammendrag av mål og midler (aktiviteter) i prosjektet. Klikker-appen vil bli utviklet for å: Styrke studentenes læringsinnsats og læringsutbytte både i forelesningssituasjoner og i selvstendig arbeid med øvingsoppgaver i og utenfor høyskolen. Virke sammen med annen e-campusteknologi (herunder teknologi for auditoriebasert undervisning, internettoverføring eller nedlastning av forelesninger og internettbaserte møter). Kunne brukes uavhengig av tid og sted. Kunne brukes av personer med ulike funksjonelle forutsetninger (kognitivt og motorisk) og tilfredsstille aktuelle krav om universell utforming. Utviklingsarbeidet er en integrert del av høyskolens FoU-virksomhet, der U-delen (utviklingsarbeidet) omfatter både utviklingen av funksjonaliteten til appen og av det pedagogiske opplegget i faget. Den grunnleggende idé er at egenskapene til appen og hvordan studentene og lærerne bruker den i læringsprosessen henger intimt sammen og derfor må utvikles i tett samspill. Lærere og studenter i ulike datastudier må derfor i dialog med brukerne lærere og studenter i høyskolens andre studier komme frem til helhetlige løsninger, der appens egenskaper systematisk utnyttes gjennom arbeidsmåtene i studiene for å oppnå beste mulig studieutbytte. F-delen (forskningsdelen) av FoU-prosessen omfatter innsamling og analyse av data som gir grunnlag for forskningsbaserte slutninger om hvor godt appen og oppleggene for undervisning og læring fungerer og hvordan de kan forbedres. Forskningsresultatene publiseres som artikler i internasjonale fagtidsskrifter på høyest mulig nivå. Artiklene vil i noen tilfeller kunne være et tverrfaglig samarbeid mellom på den ene side studenter og lærere i Informasjonsteknologi eller Universell utforming og på den annen side lærere og studenter i øvrige profesjonsstudier (spesielt masterstudenter i lærerutdanningene). I andre tilfeller vil artiklene kunne ha en spesialisert vinkling på tekniske eller fagpedagogiske problemstillinger. Ved å samkjøre kompetanse på høyskolens ulike områder (tekniske, pedagogiske, profesjonsfaglige) og se undervisning, FoU og utvikling av nye arbeidsformer og studietilbud som en integrert prosess tar prosjektet sikte på å bidra til en solid forskningsbasert og praksisnær arbeidsform. Dette vil gi en kvalitetssikret basis som profesjonshøyskole. Det vil også bidra til akademisk troverdighet for høyskolens ambisjoner om å få status som universitet som en egen profesjonsrettet profil. Samtidig vil det styrke og profilere høyskolens plattform for samarbeid nasjonalt og internasjonalt og fremme rekrutteringen av de studenter, lærere og forskere høyskolen ønsker. Denne strategiske satsingen vil i tillegg utgjøre en naturlig og viktig del av grunnlaget for en søknad om å etablere et SFU i form av et senter for fremragende profesjonsutdanning ved høyskolen. Et slikt senter ville kunne bli en ressurs både for storbysatsingen og for utviklingen av moderne, 43

45 samfunnstilpassede arbeidsformer og studietilbud ved profesjonshøyskoler og -universiteter i innog utland. Ikke minst vil det kunne bli et kraftsentrum for utviklingen av praksisnære studietilbud i gjensidig forpliktende samarbeid med arbeidslivet, der høyskolen og arbeidslivet sees som et sammenhengende miljø for kompetanseutvikling med livsløpsperspektiv. 2. Resultatene av prosjektet hittil (slutten av november 2012): En web-applikasjon foreligger i β-versjon og vil kunne tas i bruk i dag. Den er utviklet av studenter i informasjonsteknologi ved TKD med veiledning og deltagelse av høgskolelektor Alfred Bratterud. Appen vil kunne brukes på alt mobilt og stasjonært datautstyr med internettforbindelse. Den vil i fortsettelsen kunne videreutvikles i samarbeid mellom kompetansen (studenter og lærere) ved Institutt for informasjonsteknologi og de ulike profesjonsstudiene, tilpasset studentenes og lærernes erfarte behov under bruken. Samtidig vil mastermiljøet i Universell utforming av informasjonsteknologi (masterstudenter og lærere) kunne være en naturlig og viktig ressurs i arbeidet med å sørge for at læringsteknologi (herunder bl.a. web-applikasjonen) tilfredsstiller aktuelle krav til universell utforming. Om disse mulighetene skal kunne realiseres, avhenger av ressurser som p.t. ikke foreligger. En tidligere versjon av appen, for mobiltelefoner med Android operativsystem, ble kåret til årets studentprosjekt innen energi og/eller IT 2012 på Fremtidskonferansen ved Høgskolen i Østfold i mars i år. (Publisert i HIOA-nytt ). Appen var utviklet av en tverrfaglig flernasjonal gruppe av datastudenter og designstudenter ved EPS-studiet (European Project Semester) ved TKD under veiledning av Alfred Bratterud. Første eksperimentelle utprøving (pilotprosjekt) av web-versjonen av appen ble gjennomført i vårsemesteret 2012 i faget Operativsystemer under ledelse av høgskolelektor Hårek Haugerud. Første tidsskriftartikkel om resultatene er under utarbeidelse og tar for seg virkningen av klikkerbruk på studentenes eksamensresultater. Arbeidet så langt peker i retning av følgende hovedpoenger i denne artikkelen: - Det er en positiv statistisk signifikant sammenheng mellom eksamensscore og klikkerbruk, i den forstand at de studentene som under forelesningene om bestemte emner har brukt klikkere i gjennomsnitt har oppnådd høyere score på eksamensoppgavene om disse emnene enn de studentene som har fulgt tradisjonelle forelesninger om de samme emnene. - Styrken på den positive statistiske sammenhengen vil bli angitt. Målet for styrke vil fortelle hvor mange prosent bedre eksamensscore som er blitt oppnådd av de studentene som har deltatt i forelesninger med klikkerbruk sammenlignet med studentene i kontrollgruppen uten klikkerbruk. (Eksamensbesvarelsene er blitt vurdert med tallscore på en skala fra 0 til 100 før tilordningen av bokstavkarakterer på den ordinære skalaen fra A til F). - Metoden i pilotstudien gir grunnlag for å anta at den positive statistiske sammenhengen mellom klikkerbruk og eksamensscore kan være en årsakssammenheng. Det gjelder det eksperimentelle oppsettet med tilfeldig fordeling av studentene på klikker-forelesninger og tradisjonelle forelesninger, i kombinasjon med forsøket på å oppnå mest mulig like læringsvilkår for klikkerstudentene og de tradisjonelle studentene bortsett fra de forskjeller som følger av klikkerbruken. - Likevel kan det i pilotstudien ha vært enkelte unødvendige forskjeller i læringsvilkår og vilkår for kunnskapsmåling under eksamen mellom klikkergruppen og den tradisjonelle gruppen. Det gjelder spesielt øvingsoppgavene under forelesningene, tidsbruken på ulike temaer og graden av likhet mellom øvingsoppgaver og eksamensoppgaver. Disse forskjellene mellom gruppene kan ha bidratt til at deltagerne i klikkergruppen har scoret bedre ved eksamen uten at det skyldes klikkerbruken. Om det er slik, og evt. hvorfor, vil bli drøftet i artikkelen. 44

46 - Konklusjoner i artikkelen: Virkningen av klikkerbruk på læring. Hvordan tradisjonelle forelesninger kan forbedres uten at klikkere brukes.viktigheten av å lage eksamensoppgaver som tester viktige læringsmål (forståelse) og ikke premierer evnen til mekanisk å gjenta løsningsprosedyrer brukt i øvingsoppgaver. Viktigheten av å lage øvingsoppgaver som fremmer forståelse og resonnementsevne. Forslag til forbedret forsøksopplegg. Pilotprosjektet i Operativsystemer har også gitt ytterligere data om studentenes læring og reaksjoner. Det vil bli vurdert om disse dataene kan gi grunnlag for egne artikler. Det er blitt etablert et godt samarbeid med planer om forsøksprosjekter og publikasjoner innenfor HIOA (helsefag) og med BI, Det tekniske universitetet i Lodz, Polen, og University of Applied Sciences, Oulu, Finland/). Når det gjelder Lodz (3 prosjekter), er det muligheter for å videreføre dette i form av samarbeidsbaserte studietilbud med bruk av video- og konferanseteknologi der også klikkerbruk inngår. Den planlagte gjennomføringen av prosjektet i 2012 er blitt sterkt bremset opp og delvis forsinket. Slik situasjonen nå ser ut, vil prosjektet formodentlig mer eller mindre dø hen innen utgangen av februar Dette skyldes manglende finansiering. Viktige hendelser i denne sammenheng er: 1) Prosjektet oppnådde ikke støtte fra TKDs strategimidler for 2012/2013. I oversendelsen av søknaden om støtte ( ) skrev jeg bl.a. følgende: «Søknaden går til TKD, siden det er her strategimidlene ble utlyst og det er her jeg har min arbeidsplass. Men i og med at prosjektet i høyeste grad skal komme hele høyskolen til gode, virker det for meg rimelig at dette også gjenspeiles i finansieringen. Intet enkelt fakultet bør forventes å bære belastningen for helheten alene.» Jeg har ikke mottatt skriftlig svar på søknaden og er usikker på begrunnelsen for avslaget. Jeg er derfor heller ikke kjent med om eller hvordan fakultetets ledelse har forholdt seg til min merknad om prosjektets karakter og finansieringen av det. 2) For å finne alternativ finansiering søkte jeg i mai 2012 etter forslag fra instituttleder ved Institutt for informasjonsteknologi Norgesuniversitetet (NUV) om midler. NUVs utlysningstekst tydet på at utgangspunktet lå meget godt til rette. Søknaden forutsatte en betydelig egenandel fra HIOAs side og ble formelt oversendt NUV av HIOAs ledelse. Søknaden deltok i en prekvalifiseringsrunde, der de som ble kjent kvalifisert ble invitert til å sende ny, ordinær søknad. Avslag (uten begrunnelse) ble mottatt i slutten av juni. I samtale med saksbehandler ved NUV ble det uttalt at søknaden var god, men at departementet nå hadde presisert tolkningen av retningslinjene for tildeling av midler slik at forskning ikke lenger ville bli støttet. Midlene skulle gå til utvikling av nye undervisningstiltak. Mitt prosjekt var for sterkt preget av forskning. 3) På bakgrunn av bl.a. hendelsene 1 og 2 ovenfor søkte instituttleder ved Institutt for informasjonsteknologi og undertegnede å få til en samtale med høyskolens ledelse om finansieringssituasjonen. Tidspunkt ble avtalt. På grunnlag av reaksjon fra fakultetets ledelse så instituttleder seg nødt til å avlyse dette avtalte møtet med høyskolens ledelse. I etterkant av denne avlysningen hadde instituttleder og jeg et møte med prodekanene for forskning og utdanning ved fakultetet. De ønsket møtet for å bli nærmere orientert om prosjektet. Kort tid etter dette møtet hadde instituttleder, studieleder ved seksjon for allmenne fag og jeg et møte med dekan for fakultetet. Han fortalte først at han hadde snakket med ass.dir. for e-campus, som hadde uttalt at det ikke var aktuelt høyskolen å bruke midler på egen utvikling av klikkere. Det skulle kjøpes inn «hyllevare». Jeg skjønte ikke hvordan ass.dir. for e-campus kunne uttale seg om dette uten å kjenne til prosjektet og hvordan utviklingen av klikker-appen var planlagt å inngå i utdanningene ved Institutt for 45

47 informasjonsteknologi i samspill med utvikling av opplegg for læring og undervisning over hele høyskolen, kvalitetssikret gjennom forskningsmessig utprøving i regi av FoU. Dekan orienterte deretter om høyskolens strategiske storby-satsing i samarbeid med høyskolene i Sør-Trøndelag og Bergen. Jeg fikk inntrykk av at han mente at «klikkerprosjektet» var i strid med denne strategien, men oppfattet ikke begrunnelsen for det. Videre fikk jeg inntrykk av at jeg hadde gått frem ukorrekt ved at jeg hadde tatt direkte kontakt med prosjektlederen for programmet for klikkerutvikling ved HIST for å avtale et sonderingsmøte mellom representanter for prosjektgruppene ved HIST og HIOA om mulighetene for samarbeid. Slik kontakt mellom høyskolene skulle, slik jeg oppfattet dekan, gå via de to berørte dekanene. Dekan konkluderte møtet med at det for fakultetet ikke var aktuelt å gi mer midler til prosjektet. Institutt for informasjonsteknologi hadde imidlertid anledning til å la aktuelle lærere benytte sin FoU-tid til prosjektet. Etter dette møtet tok jeg kontakt med prosjektleder ved HIST og orienterte om situasjonen og sa at jeg på denne bakgrunn fant det nødvendig å avlyse det planlagte sonderingsmøtet. Han var meget overrasket og beklaget situasjonen. Han hadde ikke hatt noen kontakt med egen dekan om dette. Jeg på min side hadde holdt dekan ved TKD underrettet om planene om sonderingsmøte gjennom kopi av korrespondansen med prosjektleder ved HIST. I denne korrespondansen hadde jeg vært nøye med å understreke at det kun var tale om sonderinger for evt. senere oppfølging, og at det på sonderingsmøtet ikke var snakk om å inngå avtaler. 3. Konsekvensene av prosjektstoppen for høyskolen. Disse gjelder en troverdig profilering av høyskolen som kommende profesjonsuniversitet, utviklingen av studietilbudene og de pedagogiske oppleggene, den faglige stabens engasjement og profesjonalitet når det gjelder undervisningen, utviklingen av samarbeidet med arbeidslivet, FoU, publikasjoner, samarbeidet med andre høyskoler og universiteter (i første omgang BI, Det tekniske universitetet i Lodz, Polen, og University of Applied Sciences, Oulu, Finland). I alt 8 samarbeidsprosjekter ved HIOA og de andre tre institusjonene vil formodentlig falle bort fra årsskiftet 2012/ Ettertanke omkring prosessen bak prosjektets skjebne. Det slår meg at høyskolens oppsplittende, byråkratisk-rigide system for organisering og ledelse ikke er i stand til å sikre en kompetent, helhetlig behandling av strategisk relevante, tverrgående FoUprosjekt av «klikkerprosjektets» type (på tvers av fakulteter, profesjonsfag, tekniske hjelpemidler og arbeidsmetoder). Her har mye skjedd som ikke burde ha skjedd, samtidig som mye ikke har skjedd som burde ha skjedd. Denne måten å forvalte ressurser, idéer, initiativer og personer på bidrar dårlig til å fremme høyskolens dynamiske ambisjoner og planer. Jeg sitter igjen med en dårlig følelse. 46

48 Kritisk refleksjon knyttet til sosionom utdanning og praksisfelt November 2012 Jannicke Heyerdahl-Larsen Ragnhild Hansen En kort sammenfatning av innretning og mål for prosjektet, Mål: Styrke utdanningens arbeid med å utdanne reflekterte sosialarbeidere som har trening i å stille kritiske spørsmål til egen praksis for å avdekke hvilke implisitte antagelser, personlige, politiske og organisatoriske, som ligger til grunn for deres yrkesutøvelse. Videre at disse er åpne for å endre sin praksisutøvelse som resultat av den kritiske refleksjonsprosessen de har vært gjennom. Inngå i et framtidig Senter for Fremragende Undervisning (SFU) hvor vår spisskompetanse vil være på personlig kvalifisering med vekt på relasjonsbygging og kritisk refleksjon som undervisnings- og veiledningsmetode. Innretningen på prosjektet har i all hovedsak handlet om å få innpass i undervisning og å etablere eksterne nettverk i praksisfeltet. Aktiviteter Våre aktiviteter kan i hovedsak deles inn i følgende områder: 1. Forankring innad ved utdanningen 2. Introduksjon og tilrettelegging for undervisning foreløpige resultater 3. Nettverksbygging 4. Forberedelse til dokumentasjon. 5. Hvem som har deltatt og hvordan Ad. 1 Forankring innad ved utdanningen. Ideen til prosjektet kom som følge av at studieleder ved utdanningen inviterte alle ansatte til å søke om å bli del av satsingen rundt utvikling av feedbacksystemer i læring innenfor utdanning og arbeidsliv. Prosjektdeltakerne har begge erfaringer fra å arbeide med Kritisk refleksjon i hhv undervisning, veiledning og FoU-arbeid i praksisfeltet tilknyttet HUSKprosjektet. De ansvarlige for praksis i første og tredje studieår ble informert om prosjektet i august/september Øvingslærere tilknyttet profesjonell samhandling i annet studieår ble orientert i november 2011 Kollegiet ved utdanningen ble som samlet gruppe informert om prosjektet 21. desember Prosjektskissen ble laget ut fra at vi begge har ansvar for ulike faglig opplegg i utdanningen hvor det kan være aktuelt å prøve ut kritisk refleksjon. 47

49 Ad. 2 Introduksjon og tilrettelegging for undervisning foreløpig resultater. Det ble etablert en fagutviklingsgruppe i kritisk refleksjon bestående av de to prosjektmedarbeiderne og tre studenter fra tredje studieår. Fagutviklingsgruppen har laget kriterier for bruk av kritisk refleksjon i praksisoppgaven og for hvordan gi feedback på oppgaven. To av de tre studentene er fortsatt med i prosjektet selv om de er ferdig utdannet og har begynt i jobb. Helt konkret har de bidratt i praksisforberedende undervisning i første studieår våren 2012, og i tredje studieår høsten De har der bidratt med sine erfaringer med kritisk refleksjon og introdusert studentene for konkret eksempler på hvordan de selv har jobbet med å analysere kritiske episoder fra praksis ved hjelp av pensumteori i sine praksisoppgaver + i bacheloroppgaven. Det ble i mars 2012 gitt en introduksjon til kritisk refleksjon som teori og metode for alle studenter og kontaktlærere tilknyttet praksissamling i første studieår. To av studentene fra fagutviklingsgruppen bidro med sine erfaringer fra bruk av KR i tredje studieår. Studenter på veilederutdanningene, både barnevernspedagogutdanningen og sosionomutdanningen, har fått en introduksjon til kritisk refleksjon. Øvingslærere i profesjonell samhandling og studenter i annet studieår har fått en introduksjon til kritisk refleksjon. Vi har gitt opplæring i kritisk refleksjon, som forberedelse til bruk av kritisk refleksjon på egen praksis. (Tredje studieår). En gruppe studenter har fått feedback på praksisoppgaven med bruk av overnevnte kriterier. Veiledning: Møter og veiledning/planlegging sammen med Jan Fook. Disse ble gjennomført ultimo mai 2011, november 2011 og april Ad 3. Nettverksbygging En av prosjektmedarbeiderne har deltatt i to møter i England i et nettverk for kritisk refleksjon, med utgangspunkt i lærerstaben ved Royal Holloway, University of London og om lag 20 ulike sosialarbeider virksomheter (rus, psykiatri, barnevern, NAV lignende kontorer, som jobb- og bo-trening). Jan Fook er kontaktperson/forbindelsesleddet til dette nettverket. Ad 4. Forberedelse til dokumentasjon I 2012 ble det gjennomført to fokusgruppeintervjuer med hhv studenter i tredje studieår og kontaktlærere i praksis. Begge intervjuene er transkribert. Midtveisrapport ble laget i januar 2012 For å komme til en avklaring om prosjektets framtid laget prosjektmedarbeiderne i april 2012 et større notat som ble sendt til referansegruppe og sentral prosjektledelse. Ad. 5 Hvem som har deltatt og hvordan Studenter fra tredje studieår som har inngått i fagutviklingsgruppen. Kolleger fra utdanningen som har deltatt i referansegruppen Kontaktlærere (interne og eksterne) for praksis i første og tredje studieår 48

50 Øvingslærere (eksterne) tilknyttet profesjonell samhandling i annet studieår. Alle studenter i BA studiet har fått en introduksjon til kritisk refleksjon i studieåret 2011/2012. Vurdering av prosjektet Det har tatt tid å få avklart prosjektets fokus og omfang på BA i sosialt arbeid. Konklusjonen når det gjelder utdanningsdelen er at vi lager en pilot med maksimum 24 studenter som får opplæring i kritisk refleksjon tilknyttet praksis i første studieår. Vi ser for oss at pilotgruppen består av tre basisgrupper á 8 studenter som følges av samme kontaktlærer/ øvingslærer gjennom tre år. Deltagende studenter vil fortsette med kritisk refleksjon tilknyttet profesjonell samhandling i annet studieår og praksis i tredje studieår. Mye tid har gått med til å legge et grunnlag for kritisk refleksjon i utdanningen gjennom opplæring av studenter, veiledere og interne og eksterne lærerkrefter. I tillegg har det tatt utrolig mye tid og krefter å få en intern avklaring av prosjektets omfang og forankring i studiet. Samtidig er det en stor inspirasjon at videreutdanningen Barnevern i et minoritetsperspektiv har begynt med kritisk refleksjon og involvert vårt prosjekt til å stå for opplæringen. Videre satsing på området - generelt og spesielt med hensyn til å arbeide fram søknad om SFU-status i 2013 Vi har etablert samarbeid med Samhandlingsarena Aker, og en av prosjektmedarbeiderne har kommet med i samarbeidsgruppen mellom HiOA og Aker. På Aker planlegger vi, i samarbeid med representanter fra fakultet for helsefag og prosjektleder/avdelingsleder på Aker, opplæring av ansatte der i kritiske refleksjon som veiledningsmetode. De prosjektansvarlige vil stå for opplæring og veiledning av ansatte med tverrfaglig profesjonsbakgrunn. Vi prøver å få til praksisplasser allerede i våren 2013 for studenter fra bachelor i sosialt arbeid; en faggruppe som hittil ikke har vært representert i den aktuelle avdelingen på Aker. Aker formidler interesse for å få inn sosionomer i en tverrfaglig stab, og praksisperioden i utdanningen er en anledning til å prøve ut det. Samhandlingsarena Aker ønsker også å være i forkant når det gjelder forsøk med nye former for brukermedvirkning, og der har SAM erfaringer å bidra med fra HUSK-prosjektet. Prosjekt Kritisk Refleksjon danner grunnlag for søknad fra SAM til Norges Forskningsråd og prosjektet PraksisVel. Planen er å bygge på erfaringene fra HUSK, og videreføre disse til også å inkludere helsefagene. Kritisk refleksjon over utfordrende episoder fra praksis er et egnet redskap for å bli mer bevisste på hverandres kompetanse, og hva de ulike faggruppene kan bidra med i konkrete saker hvor det er naturlig med et samarbeid. Sosialforsk v/sam vil følge dette fagutviklingsprosjektet tett med både kvalitativ og kvantitativ forskningsinnsats dersom vi får gjennomslag for søknaden. For mer info se vedlagte søknad. Dette norske KR-prosjektet har fått tilbud om å innlede et Erasmus-samarbeid med det engelske «Critical Reflection Network» tilknyttet Royal Holloway University of London, som jobber med utvikling av kritisk refleksjon i utdanning (primært masternivå) og arbeidsliv. Nettverket består som tidligere nevnt av både akademikere og erfarne praksisutøvere som 49

51 jevnlig møtes i workshops hvor de utveksler erfaringer med utprøving av kritisk refleksjon. Invitasjonen til deltagelse er diskutert med instituttleder, leder av masterstudiet og internasjonal koordinator på SAM, som viste interesse for å delta i et slikt engelsk nettverk. Prosjektmedarbeiderne og internasjonal koordinator v/sam reiser til London for å delta i nettverksmøte, utveksle undervisningsopplegg med studenter der og formalisere et Erasmus-samarbeid mellom HiOA v/sam og Royal Holloway University. Vi ser for oss at dette Erasmus samarbeidet kan være interessant for flere utdanninger ved HiOA. Tilsvarende den engelske satsingen kan vi i Norge prøve ut KR i samarbeid med en tverrprofesjonell gruppe av studenter og praktikere, og på den måten drive forsøksvirksomhet i arbeidslivet hvor fokus er på økt bevisstgjøring om egen profesjon/praksisteori relatert til andre profesjoner man forventes å samarbeide med i yrkeslivet. Samarbeidet med England vil gjøre det mulig med komparative studier. Planer om dokumentasjon Når vi har gjennomført en runde hvor pilotgruppen på 24 studenter og deres kontaktlærere og praksisveiledere har gjennomført et treårig studieløp, er planen å foreta nye fokusgruppeintervjuer. Studentenes faglige utvikling, inkludert forståelse av, og erfaring med, kritisk refleksjon vil da bli sammenlignet med resultatene fra fokusgruppeintervjuene med studenter og kontaktlærere helt i starten av prosjektet. En av prosjektmedarbeiderne samarbeider nå med de to studentene fra fagutviklingsgruppen om å skrive et kapitel til en fagbok i sosialt arbeid: «Ubehaget i sosialt arbeid» Red: Ohnstad, Anbjørg, Rugkåsa, Marianne, Ylvisaker, Signe. Dersom vi får gjennomslag for søknaden til PraksisVel vil prosjektet bli grundig dokumentert i regi av Sosialforsk. 50

52 Feedback som metode for sosionomstudenters kommunikasjon, ferdighetstrening og personlig utvikling i samhandling med praksisfeltet Berit Bergheim og Signe Ylvisaker Mål: Å etablere systemer for å gi studentene feedback og å tilrettelegge for at studentene anvender mottatt feedback. Det har vært to satsningsområder relatert til feedbacksystemer, ferdighetstreningen som del av fagpersonlig utvikling og hvordan man anvender denne, knyttet opp mot teoretisk kunnskap. Inngå i et framtidig Senter for Fremragende Undervisning (SFU) hvor vår spisskompetanse vil være feedbacksløyfer som kan være nyttige som måleinstrumenter i ferdighetstrening og relasjonskompetanse i møte med klienter/pasienter. Aktiviteter: 1. Fokusgruppeintervjuer av studenter som nettopp har avsluttet profesjonell samhandling i annet studieår. 2. Fokusgruppeintervjuer av øvingslærerne som har undervist i profesjonell samhandling. 3. Studietur til Hoegschool van Amsterdam hvor vi utvekslet erfaringer om ulike feedback metoder og kriterier for å måle kompetanse i ferdighets- og relasjonskompetanse. 4. Innføre kritisk refleksjon som en del av treningen i profesjonell samhandling. 5. Forberedelse til dokumentasjon Hvem som har deltatt og hvordan: Signe Ylvisaker og Berit Bergheim er ansvarlige for prosjektet og har deltatt på alle aktiviteter. I fokusgruppeintervjuet av studentene deltok Ylvisaker som gruppeleder og spørsmålsstiller. Bergheim deltok som observatør. Anton Havnes og Ragnhild Hansen deltok som gruppeledere og intervjuere i fokusgruppeintervjuet av øvingslærerne. Studenter fra annet studieår og øvingslærere fra profesjonell samhandling har alle deltatt i fokusgruppeintervjuer. Veiledning: Møter og veiledning/planlegging sammen med Jan Fook. Disse ble gjennomført ultimo mai 2011, november 2011 og april Vurdering av prosjektet: Vi kom raskt i gang med fokusgruppeintervjuene av studentene i 2. studieår og materialet ble raskt transkribert. Videre gjennomførte vi fokusgruppeintervjuet av øvingslærerne høsten Her tok det lang tid før det ferdige transkriberte materialet var ferdig (april 2012). Videre kom vi raskt i gang med innføringen av kritisk refleksjon i de ulike øvingsgruppene i profesjonell samhandling. Øvingslærerne fikk undervisning i metoden og begynte raskt å 51

53 trene studentene i denne. Vi er i dag i gang med kritisk refleksjon i profesjonell samhandling og har planer om å ta kritisk refleksjon inn som en del av den muntlige eksamen våren Vi har samlet og studert artikler og annet fagstoff om emnet feedbacksløyfer og hvordan måle samtaleferdigheter. Den ene av prosjektmedarbeiderne gikk ut i svangerskapspermisjon medio desember 2011 og den andre har hatt svært mye undervisning i vårsemestret I tillegg tok det svært lang tid å få ferdig transkribert materialet til siste fokusgruppe intervjuet. Dette har gjort at prosjektet stoppet opp en periode. Planer om dokumentasjon Vi er i gang med å analysere det materialet. Vi vil være opptatt av hva øvingslærerne har hatt fokus på i intervjuene sammenliknet med hva studentene har sett på som viktig læring. På bakgrunn av disse intervjuene og den kunnskapen analysen av materialet gir oss ønsker vi å publisere resultatene i et fagtidsskrift. Videre ønsker vi å bruke den nye kunnskapen vi erverver oss til å gjennomføre nye fokusgruppeintervjuer av øvingslærere og studenter. Videre satsing på området generelt og spesielt med hensyn til å arbeide fram søknad om SFU-stauts i Vi ønsker å fortsette utviklingen av ulike feedbacksløyfer for å kunne vurdere studentenes samtaleferdigheter og annen relasjonskompetanse når de starter på studiet. Videre vil vi se hvordan de utvikler og oppøver seg ferdigheter innenfor dette feltet gjennom at vi som lærere anvender nyttige feedbacksløyfer. Videre vil vi se om- og hvordan de kan nyttiggjøre seg denne kunnskapen når de skal ut i praksis. Neste steg vil være å knytte tettere samarbeid med praksisfeltet for å få et godt samarbeid rundt hvordan man kan bruke nyttige feedbacksløyfer som metode i veiledning for ferdigutdannede sosialarbeidere. Vi ønsker også å fortsette det allerede etablerte samarbeidet vi har med Hogeschool van Amsterdam. 52

54 Kartlegging av universelle miljøfaktorer Børge Strømgren Denne sluttevalueringen vil gi et kort sammendrag av status sommeren 2012 ut fra tidsplan og målsettinger. Tidsplan prosjektmedarbeidere: 1. Uke 18-24, 2011 Rekruttering av samarbeidspartnere, praksissteder og studenter. o Dette ble gjennomført, vi rekrutterte tre skoler på Romerike, en ungdomsskole og to barneskoler. Videre rekrutterte vi 10 studenter fra Bachelor i Læringspsykologi, fire i avgangskullet (BALÆR09) og seks i kull BALÆR10 (som hadde praksisperiode høsten 2011). 2. Utvelgelse av manualer for miljøkartleggingen. o Dette ble utført av prosjektmedarbeider Strømgren, og innbefatter validerte redskaper for kartlegging av implementering av universelle miljøfaktorer og skolers egenvurdering av endringsbehov, samt forskningsbaserte redskaper for observasjon og kartlegging av skole- og klassemiljø. Studentene fikk opplæring i disse redskapene før ordinær studiestart høsten Gjennomføring av forventningskartlegging på praksisstedene. o Dette punktet ble gjennomført våren Samtidig ble det bli gjort en egenvurdering av endringsbehov på praksisstedene, og det ble initiert nye samarbeidsprosjekter for skoleåret 2012/ Veiledning av studenter, analyse av data og rapportskriving. o Dette har foregått jevnlig siden før oppstart av semesteret høsten 2011 og fortsatt jevnlig fram mot medio mai 2012, slik som prosjektskissen beskriver. 5. Analyser av data utarbeidelse av sluttrapport. o Dette punktet ble gjennomført sammen med studentenes, og studentenes sluttrapporter ble fullført og presentert for skolene våren Spredning av funn. o Dette punktet er ikke oppført i prosjektskissen, men funnene ble presentert på en nasjonal fagkonferanse i slutten av april 2012 og på en internasjonal fagkonferanse i september Tidsplan studenter: 1. Gjennomføring av miljøkartlegging. o Dette har blitt fullført etter planen for studentene i BALÆR10 og i BALÆR Rapportskriving og tilbakemelding av funn. o Dette arbeidet ble sluttført våren Oppnåelse av hovedmål 1: a) Studenten kan gjennom innhenting og analyser av data identifisere reelle utfordringer i miljøet/på arbeidsplassen. o Dette måler er oppfylt for barneskolene som er kartlagt av BALÆR10- studentene og for ungdomsskolen som er kartlagt av studentene fra BALÆR09. 53

55 b) Høgskolen ved AV kan lære noe om sammenhengen mellom metode og kontekst/økologi for anvendelse av metode. o Dette målet er oppnådd i og med at analyse av data og forventningskartlegginger med endringskartlegging, er utført. c) Praksisstedet får oversikt over enkelte sider ved egen økologi og utfordringer som grunnlag for å vurdere metoder og eventuelt videre samarbeid med AV. a. Dette er oppfylt i og med miniseminar, møter og oversendelse av studentenes sluttrapporter våren Oppnåelse av hovedmål 2: a) Studenten kan få og gi feed-back i en dialog med medstudenter, AV, og praksisstedet, fra erfaring med bruk av metoder på praksisstedet, og fra kunnskapskilder i form av litteratur og AV sine samarbeidspartnere o Dette pågikk jevnlig hele skoleåret 2011/2012 med lab-møter på HiOA og møter med kontakter på de samarbeidende skolene. b) Høgskolen ved AV får og gir feed-back i en dialog med studenter og praksissted om metodebruk, kulturell/økologisk tilpassing til praksissted, og om eget bidrag til kunnskap og metodeformidling. o Dette ble utført våren 2012 med et kortseminar på HiOA, studiested Kjeller. Deltagende skoler ble invitert, og resultater fra og synspunkter om kartleggingen ble presentert og diskutert c) Praksisstedet får og gir feed-back i en dialog med studenter og AV, gjennom aktiv påvirkning av elementer ved kartlegging og metodebruk, og via innspill til studenters/avs tilpasning av anbefalinger til stedets kultur/økologi. o Dette har blitt gjort ved møter med de enkelte skolene som deltok. Her ble også studentenes sluttrapporter levert. Generell oppfatning a prosjektet Fra skolens side har vi opplevd at det stort sett har gått greit å rekruttere skoler og studenter. Selve avtalene med skolene og observasjoner har også gått greit, studentene har hatt en person på hver skole som har koordinert dette. Endringer i planene har av og til forekommet, men dette har ikke vært noe utover det som naturlig må kunne påregnes i en mangfoldig skolehverdag der ulike alderstrinn har ulike planer i forskjellige perioder, og både samarbeidende skoler og studenter har uttrykt at det har gått fint å tilpasse seg dette. Barneskolene ønsker videre samarbeid for 2012/2013, ungdomsskolen ønsker videre samarbeid fra og med 2013/2014. Innholdet i studentenes kartlegginger har vært kjent for rektor/inspektører, men ikke for lærer og elever. Dette har naturlig nok medført noe nysgjerrighet hos elevene og nysgjerrighet og usikkerhet hos lærere. Dette kan medvirke til at elever og lærer oppfører seg annerledes enn de eller ville ha gjort såkalt observatøreffekt. Studentene har henvist spørsmål videre til rektor/inspektør, og nysgjerrigheten og usikkerheten avtok fort. Den perioden som studentene hadde nyhetens interesse, brukte studentene til å validere (finne riktige dimensjoner å observere) og kontrollere påliteligheten av kartleggingsredskapene, slik at rapporterte data ikke er fra den perioden. Slik mener vi å ha økt sannsynligheten for at observasjonsdata gjenspeiler reell forekomst av for eksempel uro i timer og 54

56 reglementsbrudd i friminutter, da observatøreffekten raskt ble mindre mens validering og pålitelighet ble vurdert. Skolene har også gitt uttrykk for at de kjenner seg igjen i hva vi har funnet, som ett uttrykk for skolens sosiale klima, samtidig som de har sett slik feed-back på en måte som også er feed-forward, i betydningen at resultatene vil være en indikator på hva som er godt ivaretatt og hva det kan være ønskelig å gjøre noen med i framtid. Dette har vært være hovedpunktet for dialogen med praksisstedene våren Vedlagt: To posters som lærer og studenter presenterte på NAFO-seminaret

57 56

58 57

59 SF-enheten som læringsarena knyttet til utfordringer og profesjonelle beslutninger ved medikamenthåndtering. Helene M.S. Opheim, Kari Arntzen og Inger Taasen Prosjekttid: Av ulike grunner hadde vi ikke mulighet til å starte opp med prosjektet før i slutten av oktober Til gjengjeld har vi i samarbeid med ledelsen ved instituttet utvidet prosjektperioden til å gjelde for hele Prosjektet er dermed ikke avsluttet. I den opprinnelige søknaden hadde vi satt fokus på tre delprosjektet 1. Legemiddelrelaterte utfordringer ved sykehjem for sykepleierstudenter og deres sykepleierveiledere ved bruk av læringsverktøyet Sim-Man 2. Etablere samarbeid, utarbeide konkrete prosjekter/samarbeidsstrukturer mellom sykepleierutdanningen og reseptarutdanningen knyttet til legemiddelhåndtering 3. Samarbeid med lærerutdanningen ift. medikamentregning Vi startet bredt ut, og arbeidet inn mot alle tre delprosjektene. Vi etablerte kontakter med både lærerutdanningen og reseptarutdanningen, men det viste seg vanskelig å få iverksatt noen konkrete prosjekter i løpet av prosjekttiden (det betyr ikke at samarbeidet er forkastet, bare lagt litt på vent). Vi valgte derfor å konsentrere oss om det første delprosjektet. Dette prosjektet er til gjengjeld blitt mer omfattende enn planlagt. Prosjektets mål/hensikt ble raskt justert og det ble utarbeidet en prosjektbeskrivelse. Prosjektet er innmeldt til NSD, og fra høsten 2012 er også veileder knyttet til prosjektet (professor Kristian Larsen ved institutt for sykepleie). Prosjektbeskrivelsen er vedlagt. Prosjektet hovedmål er å synliggjøre og bevisstgjøre utfordringer og profesjonelle beslutninger knyttet til legemiddelhåndtering i sykehjem både for sykepleiere og studenter, samt vurdere om bruk av simuleringsdukke kan være et egnet læringsverktøy i denne sammenheng. Våre forskningsspørsmål er: 1. å synliggjøre utfordringer og profesjonelle beslutninger knyttet til legemiddelhåndtering i sykehjem både for sykepleiere og studenter 2. å vurdere hvilke muligheter og begrensninger simulerings har som læringsverktøy knyttet til legemiddelhåndtering 3. å vurdere hvordan bruk av simuleringsdukke kan inngå i pedagogiske læreprosesser blant sykepleiere og sykepleierstudenter knyttet til legemiddelhåndtering Det er skissert en framdriftsplan i 4 faser, som i hovedsak er fulgt som oppsatt (se vedlegg); dvs. at vi nå har hovedfokus på fase 3 og 4 som er analyse av data og dokumentasjon/formidling. Vår samarbeidspartner i praksisfeltet er Langerud sykehjem (henvendelse gikk via Sykehjemetaten). Sammen med fagutviklingssykepleierne har vi utarbeidet pasientcase til bruk i simuleringssituasjonen. Gjennomføring av simuleringen har skjedd i høgskolens lokaler av oss. Hver simuleringsseanse har en varighet på 3 timer og består av en introduksjon om simulering 58

60 som læringsverktøyet, gjennomføring av selve simuleringen samt debrifing i etterkant av simuleringen. Det har deltatt 13 simuleringsteam bestående av 4 personer: 1 sykepleier, 1 hjelpepleier og 2 studenter (alle tilknyttet samme post/avdeling). Hvem som skulle delta av sykepleier og hjelpepleier i hvert av disse teamene ble bestemt av ledelsen ved sykehjemmet. Som utvalgskriterier har de valgt å prioritere fast ansatte i full stillingsprosent. Studentene ordnet dette seg imellom. Til sammen har 50 personer deltatt; 15 sykepleiere, 11 hjelpepleiere og 24 studenter. Simuleringsseansene med etterfølgende debrifing er tatt opp på video. Alle videoer er sett igjennom av oss, men data er ikke kategorisert ennå. I tillegg har vi gjennomført fokuserte gruppesamtaler/intervjuer. Disse er transkribert og kategorisert. Siden vi ønsket å se på rutiner og strukturer ved sykehjemmet og yrkesgruppenes faglige vurderinger og prioriteringer og fordi teamet reflekterte sammen idebrifingen, valgte vi å samle de ulike yrkesgruppene i de fokuserte gruppeintervjuene. Alle har fått tilbud om å delta på de fokuserte gruppene, men kun de personer som har hatt arbeidsdag da disse har foregått har møtt opp. Det har møtt 4 hjelpepleiere og 9 sykepleiere; sistnevnte yrkesgruppe fordelt på 2 grupper. På grunn av streiken i sommer fikk vi ikke tatt fokusintervju med studentene. Vi har satt opp nye tider i september. Hovedfunnene fra simuleringssituasjonen har dannet grunnlag for de fokuserte gruppesamtalene/intervjuene i etterkant. I tillegg er funn lagt fram for alle ansatte på personalseminar. Det meste av analysen gjenstår, men responsen underveis på prosjektet har vært veldig positivt; både blant studenter og personell på sykehjemmet. Alle deltakerne fra sykehjemmet har anbefalt overfor sin ledelse at simulering burde være obligatorisk for alt pleiepersonell; knyttet til feilmedisinering o.l. som fører til mer eller mindre akutte/alvorlige endringer i pasientens helsetilstand. De begrunner det med læringseffekten av å se seg selv og andre i aksjon/på video og ikke minst refleksjonene over egen og andres observasjoner, handlingsvalg og samarbeid i debrifingen etterpå. Så vel rutiner, strukturer, samarbeid og faglige vurderinger som fungerte og ikke fungerte i forhold til legemiddelhåndtering kom godt fram, og har vært utgangspunkt for diskusjoner om forbedringer i pasientsikkerheten. Noen avdelinger har iverksatt justeringer av rutiner. Prosjektet har også ført til at vi holder akuttkurs. Erfaringer fra prosjektet har også ført til endringer i studentenes studieopplegg; både i planverk og praktisk undervisning. Undervisningen knyttet til medikamentregning og legemiddelhåndtering er trukket inn sammen med praktiske ferdigheter på øvingsavdelingen, og vi har økt fokus på vurdering av og endring i pasienters vitale tegn. Erfaringer og foreløpig funn fra prosjektet er blitt videreført tilbake til sykehjemmet og blant lærere. Vi har lagt fram foreløpige funn på to personalmøter/allmøter på sykehjemmet. Prosjektet og foreløpige funn har også blitt presentert på Norsk fagkonferanse om læring av praktiske ferdigheter, arrangert av Norsk Sykepleierforbunds faggruppe for undervisning, fagutvikling og forskning mars 2012 (Helene M.S. Opheim, Kari Arntzen og Inger Taasen: Simulering og legemiddelhåndtering.) Det utarbeides nå en forskningsartikkel knyttet til vårt første forskningsspørsmål. Utfordringen som belyses er forstyrrelser ved legemiddelhåndtering. Fagutviklingssykepleier ved sykehjemmet deltar som medforfatter på denne artikkelen. Artikkelen er planlagt for vurdering i oktober. Vi planlegger å skrive ytterligere 2 artikler. 59

61 Vi mener prosjektet bør videreutvikles, og det kan klart overføres til andre praksiser både i sykehus og kommunale tjenester. Vi vil prøve ut et lignende prosjekt for studenter og deres veiledere ved kirurgisk poliklinikker nå i høst. To av prosjektlederne vil fokusere på simulering og legemiddelhåndtering som tema i egen kvalifisering (doktorgrad og førstelektorstudier). Det vurderes også muligheten for samarbeidsprosjekter med andre høgskoler. Vedlagt: Presentasjon gitt ved Norsk fagkonferanse om læring av praktiske ferdigheter, mars

62 SIMULERING OG LEGEMIDDELHÅNDTERING NSF FUFF`S FAGDAGER, mars 2012 v/helene M.S. Opheim, Kari Arntzen og Inger Taasen, Høgskolen i Oslo og Akershus Bakgrunn for prosjektet Knyttet opp til høgskolens strategi, bl.a. Styrke kvaliteten i bachelorutdanningene Styrke samarbeid mellom utdanning og yrkesfelt Kunnskapsbasert praksis, forskningsbasert utdanning Læring i utdanning og yrke Knyttet opp til sentrale helsepolitiske og utdanningspolitiske føringer; eks. Økt pasientsikkerhet. Nasjonal helse- og omsorgsplan, Meld.St.16 ( ) Samspill for økt kvalitet og relevans i utdanningene Utdanning for velferd. Meld.St.13 ( ) Mål for prosjektet er blant annet å: synliggjøre og bevisstgjøre utfordringer og profesjonelle beslutninger knyttet til legemiddelhåndtering i sykehjem både for sykepleiere og studenter, og vurdere om bruk av simuleringsdukke kan være et egnet læringsverktøy i denne sammenheng Design og metode Samarbeidsprosjektet utvikles innenfor rammene av aksjonsforskning/læring der planlegging og gjennomføring av prosjektet utvikles sammen med praksisfeltet Forskningsprosjektet har en kvalitativ design. Datamaterialet hentes via observasjon i simuleringssituasjonen ved bruk av video og ved bruk av fokuserte gruppeintervjuer i etterkant Fokus for denne presentasjonen Planlegging av prosjektet og gjennomføring av simuleringen Foreløpig kategorisering av observasjoner Tendenser så langt i forhold til legemiddelhåndtering og feilmedisinering Planlegging - Valg av samarbeidspartner/sykehjem - Utvalg av deltakere, sammensetning av team - Beskrivelse av praksis/ nå-situasjonen ; hva gjøres, hvordan, hvilke utfordringer/sykehjemmets antakelse om grunn for feilmedisinering osv - Avtale tider, fordele roller, samle nødvendige opplysninger og effekter (inkludert skjemaer) knyttet til legemiddelhåndtering ved sykehjemmet osv. - Utarbeide simuleringscase og skissere simuleringssituasjonen, avklare roller/sette læringsmål i simuleringssituasjonen - Informasjon til deltakerne før simuleringssituasjonen (skriv, fagdag)

63 % Simuleringsteam Hvert team har bestått av 3-4 personer som er på samme post/enhet 1 sykepleier 1 hjelpepleier 1-2 sykepleierstudenter Hver simuleringsseanse går over 3 timer 1-2 team pr. seanse Til nå har 8 team deltatt, med til sammen 8 sykepleiere, 8 hjelpepleiere og 12 studenter Det gjenstår 5 team Simuleringscaset Samarbeid med praksis om caset Lege godkjent medisinene/medisinbruk i caset, skrev medisinkort, er kjent med endringer som legges inn i simuleringen og er tilgjengelig på telefon under simuleringen Caset gis deltakerne ca 1 uke i forkant sammen med læringsmål Tilleggsinformasjon til operatør og facilitatorer Det gis morgenrapport til temaet om pasientens helsetilstand som er endret/svekket som følge av feilmedisinering I tillegg legges uro/forstyrrelser, utfordringer ved rutiner etc. Pasient og pårørende driver situasjonen framover Observasjoner - valg av kategorier Litteraturen beskriver at pasientsikkerhet knyttet til legemiddelhåndtering blir utfordret av alt fra tidspress, ufullstendig bemanning og kompetanse til svakheter i rutiner og arbeidsmiljø (Hjort 2004, Aase 2010, Storli 2011). Vi har valgt å organisere våre observasjoner i forbindelse med simuleringssituasjonen i forhold til 3 hovedkategorier: 1. Rutiner og retningslinjer 2. Kontekst og arbeidsmiljø F aglig kompetanse Rutiner og retningslinjer vi har planlagt simuleringen i forhold til Dosettene fylles og kontrolleres av nattevakta for 1 uke ad gangen Sykepleier kontrollerer dosetten opp mot medisinkort når medisin gis til pasient Hjelpepleier teller at antall tabletter stemmer med det som står på medisinkortet når vedkommende har ansvar for utdeling av medisiner Sykehjemmet har mange ulike registrerings/dokumentasjonsskjema. Melding av avvik gjøres direkte i losen Ingen faste rutiner for muntlig informasjon av avvik til pasient, pårørende, lege, ved vaktskifte Kontekst og arbeidsmiljø Sykehjem med 9 avdelinger og til sammen 161 pasienter Felles medisinrom i en etasje Tralle med dosetter, vanlig brukte evt.medisiner, medisinkort, dokumentasjonspapirer etc. på hver post Oppgir at utstyr har faste plasser Ingen rutiner for skjerming ved klargjøring og utdeling av legemidler på post Er tilgjengelig for henvendelser fra andre mens en utfører legemiddelhåndtering pasient, pårørende, studenter og kolleger Deltakerne oppgir arbeidsmiljøet som bra Deltakernes kompetanse Erfaring Forberedthet til simuleringen Vurdering av pasientens helsesituasjon Kunnskap om virkning/bivirkning av medisiner Sammenheng mellom pasientens helsetilstand og medisiner Kommunikasjon og samhandling med pasient/pårørende Organisatorisk kompetanse

64 Noen tendenser fra selve simuleringen med etterfølgende debrifing (1) Alle gir uttrykk for å trives på sykehjemmet Varierende om de har valgt å delta selv, og varierende grad av forberedelse av pasientsituasjonen/caset på forhånd Viser engasjement og omtanke for pasient og pårørende Stor variasjon i deltakernes faglige refleksjoner og vurderinger Observasjoner og beskjeder ble videreformidlet til sykepleier og lege Noen tendenser så langt (fortsatt) Kan synes som kunnskap til å observere og vurdere pasientens helsetilstand er det mest sentrale for å vurdere/avverge eventuell feilmedisinering Mange setter av liten/ingen tid til planlegging og vurdering av situasjonen før en handler Deltakerne lar seg lett forstyrre, med økt fare for feilmedisinering Forskjellige rutiner blant deltakerne knyttet til muntlig informasjon til ulike parter ved feilmedisinering Mange ulike skjema kan føre til manglende dokumentasjon Noen tendenser så langt (fortsatt) Bekreftet utfordringer skissert før prosjektstart knyttet til kontrollrutiner Dersom en må finne ut hvilken tbl. som ligger i dosett, så må en gå ned (flere etg.) på medisinrom. Mange ulike skjema kan føre til manglende dokumentasjon Legemidler som ikke er i dosett glemmes lettere

65 Arbeidsplassen som læringsarena i førskolelærerutdanningen Karen Marie Eid Kaarby og Inger Marie Lindboe I studieåret 2011/2012 har prosjektarbeidet blitt utført i tilknytning til bl.a. intervjuer, seminarer og en studietur. Under følger en oversikt over virksomheten dette året, samt en skisse av planer for høsten Etter en planleggingsfase tidlig på høsten, startet vi opp med intervjuer i høstsemesteret Vi gjennomførte ett gruppeintervju med lærere før jul. I vårsemesteret fortsatte vi arbeidet og gjennomførte to gruppeintervjuer med studenter og koordinatorer. Denne delen av arbeidet ble avsluttet med et to-dagers seminar , hvor vi inviterte lærere, studenter og koordinatorer til å delta. Det var en gruppe på ni personer som deltok. Både studenter, lærere og koordinatorer var representert i denne gruppen. På seminaret deltok vi begge med innledninger til temaet: Hvordan øke læringsutbyttet i studiesamlinger i barnehage? I april (12.4.) deltok Karen Marie med et innlegg om studiesamling i barnehagen på koordinatorsamling arrangert av Oslo kommune. Der ble de foreløpige dataene fra gruppeintervjuene lagt fem og diskutert med bydelskoordinatorene deltok vi begge på en studietur til England for å få kunnskap om arbeidsplassbasert utdanning slik den drives ved Middlesex University og ved University of Northumbria. Vi reiste sammen med Marit Granholt, Anne Furu og Marit Spurkland som også arbeider med prosjekter tilknyttet ABf-utdanningen. Det var en svært interessant og inspirerende reise hvor vi fikk et godt innblikk i andre måter å drive arbeidsplassbasert utdanning på. Referat fra møtene vi hadde på de to universitetene følger vedlagt hadde vi møte med instituttledelsen hvor vi presenterte innholdet i møtene og formidlet noe av det vi mener vår egen utdanning kan dra nytte av. På dette møtet ble det enighet om at arbeidet med disse temaene skal videreføres, både i form av et arbeidsseminar nå i høst og i form av en konferanse for kollegiet til våren, hvor vi tar sikte på å invitere noen av de vi møtte ved University of Northumbria. Prosjektet vårt vil ha ansvaret for planlegging og gjennomføring av et arbeidsseminar i høstsemesteret. Vi vil invitere representanter for Høgskolen i Hedmark og delvis benytte tildelte SAK-midler til dette. Arbeidstittel for seminaret er: «Utvikling av arbeidsplassen som læringsarena i førskolelærerutdanningen». To arrangementer var planlagt før sommeren men måtte utgå p.g.a. streiken. Disse vil bli gjennomført nå i høst: Det gjelder den avsluttende ABf-konferansen( 17.9) og et seminar med Andrè Vaagan( 24.9). Ved ABf-konferansen deltar Karen Marie med innlegg med tittelen: «Studiesamling i barnehagen: Hvordan optimalisere læringsutbyttet for studentene?» Vaagans foredrag har tittelen: «Forskningsbasert utdanning profesjonell praksis». Arbeidet i høst vil for øvrig være knyttet til analyse av datamateriale fra intervjuene og arbeid med artikkelskriving. Dette vil igjen danne grunnlag for presentasjon på en aktuell konferanse vår / høst

66 Etter en foreløpig gjennomgang av dataene fra intervjuene i vår kan det pekes på følgende forbedringspunkt. Disse var blant annet utgangspunkt for seminaret på Holmen juni: Involvere og forplikte barnehagene og klarere strukturering: Progresjon og variasjon i oppgave Ikke alle oppgaver / lærerkombinasjoner oppleves like relevante. De første studiesamlingene som ble brukt til å «sette» gruppa, må også være aktuelt for barnehagen der samlingen foregår. Lærer må kunne noe om det aktuelle temaet som tas opp. Kreve mer i forberedelsesfasen Involvere barnehagen fra studiestart, klare retningslinjer for hva som er forventet av barnehagene i forbindelse med studiesamlingene. Dette gjelder både barnehagen der samlingen foregår og de ulike studentenes barnehage. Ulikt hvordan de ulike bh deltar i studiesamlinger. Viktig å skape en Abf identitet, sa Gunn og Kristin, en barnehage der det er kultur for læring. Noen av studentene sa de ønsker å bli mer synlige som kunnskapspersoner i sin barnehage. Kan det settes krav til at de skal «overføre» erfaringer fra studiesamlingen i egen barnehage? En student opplevde også å bli sett på som truende av godt etablerte førskolelærere. Studentene sier jo bedre forberedt, jo bedre utbytte. Ikke god løsning når bare student og pedagogisk leder hadde ansvar. Hele gruppa må få et eierforhold til hva som skal gjøres. Lærere sier at det er stor forskjell i kvaliteten på veiledningsgrunnlaget. Vi må sette krav til planlegging. Lærer inn allerede i diskusjon av problemstilling for samlingen Tydelig ansvarliggjøring 1) av barnehagen samlingen er i til å delta på samlingen 2) av student som er i barnehagen, progresjon i forhold til krav som settes til studenten, f eks. å lede diskusjonen. 3)av lærer til å relaterer og trekke inn fagstoff, og bruke tema og erfaringer fra samlingen i undervisning neste studiesamling på Campus Refleksjonsnotatet Studentene opplever å lære mye av å skrive refleksjonsnotatet, jobber mye med fagstoff, koster dem mye å skrive, og sier de bruker det når de skriver refleksjonsnotat igjen, de setter pris på å få tilbakemelding individuelt. En sier hun Gleder seg til å se kommentarene og evt får et bevis på om læreren har skjønt hennes budskap. Lærere gir ulike tilbakemeldinger, noen kommentarer, noen bruker spor endring som oppleves å gå mer direkte inn på innholdet i teksten. 65

67 Stilt spørsmål om hvordan refleksjonsnotatet kan brukes for å øke læringsutbyttet? tar altfor lang til å få tilbakemelding. Vente i tre uker, er allerede i ferd med å forberede neste studiesamling. Medstudentrespons o mer fokus på egen læringsprosess etter studiesamlingen o se på egen læringsprosess gjennom å reflektere over ett el. flere refleksjonsnotat o Større muligheter til å bruke refleksjonsnotatet som et grensekryssingsobjekt, til å koble situasjoner sammen? Kan tiden utvides? Hvor lang tid bør det være mellom hver samling? Noen gir uttrykk for at det ikke føles riktig å trenge seg på barna over kort tid, kunne de vært lenger tid i barnehagen? blitt bedre kjent med barna, sett om elementer av det de hadde presentert dukket opp senere på dagen? Ulike fag har ulike erfaringer med struktur på samlingene, praktiske fag opplever stor nytte av å gjennomføre, f eks RLE opplever det som mer fruktbart å diskutere. Kan opplegg gjennomføres i egne barnehage, og så bringes som praksisfortelling til studiesamling? Dette oppleves bra: Praktiske situasjoner er utgangspunktet for undervisningen, åpner for konkretisering, ser med nye briller Prosessen med å planlegge, utføre, observere, evaluere, relatere til praksis i egen bh Erfare betydningen av de fysiske betingelsene Oppgaven som skal utføres knyttet til lærers fagområde ( Abf 5 ) Gruppestørrelsen Blir kjent med ulike typer barnehager og ulike barnehagekulturer 66

68 Vedlegg 2 Satsing på fremragende profesjonskvalifisering ved HiOA Her er det innretningen av arbeidet i FPK/PPP mot å forankre satsingen på fremragende profesjonskvalifisering i institusjonens som er hovedsaken. Her formuleres hva prosjektet har gjort og oppnådd med hensyn HiOAs prioritering av utdanningsspørsmål og inkludering av satsing på fremragende utdanning på policy-nivået. Sett i lys av institusjonens strategi for universitetssatsing og HiOA-styrets arbeid med Strategi 2020 har det å styrke utdanningsaspektet ved universitetsstrategien framstått som et overordnet mål i prosjektet. Innspill til rektoratet fra FPK/PPP-prosjektet (April 2012) I tilknytning til arbeidet med Strategi 2020 hadde prosjektleder et innspill til HiOA-ledelsen om prioritering av utdanning, konkret i form av satsing på fremragende profesjonskvalifisering. Dette innspillet ble så lagt til grunn for mandatet til en arbeidsgruppe bestående av prorektor, de fire prodekanene for utdanning, to studentrepresentanter og prosjektleder for FPK/PPP-prosjektet. En redigert versjon av innspillet gjengis her. Satsingen på fremragende utdanning ved HiOA er et sentralt aspekt ved høgskolens strategi for å bli et universitet med profesjonsprofil. Satsingen inngår i arbeidet for å bli ledende i profesjonsstudier og profesjonskvalifisering på bachelornivå i nasjonalt, nordisk og internasjonalt nivå. Arbeidet med å styrke HiOA som institusjon som tilbyr fremragende profesjonsutdanning bør ses i sammenheng med satsingen på å styrke høgskolens forskningsvirksomhet. Satsingen på fremragende profesjonsutdanninger bør ha flere hovedinnretninger bred implementering av tiltak, strukturer og opplegg som fremmer kvalitet i profesjonsutdanningene spissete, tematisk innrettet og tidsavgrensete prosjekter i og på tvers av utdanninger der nye eller forbedrede tiltak prøves ut i praksis, med særlig vekt på å styrke sammenheng i utdanningsprogrammene og mellom utdanning, FoU og yrkespraksis forskning på kvalitetsfaktorer i profesjonskvalifisering, med særlig vekt på bachelornivået Satsing på fremragende utdanning bør frontes gjennom et koordinerende FoU-program Program fremragende profesjonskvalifisering (FPK). Betegnelsen profesjonskvalifisering tar utgangspunkt i et begrep om læring og yrkes- og profesjonskvalifisering som spenner over skillet mellom utdannings- og arbeidskonteksten. Profesjonsutdanningene er i 67

69 sentrum, men ses i sammenheng med en forståelse av læring og profesjonskvalifisering i et livslangt perspektiv med vekt også på profesjonell utvikling og samspill med yrkesfeltene. Institusjonell, langsiktig satsing Forslag: 1. Det etableres et program for HiOAs satsing på fremragende yrkes- og profesjonsutdanning: Program fremragende profesjonskvalifisering (FPK). Programmet inngår i Strategi mot 2020 og har styrking av utdanningene som primært formål. Forberedelsen av programmet starter høsten 2012, det innarbeides i budsjettet for 2013, og programmet startes opp ved studiestart høsten Programmet rettes primært inn mot styrke kvaliteten profesjonsutdanningene og bidra til forskning på kvalitetsfaktorer i profesjonskvalifisering. Programmet inkluderer også læring og utvikling i yrkesfeltet, bl.a. praksisstudier og yrkeserfaring knyttet til studiet. 3. Programmet bør styrke samspillet mellom utdanning, forskning og yrkesfelt. 4. Programmet etableres som et faktultetsovergripende, tverrfaglige prosjekter som sikter mot å markere HiOA nasjonalt og internasjonalt som ledende i utvikling av profesjonsrettet høyere utdanning. Det skal legges vekt på både konkrete utviklingstiltak og forskning. 5. I tillegg til de institusjonelle, tverrfakultære prosjektene bør hvert fakultet initiere minst ett omfattende prosjektområde som inngår i Program fremragende profesjonskvalifisering. 6. Programmet må utnytte mulighetene til samarbeid med annen innsats knyttet til forskningskvalifisering, utdanningskvalitet og aktuelle forskningsområder. 7. Programmet organiseres som et institusjonelt nettverk med deltakere fra de fire fakultetene og profesjonsstudier (inkl. høgskolepedagogikk), samt rektoratet og Studentparlamentet. 8. Rektors ledermøte utgjør programråd for prosjektet. 9. Programmet bør ha en faglig leder på heltid som arbeider sammen med et forskerteam og faglige ressurspersoner fra hvert fakultet. Programmet må ha tilstrekkelige støttefunksjoner i administrasjon og informasjonsoppgaver. 10. Det bør være en gjennomgang av programmet ved utgangen av 2015 for å vurdere behov for eventuelle endringer av profilen og rammene. Satsing på SFU-status Den første søkeprosessen i den nasjonale SFU-ordningen har vist at intern utviklingsstrategi er avgjørende for tildeling av nasjonal SFU-status. Konkurransen om SFU er avhengig av at institusjonen (eller et fagmiljø) allerede har en tydelig satsing. I det ligger at for å konkurrere om de nasjonale midlene må søkeren allerede ha kommet et stykke på vei i å gjennomføre det som SFU-søknaden gjelder, samtidig som prosjektet det søkes på skal være nyskapende og utviklingsrettet. I tillegg må satsingen ha en solid institusjonell forankring i fagmiljø, pågående utdannings- og forskningsvirksomhet og sentral og lokal ledelse. Hvis vi i tillegg også markerer oss i nasjonal og internasjonal sammenheng vil det styrke søknaden ytterligere. Det legges vekt på at SFU-prosjektene er solid forankret i forskning. 68

70 HiOAs utgangspunkt for å søke om SFU-status i 2013 er at vi allerede har et godt prosjekt som kan bygges videre på et prosjekt som bygger på det overgripende institusjonelle arbeidet med å styrke profesjonsprofilen i utdanningene (se vedlegg 2 og 3 Søknad om SFU-status 2011 med tillegg). Prosjektideen, innretning på prosjektet og organiseringen av det kan reformuleres slik at det omfatter alle (eller flere) av utdanningene ved HiOA. En slik satsing (og søknad) vil imøtekomme forventningene som myndighetene nå har til HiOAs utvikling. På Kontaktkonferansen for universiteter og høgskoler i 2012 uttalte statsråden at hun ser på HiOA som en ny, spennende institusjon med store utviklingsmuligheter, ikke minst når det gjelder å bidra til å styrke viktige profesjonsutdanninger. Retningslinjene for SFU-ordningen åpner for at institusjonene kan sende flere søknader. Det er derfor mulig å tenke seg at fakultet eller utdanninger kan utvikle egne søknader. Institusjonen må selv avgjøre hvilke søknader som skal sendes. Det vil være ønskelig med intern konkurranse mellom utdanninger og fakultet om SFU-status. Forslag: 1. HiOA bør utvikle minst ett tverrfakultært prosjekt som samler forsøks- og utviklingstiltak i profesjonskvalifisering. Prosjektet bør bygge på universitetsstrategien og innretningen mot profesjonsrettet profil. 2. Fakulteter og utdanninger oppfordres til å utvikle egne søknader på bakgrunn av egne strategier for utvikling av utdanningskvalitet. Prosjektene må knyttes opp mot områder der utdanningene har kvalitet allerede, og der en har interessante ideer til forsøk med tilknytning til utviklingsområder og relevant forskningsaktivitet. 3. Programrådet for Program fremragende profesjonskvalifisering (FPK), samarbeid med Studieutvalget og FoU-utvalget, bør prioritere mellom interne søknader. Det bør være fagfellevurdering av søknadene. 5. Arbeidet med å utvikle søknader bør starte snarest mulig. a) Fakultetene arrangerer møter for informasjon om SFU-ordningen og mulighetene for å søke SFU-status i b) HiOA lager informasjonspakke om hva som kreves av SFU-søknader. c) HiOA må våren 2013 ha kommet i gang med grundig dokumentasjon og utvikling av indikatorer for utdanningskvalitet som HiOA-søknader kan dra nytte av og utdanningene kan bruke i sin profilering bl.a. FS-data. d) Høsten 2012 og våren 2013 arrangeres seminar og samlinger for utdanninger som arbeider med utvikling av søknadsområder. Notatet ble altså brukt til å formulere føringer og mandat for arbeidsgruppen som utarbeidet innstilling til satsing på fremragende utdanning ved HiOA. Prosjektleder for FPK/PPP skrev utkast til innstilling, som så ble diskutert i arbeidsgruppen og bearbeidet i nær kontakt med rektoratet og administrasjonen. 69

71 Program Fremragende profesjonskvalifisering (FPK) Innstilling fra arbeidsgruppe bestående av: Prorektor Olgunn Ransedokken (leder), prodekanene Ingrid Narum, Sturla Rolfsen, Per Arne Olsen og Finn Aarsæther, studentrepresentantene Anne Christine Songedal Bjørnstad og Truls Moe Lundgren, seniorrådgiver Tormod Furuseth og professor Anton Havnes, Senter for profesjonsstudier. Arbeidsgruppen har hatt 3 møter. Professor Anton Havnes har hatt hovedansvaret for å utforme arbeidsgruppens forslag til satsing på fremragende profesjonskvalifisering. Sammendrag Hvor er vi? Strategi for universitetssatsing fastslår at det er behov for å heve kvaliteten i bachelorprogrammene, slik at kandidatene blir bedre rustet til å mestre utfordringene i yrkeslivet - både på kort og lang sikt. Hvor vil vi? HiOA skal bli en institusjon som bidrar aktivt til utvikling av Oslo og Akershus regionen. Høyskolen sikter derfor mot å bli et universitet med tydelig profesjonsprofil, klar sammenheng mellom forskning og utdanning og nært samarbeid med yrkesliv og storbyregion. HiOA har som mål å bli ledende på å utvikle og tilby fremragende profesjonskvalifisering på basis av høy vitenskapelig kvalitet og høy yrkesrelevans. Dagens utdanninger må derfor bli mer forskningsbaserte og mer praksisnære, slik at studentene utvikler et høyere nivå av profesjonell handlingsdyktighet, vitenskapelig tenkemåte og kritisk refleksjonsevne. Dette innebærer samtidig at studentene må oppleve at de ulike elementene i utdanningen er nyttige og at faglige kunnskaper og praktisk anvendelse utgjør et integrert hele. HiOA vil dermed også bli et enda mer attraktivt lærested enn i dag. Fremtidig etablering av et Senter for fremragende utdanning er et ledd i dette arbeidet. Hvordan skal vi komme dit? Arbeidet for fremragende profesjonskvalifisering må bygge på eksisterende FoU-resultater og på erfaringskunnskap om profesjonsutdanning. Dette må formidles bredt inn i høyskolen som ledd i den interne kompetanseutviklingen. Arbeidet bør være resultatorientert, ved å sikte mot konkrete, målbare resultater som bl a tar høyde for nasjonale og internasjonale kriterier. Og det bør være aktivitetsorientert, ved å bestå av tiltak som blir planlagt, gjennomført, dokumentert og analysert på en solid måte. 70

72 Program for fremragende profesjonskvalifisering (FPK) bør ta utgangspunkt i tre innsatsområder: Utvikling av studiekvalitet som tenkes ivaretatt gjennom en bred implementering og institusjonell satsing der alle styringsnivåer, fagmiljøer, studenter og eksterne samarbeidspartnere er inkludert Utviklingsprosjekter (FoU) med avgrensede temaer og begrenset omfang, som tenkes initiert og driftet lokalt, i og på tvers av utdanninger/fagmiljøer og med linjeorganisasjonen som aktiv deltaker både i utvikling og oppfølging Forskningsprosjekter innrettet mot fremragende profesjonskvalifisering og som tenkes forankret i et fakultetsovergripende forskningsmiljø (SPS) i samarbeid med aktuelle forskere ved ulike utdanninger/fagmiljøer Innsatsen på disse ulike faglige nivåene bør konsentreres om arbeid med tre tematiske satsingsområder: Yrkesrelevans Forskningsbasert kunnskapsgrunnlag (innhold og pedagogikk) Sammenheng mellom utdanningens ulike elementer Arbeidet her bør sikte mot definerte og målbare resultater og ha konkrete tiltak for å nå disse. Det bør inkludere representanter for både studenter og yrkesfelt og arbeidsgiver-/arbeidstakerorganisasjoner. Programmet bør ha tre stillinger på institusjonsnivå, disponere egne lokaler («ProLab») og ha et eget nettsted. Organiseringen av programmet tenkes slik: Institusjonsnivå o Styret vedtar det endelige programmet og større endringer o En styringsgruppe som avklarer policyspørsmål underveis skal bestå av rektorat og direktør o En prosjektgruppe med prosjektleder, representanter fra fakultetene, SPS og studentene skal våren 2013 legge fram forslag til organisering av arbeidet o En institusjonsprosjektansvarlig med relevant professor-/dosentkompetanse leder det daglige arbeidet Fakultetsnivå o Fakultetsstyret vedtar organisering, tiltak og ressursbruk på fakultets- og institutt- /utdanningsnivå «Nettverksnivå» o Faglige samarbeidsgrupper etableres underveis etter behov, innenfor og på kryss og tvers av gjeldende organisatoriske grenser Studieåret bør være en kartleggings- og utviklingsfase, der en bredt sammensatt programutviklingsgruppe vil stå sentralt. Høsten 2012 må grunnlaget legges for prioriteringer i budsjett og årsplan for Våren 2013 bør institusjons-, fakultets- og institutt-/utdanningsnivåene definere relevante prosjekter, slik at programmet kan startes opp høsten

73 Bakgrunn Strategi for universitetssatsing fastslår at utviklingen av kvaliteten i bachelorprogrammene må økes. HiOA har som mål å være et attraktivt studiested og ledende innen sine satsingsområde. Det overgripende målet er å utvikle et universitet med en tydelig profesjonsprofil, med hensyn til både forskning, utdanning og samfunnskontakt. Et av de strategiske tiltakene for å videreutvikle utdanningsprogrammene i tråd med universitetsstrategien er å etablere et senter for fremragende utdanning. Arbeidsgruppen ble opprettet av Rektor og bedt om å utarbeide forslag til HiOAs satsing på fremragende utdanning i form av Program for fremragende profesjonskvalifisering (FPK) som kan inngå i Strategi mot 2020 som ett av sju tverrgående temaer. Oppgaven er en oppfølging av vedtaket i HiOA-styre om å initiere utviklingsprosesser knyttet til profesjonskvalifisering. Dette er ett av sju tverrgående tema i det videre strategiarbeidet. Følgende føringer var lagt for arbeidsgruppens arbeid: 1. Programmet skal rettes primært inn mot å styrke kvaliteten på profesjonsutdanningene. Programmet inkluderer også læring og utvikling i yrkesfeltet bl.a. praksisstudier, etterutdanning og innovasjon. 2. Programmet skal styrke samspillet mellom utdanning, forskning og yrkesfelt. 3. Programmet skal være fakultetsovergripende og bidra til å markere HiOA nasjonalt og internasjonalt som ledende i utvikling av profesjonsrettet høyere utdanning. 4. Det skal legges vekt på konkrete utviklingstiltak og forskning. 5. Arbeidet med å legge grunnlaget for at utdanningsmiljøer ved HiO søker om status som Fremragende utdanning i den nasjonale SFU-ordningen er et eget mål for arbeidet. 6. Program for fremragende profesjonskvalifisering skal være et institusjonelt, nasjonalt og internasjonalt arbeidet for å utvikle profesjonsutdanningene. Mandat: Arbeidsgruppen skal fremme forslag til mål og strategier, og skissere prioriterte satsingsområder for fremragende profesjonskvalifisering. Videre skal den diskutere og foreslå hvordan programmet skal styres og forankres i organisasjonen. Gruppen skal fremme forslag til ressursbehov og eventuelt etablering av egne lokaler for programmet. Program: I Strategi for universitetssatsing ble det fremholdt at det var nødvendig å opprette et Senter for fremragende utdanning for å øke kvaliteten i bachelorutdanningene. Når satsingen formuleres som et program, er det bl.a. for å markere at dette er en institusjonell satsing som inkluderer hele institusjonen. Program brukes her altså i betydningen en langsiktig, strategisk satsing på utvikling av studietilbudene ikke for eksempel i betydningen studieprogram. Det er uttrykk for en institusjonell policy og oppfølgingen av den. Et slikt program er målrettet og avgrenset, oppgaver og ansvar er definert, og framdriften og resultatene evalueres. Programmet plasserer ansvar og myndighet for innovasjon i utdanningene i ulike ledd og nivå i organisasjonen. Det plasserer også ansvar og myndighet for utvikling av utdanningskvalitet i ulike virksomhetsområder, som styring og ledelse i linjeorganisasjonen, faglig og pedagogisk utviklingsarbeid i utdanninger og fagmiljø, forskningsvirksomhet og relasjonene med yrkesfelt, region og samfunn. Det skiller seg altså 72

74 fra et senter ved at aktiviteten er distribuert i ulike oppgaveområder i hele institusjon, heller enn at den er plassert hos en gruppe personer. Riktig nok må noen personer ha et særegent ansvar for tiltak og aktiviteter, men deres tilhørighet kan forankres i eksisterende enheter. Hvor skal vi? Mål for Program fremragende profesjonskvalifisering (FPK) Hovedmål FPK skal bidra til å styrke arbeidet med å utvikle HiOA til et universitet med profesjonsprofil og å gjøre HiOA kjent og anerkjent i Norge og internasjonalt for fremragende profesjonsutdanninger. FPK skal også bidra til at utdanningene samtidig blir både mer forskningsbaserte og mer praksisnære gjennom å spre kunnskap fra forsknings- og utviklingsarbeid, initiere forsknings- og utviklingsprosjekter, drive egne forskningsprosjekt og inngå i FoU-nettverk nasjonalt og internasjonalt. FPK skal bidra til styrking av studentenes læring av profesjonell handledyktighet og vitenskapelig tenkemåte og refleksjon. Det skal bidra til videreutvikling av utdanningenes kunnskapsgrunnlag og modernisering av undervisnings-, lærings- og vurderingsformer i tråd med forskning, teknologisk utvikling, kunnskaps- og ferdighetskravene i profesjonene og forskningsbasert kunnskap om høyere utdanning. Delmål Det er et bredt engasjement og deltakelse i utdanninger, fagmiljø og blant enkeltpersoner for satsing på å styrke forskningsbaserte profesjonsutdanninger med høy relevans for yrkesfeltet. Studentene er aktive deltakere i utdanning, FoU, videreutvikling av studiene og bygging av faglig aktive studiemiljø Det er utviklet målbeskrivelser og resultatindikatorer for profesjonskvalifisering på universitetsnivå som er institusjonelt forankret og har bred oppslutning blant vitenskapelig og administrativt tilsatte. HiOA har et sterkt forsknings- og utviklingsmiljø på profesjonsutdanningsområdene med særlig vekt på bachelornivået som markerer seg nasjonalt, nordisk og internasjonalt. Det er etablert forpliktende samarbeid med yrkesfelt, arbeidsliv- /yrkesorganisasjoner, kommuner, bydeler og andre relevante eksterne samarbeidspartnere Prosjekter, utdanninger eller fagmiljøer ved HiOA har oppnådd SFU-status 73

75 Grunnlaget for satsingen på fremragende utdanning ved HiOA FPK skal: utgjøre en samlet, systematisk, utviklingsrettet institusjonell satsing med forankring i linjeorganisasjonen, i fagmiljøene og det faglige engasjementet hos lærere, studenter og eksterne samarbeidspartnere bidra til at HiOA får en sentral posisjon i utviklingene av profesjonsutdanningene og blir et kraftsenter for kompetanse og nyskaping spre erfaringer og kunnskap om profesjonsutdanning innad i institusjonen og overfor profesjonsutdanninger i Norge og internasjonalt kunne omfatte alle bachelorprogrammene ved HiOA Arbeidsgruppen ser satsingen på fremragende profesjonskvalifisering som en videreføring og styrking av sterke sider ved HiOA som høyere utdanningsinstitusjon, med særlig vekt på profesjonsrettete bachelorprogram. Mange utdanninger har strukturer, praksiser og samarbeidsrelasjoner som gir retning for satsingen, men som også kan bygges videre ut og styrkes. Samtidig er det en viktig oppgave å spre erfaringer og kunnskap om profesjonsutdanning innad i institusjonen og overfor profesjonsutdanninger i Norge og internasjonalt. Vi ser satsingen på fremragende profesjonskvalifisering som en systematisk, utviklingsrettet institusjonell satsing med forankring i linjeorganisasjonen, i fagmiljøene og det faglige engasjementet hos lærere, studenter og administrasjon. Satsingen må også søke å ivareta de forventningene til fusjonen mellom HiO og HiAk som ble uttrykt i pressemeldingen publisert på Regjeringens nettside i forbindelse med vedtaket om fusjon: Den nye sammenslåtte høyskolen vil få en sentral posisjon i utviklingene av profesjonsutdanningene, som innenfor helsefag og lærerutdanning. Vi trenger sterkere fagmiljø som kan bidra til å utvikle kvaliteten både i utdanning og forskning. Framtiden for den norske velferdsmodellen avhenger i stor grad om vi klarer å utdanne nok folk med riktig utdannelse. Det er helt avgjørende at vi lykkes. Høyskolen blir viktig i dette arbeidet. Den må være en sterk regional aktør og utvikle samarbeidet med samfunns- og næringsliv videre, Visjonen til den nye høyskolen er å bli et kraftsenter for kompetanse og nyskaping. Den ønsker gjennom et bredere og mer komplett utdanningstilbud å heve kvaliteten i utdanningen, øke forskerinnsatsen og bidra til at samfunnet får dekket sitt behov for arbeidskraft. Innstillingen må legge vekt på premissene for akkreditering til universitet, slik de uttrykkes i Tilsynsforskriften. Her legges det bl.a. vekt på samspill mellom FoU og utdanning og at FoUvirksomheten støtter godt opp under studietilbudene. FPK må bidra til å styrke systematisk videreutvikling av kunnskapsgrunnlaget for utdanningene (og profesjonene) og å styrke kvaliteten i studieoppleggene undervisning, læring og vurdering. FPK må støtte opp om HiOAs universitetsstrategi, men universitetsstatus er ikke avgjørende for satsingen på fremragende profesjonskvalifisering. FPK må rette seg inn mot den utvikling av kvalitet i utdanningene uavhengig av om institusjonen oppnår universitetsstatus eller ikke eller når det skjer. 74

76 Satsingen må også bygge på nye rammeplaner i for eksempel ingeniørutdanning og lærerutdanningene og Stortingsmelding 11 om helse- og sosialfagene, der det bl.a. legges vekt på profesjonsorientering, integrert og forskningsbasert utdanning og praksisnær forskning. På områder som har med profesjonsprofil og forskningsbasert utdanning å gjøre bør HiOA sikte minst like høyt som det slike styringsdokumenter gjør. Spissingen av programmet mot profesjonskvalifisering må samtidig inkludere alle profesjons- og yrkesutdanningene ved HiOA. Den bygger på at yrkesutøvelsens profesjonalitet ikke er absolutt, altså et enten eller. Profesjonaliseringen av yrker kan forstås som en dimensjon, der noen er sterkt og andre svakere profesjonalisert. Vi bygger altså på at det kan være et kontinuum av profesjonalisering. Vi kommer senere tilbake til en avklaring av hvordan vi forstår profesjon og profesjonskvalifisering ut fra et slikt mer gradualistisk profesjonsbegrep. Hvordan skal vi komme dit? Innretning og prioriterte satsingsområder FPK bør legges opp med utgangspunkt i tre innsatsområder, som representerer ulike faglige nivåer og aktivitetsområder, som skal styrkes og integreres: Bred, institusjonell satsing som er forankret i linjeorganisasjonen og inkluderer alle styringsnivåer, fagmiljø, studenter og eksterne samarbeidspartnere og som sikter mot å utvikle studiekvalitet. Pilotprosjekter lokalt i utdanninger og fagmiljø knyttet til avgrensete tema og med avgrenset omfang. På dette nivået drives FPK som utviklingsprosjekter ledet av personer fra fagmiljøene. Satsingen på fremragende profesjonskvalifisering i utdanningene må forsterkes med forskning som spisses mot satsingsområdet. Oppgavene på dette nivået forankres i et fakultetsovergripende forskningsmiljø i samarbeid med aktuelle forskere ved fakultetene og utdanningene. På tvers av disse nivåene og aktivitetsområdene skal FPK bidra til å befeste og videreutvikle eksisterende (tendenser til) fremragende profesjonskvalifisering og stimulere til utvikling av nye undervisnings-, lærings- og vurderingspraksiser. FPK bør rette seg spesielt mot profesjonsaspekter ved utdanningene. Tre tematiske satsingsområder står fram som særlig aktuelle både for arbeidet med bred implementering, lokale utviklingsprosjekt og forskning: Yrkesrelevans yrkesrettingen av studiene, praksisstudier, samarbeid med yrkesfelt Forskningsbasert utdanning kunnskapsgrunnlaget (innholdskomponentene i studiet) og tilretteleggingen for og organiseringen av læring og gjennomføringen av studiet (undervisningsopplegg, -metoder, vurdering, veiledning, tilbakemelding) Sammenhengen mellom de ulike elementene i utdanningene for eksempel moduler, fagområder, teori/praksis 75

77 Innenfor rammen av disse tre brede satsingsområdene kan det tenkes prosjekter som både retter seg inn mot disiplinfaglige moduler, praksisstudier og integrasjonen av ulike komponenter i studiene. I satsingsområdet yrkesrelevans kan det være flere konkrete satsinger, eksempelvis prosjekter om veiledning i praksis, simulering, laboratoriumsundervisning eller casemetodikk innen området yrkesrelevans. Tilsvarende kan det innenfor de andre satsingsområdene være flere tematisk avgrensete satsinger I Strategi for universitetssatsing legges det vekt på at studentene skal lære både profesjonell handlingsdyktighet og vitenskapelig tenkemåte og refleksjon. FPK må legge opp til at yrkesrelevans og forskningsbasert utdanning bygger opp om hverandre. Samspillet mellom forskningsbasert kunnskap og profesjonell dyktighet er avgjørende i yrkesutøvelsen. Derfor blir integrasjonen av de ulike faglige elementene i profesjonenes og utdanningenes kunnskapsgrunnlag et sentralt punkt. Integrasjon forutsetter imidlertid kunnskap på de fagområdene som skal integreres. En av utfordringene i profesjonsutdanningene er å formidle betydningen av de enkelte komponentene i utdanningen og fremme integrering av faglig kunnskap og praktisk anvendelse av dem. En annen utfordring er hvordan studentene møter yrkesrepertoarene gjennom utdanningen. I den samlete porteføljen av tiltak for å styrke utdanning, forskning og samfunnskontakt ved HiOA vil FPK være i et omland av flere satsingsområder. FPK bør både ha en avgrensing av sine satsingsområder, samtidig som det bør sikres at det er kontakt og kommunikasjon på tvers av de ulike tverrgående temaene i Strategi 2020, for eksempel HiOAs dannelsesprogram, urbanitet, interkulturalitet og mangfold, og framtidsrettete arbeids-, lærings- og vurderingsformer e-campus. Arbeidet med å styrke profesjonsutdanningene ved HiOA krever kraftfull og bærekraftig organisering. Den må være kraftfull i den forstand at det er nødvendige ressurser i form av en ledende prosjektgruppe/forskergruppe, lokale programansvarlige i fakultetene og utdanningene, lokale prosjektledere og prosjektmedarbeidere knyttet til utviklingsprosjektene og nettverk i institusjonen og ekstern. Den må bære bærekraftig i den forstand at satsingen knytter an til sentrale strategiske satsinger i institusjonen, forholder seg til linjeorganisasjonen og utviklingen av institusjonen som helhet og imøtekommer interesser og utviklingstrekk som har bred oppslutning i fagmiljøene, yrkesfeltet og politiske retningslinjer. FPK må også ha en tydelig utadrettet profil, bl.a. gjennom vitenskapelig og faglig publisering og bred formidling mot ulike grupper av interessenter. Særlig forskergruppen må være internasjonalt orientert og bidra inn i og gjøre nytte av internasjonale nettverk og forskningsprosjekt. FPK har som en særegent satsing å legge grunnlaget for å søke om status som Senter for fremragende utdanning (SFU). Det kan være i form av et institusjonelt, utdanningsovergripende prosjekt, eller fakultets- eller utdanningsspesifikke prosjekter. FPK skal bistå og være en ressurs for miljøer som ønsker å fremme SFU-søknad. 76

78 Strategisk innretning, prioriteringer og tiltaksområder Overordnet Premiss: Samlet grep, målretting, ansvarsdeling og stringens HiOA bør rette arbeide med utdanningskvalitet inn mot at flest mulige av studieprogrammene utvikler seg i retning av å blir anerkjent som solide profesjonsutdanninger. FPK må bidra til å vise HiOAs profil og prioriteringer. HiOAs satsing på fremragende profesjonskvalifisering bør være resultatorientert i den forstand at en søker å oppnå bestemte, langsiktige og målbare resultater. Samtidig bør den være aktivitetsorientert. Satsingen bør bestå av tiltak, prosjekter og aktiviteter som er godt planlagt, institusjonelt forankret og systematisk gjennomført, dokumentert og analysert. Det må legges opp til bred dokumentasjon og formidling rettet mot ulike målgrupper. FPK skal trekke med studenter, representanter fra yrkesfeltet, sektororganisasjoner (KS, NHO, Spekter, osv.), arbeidslivs-/yrkesorganisasjoner, kommuner og bydeler med i arbeidet for fremragende profesjonskvalifisering. Det må følge ressurser med satsingen, både stillinger for en sentral prosjektgruppe, stillingsandeler lokalt i fakultetene og prosjektmidler som finansierer lokale pilotprosjekter og samlete, institusjonelle prosjekter. Forskningsbasert kunnskap om styring, ledelse og utvikling i høyere utdanning må legges til grunn for linjeorganisasjonens innretning av den brede implementeringen av tiltak for utdanningskvalitet. FPK må ha en tydelig forskningsforankring som sikrer at den institusjonelle satsingen baseres på forskningsbasert kunnskap og sikrer at FPK blir en kraftfull aktør i kunnskapsutviklingen knyttet til profesjonskvalifisering. Bred implementering Premiss: Strategi for universitetssatsing - styrking av utdanningene, et utviklingsperspektiv På institusjonelt nivå inngår FPK i arbeidet med å formulere mål og tiltak som gjelder utdanningskvaliteten ved institusjonen som helhet, fakultetene og den enkelte utdanning. FPK er del av det brede, fakultets- og utdanningsforankrete studiekvalitetsarbeidet. Målet er bred implementering av tiltak for å styrke kvaliteten på profesjonsutdanningene i tråd med målet om å bli et ledende profesjonsuniversitet. Innretningen av arbeidet med utdanningskvalitet mot utvikling av fremragende profesjonskvalifisering må være et anliggende for alle ledd i institusjon, alle tilsatte, studentene og eksterne samarbeidspartnere. Alle studenter bør kunne forvente en best mulig utdanning, ut fra den forskningsbaserte kunnskapsstatusen på feltet og kunnskap om høyere utdanning læring, undervisning, veiledning og vurdering. Utdanningene trenger å moderniseres ut fra eksisterende kunnskap og med tanke på å styrke forskningsbasert og praksisnær utdanning. 77

79 Forskningsbasert kunnskap om ledelse og styring av høyere utdanning er også vesentlig i utviklingen av utdanningskvalitet. FPK kan på dette nivået forstås som en samlet institusjonell satsing på å styrke kvaliteten på utdanningene og utvikle både relevans og forskningsforankring. Satsingen på fremragende profesjonskvalifisering bør medføre at mål og innsatsområder gjøres tydelig og at det er insentiver og ressurser for fagmiljøene til utviklingstiltak. Satsingen bør profilere den institusjonelle innretningen på arbeidet med studiekvalitet og markere ledelsens myndighet og ansvar for å etablere strukturer, tiltak og insentiver for slik innsats. Hensikten må være å utvikle studiene på grunnlag av forskningsbasert kunnskap om fag, profesjon og høyere utdanning. En slik satsing må inkludere alle styringsnivåer, tilsatte, studenter og eksterne samarbeidspartnere. Ansvaret for å iverksette og videreutvikle satsingen må ligge hos ledelsen, fagmiljøene og enkeltpersoner. Utviklingsprosjekter i utdanningene Premiss: Inkrementell endring forankring i system, faglig samspill og personene Utviklingen av utdanningen med utgangspunkt i eksisterende, forskningsbasert kunnskap forutsetter systematisk utprøving av ideer og tiltak, og tilpassing til lokale faglige og institusjonelle betingelser og muligheter. I tillegg til bred implementering bør FPK bestå av en portefølje av utviklingsrettete FoUprosjekter i og på tvers av utdanninger og fagmiljø. Slike FoU-prosjekt kan være piloter i det institusjonelle, utviklingsrettete arbeidet. Nye ideer, strategier og opplegg eller ideer fra forskningslitteraturen kan bli (re)formulert og prøvd ut. Prosjektene bør ta utgangspunkt i lokale utviklingsbehov og tendenser i utdanning eller fagmiljø. De kan rette seg mot å utvikle eller forbedre modeller, redskaper og praksiser for organisering av undervisning, tilbakemelding til studenter, oppgaveformuleringer, tilrettelegging for studenters læring i praksisstudier, samarbeid med yrkesfeltet, samarbeid på tvers av utdanninger og andre initiativ som utdanningene finner nyttig og interessant. Strategisk, tematisk fokusert og systematisk utforskning av muligheter gjennom konkrete, avgrensete prosjekter kan legge grunnlaget for en samlet satsing på fremragende profesjonskvalifisering. Utviklingsprosjektene må ledes lokalt og drives av fagpersoner fra de fagmiljøene og utdanningene som er involvert. Linjeorganisasjonen må være aktiv i utvikling og oppfølging av prosjektene. Det bør også oppfordres til prosjekter der ulike fagmiljø i en utdanning og prosjekter der to eller flere utdanninger går sammen om utviklingstiltak. Det bør være strategiske midler spesifikt rettet mot ulike nivå av prosjekter innen fag/utdanning, på tvers av utdanning og på tvers av fakulteter. Prosjektene må organiseres som FoU-prosjekter, med lokale prosjektledere og forankring i fagmiljø og linjeorganisasjonen. Innovasjon og modernisering av studiene i tråd med forskningsbasert kunnskap, kunnskapskrav i yrkesfeltet, teknologiske og institusjonelle muligheter og betingelser. Studentene er viktige partnere i arbeidet med fremragende 78

80 profesjonskvalifisering og bør inkluderes i prosjektene. Når det er hensiktsmessig eller mulig bør prosjektene knytte an til samarbeidsrelasjoner med eksterne partnere. Det må kreves prosjektbeskrivelse der temaområde, utfordringer, kunnskapsstatus på området, metodologi, tidsplan, ressursbehov og planer for formidling fra prosjektet formuleres. Prosjektene som er forankret i strategiske planer og mål for den brede, institusjonelle FPK-satsingen på utvikling av studier bær prioriteres, samtidig som det også bør være rom for lovende, frittstående prosjekter på andre, mer spissete områder. Det bør legges opp til ulike former for spredning, bl.a. formidling i eget miljø, i institusjon og ved nasjonale og internasjonale konferanser. Det er ønskelig at også utviklingsprosjektene legger vekt på vitenskapelig publisering i tidsskrift og bøker, og formidling mot yrkesfelt, eller praksisfelt, der det er relevant. Det innebærer at satsingen på fremragende profesjonskvalifisering også bør bidra til å styrke FoU-aktiviteten og produksjonen ved HiOA. Samtidig kan satsingen også ses på som en styrking av innretning mot innovasjon ved HiOA. Forskning på profesjonskvalifisering spisskompetanse FoU i profesjonskvalifisering Premiss: Ledende i forskning og utviklingsarbeid på området profesjonskvalifisering og høyere utdanning FPK knyttes opp mot satsing på profesjonsstudier, med vekt på profesjonsutdanning, for å styrke det forskningsbaserte grunnlaget for utviklingen av studiene. Den spissete satsingen på forskning i PFK har kunnskapsutvikling som særegent mål og skal samtidig bidra til å styrke arbeidet med utviklingen av fremragende profesjonskvalifisering på begge de andre nivåene. I tillegg til vitenskapelig formidling skal det legges vekt på kunnskapsspredning mot utdanninger og relevante yrkesfelt. Forskningen kan være reviewstudier, følgeforskning knyttet til utviklingsprosjekter i utdanningene, kartleggingsstudier, empiriske eller teoretiske studier. Praksisnære forskning bør prioriteres. FPK knyttes opp mot relevant forskning som skjer ved HiOA, med særlig vekt på å utvikle koblinger til StudData og andre prosjekter ved SPS. Et ledd i FPK må være å utvikle et spisskompetansemiljø i forskning på profesjonskvalifisering. Forskningen må representere en spisset satsing, samtidig som den inngår i en bred, flerfaglig tilnærming til profesjonsstudier. Et slikt bredt forskningsmiljø finnes allerede ved Senter for profesjonsstudier. Forskningen knyttet til FPK må også forholde seg til utviklingsprosjekter i utdanningene og annen forskning ved HiOA som bidrar til å styrke kunnskapsgrunnlaget for utdanningen eller organiseringen av studiene, undervisning, læring og vurdering. Forskningen må bygge på en langsiktig forskningsstrategi, med kunnskapsutvikling som primær hensikt. Samtidig må forskningen bidra til å styrke satsingen på fremragende profesjonskvalifisering. Det må derfor legges opp til aktiv kunnskapsdeling med fagmiljø og aktiv formidling av kunnskap gjennom både vitenskapelig publisering og bred, allmenn formidling (inkludert nettbasert formidling). 79

81 Forskningsaspektet ved FPK bør søke kontakt med, og initiere, nasjonale og internasjonale nettverk. Utvikling av resultatindikatorer Premiss: The proof of the pudding is the eating det er resultatene som teller. HiOA bør utvikle tydelige resultatmål og indikatorer for måloppnåelse i arbeid med å utvikle fremragende profesjonskvalifisering. Resultatene bør kunne måles i studentenes læringsutbytte. Utviklingen av indikatorer bør ta hensyn til bl.a. kriteriene for SFU-ordningen som NOKUT administrerer, momenter i den nyopprettete NOKUT-portalen og internasjonale indikator, for eksempel U-Multirank-rapporten til EU-commisjonen. I tillegg bør det også vurderes egne resultatmål og indikatorer på bakgrunn av HiOAs strategi for universitetssatsing. Det er særlig behov for studentdata, data om utviklingstiltak, studieevalueringer, oversikt over eksterne nettverk og relasjoner. Innovasjon, FoU-produksjon, formidling og vitenskapelig publisering knyttet til studier av utdanning og utviklingsarbeid er andre aktuelle typer indikatorer. Mål for posisjonering av HiOA som nasjonal og internasjonal aktør er også aktuelle indikatorer. Endelig er mål for oppnåelse av FPK-spesifikke mål et aktuelt sett av indikatorer. Erfaringsdeling, organisasjonsutvikling, kompetanseutvikling Premiss: Profesjonell læring skjer også i høyere utdanning, blant vitenskapelig og administrativt tilsatte Kompetanseutvikling er en del av alt arbeidsliv, også arbeid som forsker, lærer eller administrativt tilsatt i høyere utdanning. Fremragende profesjonskvalifisering må ta utgangspunkt i forskning og utviklingsarbeid i høyere utdanning, i HiOA sitt tilfelle i profesjonskvalifisering på bachelornivået. Utviklingen av fremragende profesjonskvalifisering må bygge både på internasjonal forskning og på lokale erfaringer fra egne utviklingsprosjekter. FPK bør fylle alle disse funksjonene: formidling av forskningsbasert kunnskap om profesjonskvalifisering og formidling av erfaringer og kunnskap fra utviklingsprosjekter og forskning ved egen institusjon. Prioriteringen av bred formidling innad i fakultet, utdanning eller faggruppe som er omtalt ovenfor vil være en del av den interne kompetanseutviklingen. FPK bør også rettes inn mot å være en nasjonal og internasjonal aktør i arbeidet med å utvikle profesjonsutdanninger og profesjonskvalifisering etter utdanning. FPK bør ha en aktiv nettside, rettet mot egen organisasjon og eksternt. Det bør arrangeres nasjonale kurs, seminarer, symposier, og lignende. 80

82 Lokaler og arenaer Satsingen på fremragende profesjonskvalifisering kan bare lykkes gjennom å initiere aktivitet, skape engasjement, etablere kommunikasjon om utdanningskvalitet og markere seg i nasjonal, nordisk og internasjonalt. PFK må ha lokaliteter som kan huse aktivitetene og styrke mulighetene for koordinering, samarbeid og kommunikasjon på tvers av innsatsområdene, utviklingsprosjektene og forskningen. Det bør opprettes et Laboratorium for profesjonskvalifisering (ProLab) i Pilestredet 46, studiested Frydenlund. ProLab bør være et møtested for prosjektmedarbeidere, forskergruppen og andre. Det kan også være arena for erfarings- og kunnskapsdeling knyttet til fremragende profesjonskvalifisering i form av seminarer og workshops. ProLab bør ha et arbeidsareal som medarbeidere i prosjekter kan bruke i perioder, og det bør ha et møterom som er godt utstyrt for kommunikasjon innad i HiOA og mot omverden. ProLab kan også være navnet på et nettsted for orientering om den brede implementeringen av fremragende utdanningspraksis, utviklingsprosjektene og forskningen knyttet til FPK, og slik styrke kunnskapsspredning, erfaringsdeling og kommunikasjon som er både internt og eksternt rettet. Etableringen av ProLab bør skje i samarbeid med prosjektgruppen for e-campus Ved opprettelsen av et eventuelt e-campuslaboratorium bør tilrettelegging og kommunikasjonsmulighetene koordineres. Ressurser Det foreslås satt av midler til FPK som følger: To UF-stillinger knyttet direkte til FPK, med tilknytning til SPS, hvorav én er prosjektleder for FPK (professor eller dosent) og den andre en førstestilling. En teknisk-administrativ stilling knyttet til administrasjon og drift av arrangement på ProLab og nettsted. Strategiske midler ved HiOA sentralt for brede, tverrfakultære utviklingsprosjekter og satsinger. Strategiske midler i fakultetene for andel av faglig stilling med oppgave for FPK i fakultetet. Strategiske midler i fakultetene for utviklingsprosjekter i utdanningene både innen enkeltutdanninger og fagmiljø og på tvers av utdanninger og fagmiljø ved fakultetet. Midler til etablering og drift av ProLab lokalet, nettsted, arrangement og annet. Foreløpig anslag lønnskostnader: for en professor, for en førsteamanuensis og for en saksbehandler. Finansieringen av FPK krever nye, friske midler. Det gjelder særlig stillinger, husleie, etablering og drift av ProLab og strategiske FoU-midler. Ressurser til lokalt, utdannings- og fakultetsovergripende utviklingsrettet aktivitet bør i noen grad konkretiseres i budsjettet. 81

83 Samtidig bør utviklingsprosjektene også inngå i konkurransen om sentrale FoU-midler og i fakultetene. Som samlet satsing bør det etableres ett utdanningsovergripende forskningsog utviklingsprosjekt som FPK kan samles om i en oppstartperiode. FPK må også være aktive i konkurranser om interne FoU-midler og arbeide aktivt med å søke eksterne midler fra NFR og andre instanser og aktivt oppsøke mulige finansieringskilder. De to stillingene som er knyttet til universitets- og høgskolepedagogikk, vil sammen med de to tilsatte ved PFK kunne utgjøre forskergruppen som har fremragende profesjonskvalifisering som særegen oppgave. Det innebærer at forskningsdelen av UHstillingene knyttes til fremragende profesjonskvalifisering. Forskergruppen vil inngå i det brede, tverrfaglige forskningsmiljøet ved SPS. Forskere ved SPS bør også inngå i det faglige nettverket knyttet til FPK sammen med personer fra fakultetene. Forankring, styring og ledelse Styret for HiOA fastsetter den overgripende strategien for FPK. Fakulteter og institutter fastsetter lokal oppfølging, innretning og prioriteringer for satsingen på fremragende profesjonskvalifisering. FPK må konkretiseres gjennom en bred, åpen diskusjon der ledelse, utdanningsmiljø, forskningsmiljø, studenter, administrasjon og eksterne samarbeidspartnere inngår. Det etableres en prosjektutviklingsgruppe med representanter fra fakultetene, studentene og SPS, samt midlertidig prosjektleder. Prosjektgruppen legger våren 2013 fram plan for organisering av arbeidet med framragende profesjonskvalifisering for HiOA-styret (se tidsplan nedenfor). De to UF-stillingene utlyses så snart det finnes budsjettmessig grunnlag for det. De tilsettes ved SPS. Administrativ ressurs allokeres eller tilsettes også så snart som mulig og inngår i prosjektutviklingsgruppen fra tiltredelse. En styringsgruppe som avklarer policyspørsmål underveis kan bestå av rektoratet og direktør. Den brede implementeringen av tiltak for å styrke utdanningene må forankres i den systematiske satsingen på utdanningskvalitet i hele organisasjonen. Det er et arbeid som må uttrykkes tydelig i policydokument, drives av ledelsen på alle styringsnivå og være en løpende oppgave for fagmiljøene og alle tilsatte. På dette tiltaksområdet ser arbeidsgruppen det ikke nødvendig å etablere nye organer. Utviklingen av policy eller agenda for fremragende profesjonskvalifisering, som bør starte tidlig i studieåret, kan gjøres i eksisterende strukturer Utviklingsprosjektene bør ha en sterk lokal forankring i fagmiljøene og knyttes opp mot den brede implementeringen av tiltak for å bedre studiekvaliteten ved studiene. Med den vekten som legges på FoU-aspekter ved satsingen på fremragende utdanning bør FoU- 82

84 utvalget ved fakultet vurdere og prioritere lokale utviklingsprosjekt, tilsvarende det som gjelder for FoU allment og FoU-utvalget for HiOA for fakultetsovergripende prosjekter. Utviklingsprosjektene må også ha støtte fra ledelsen på det aktuelle nivået for å kunne få midler. Satsingen på fremragende profesjonskvalifisering bør også på dette nivået ivaretas av eksisterende organer. Det bør imidlertid være lokale prosjektlederne i fakultetene som har førstestillingskompetanse og minst 50% av stillingen sin knyttet til satsingen på fremragende profesjonskvalifisering. De bør ha det lokale ansvaret og myndighet til å lede fakultetets og instituttenes arbeid med å utvikle fremragende profesjonsutdanning. Spisskompetansemiljøet i forskning på fremragende profesjonskvalifisering bør ha sin institusjonelle tilknytning i Senter for profesjonsstudier. En slik plassering kan også bidra til å styrke båndene mellom sentret og fakultetene og utdanningene. Tidsplan for utviklingen av FPK Studieåret bør være en kartleggings- og utviklingsfase. Høsten 2010 må grunnlaget legges for prioriteringer i budsjettet og årsplan for Det legges i november fram en skisse for aktivitet som grunnlag for at det kan skjermes midler for 2013 (SAK-midler og/eller sentrale strategimidler). Forslag til organisering, aktivitetsplan og budsjett for satsingen på fremragende profesjonskvalifisering legges fram for styret for eventuelt å få saken opp på styremøtet i februar Da vil det være til tid til å forberede iverksetting av satsingen på fremragende profesjonskvalifisering fra høsten Arbeidet med å utvikle resultatindikatorer for fremragende profesjonskvalifisering må starte tidlig. Her vil studieadministrasjonen spille en sentral rolle. September 2012 februar 2013: Det bør lages oversikt over styringsdokument, styrevedtak, føringer, utviklingstiltak og tendenser ved HiOA som satsingen på fremragende profesjonskvalifisering kan forankres i. Prosjektgruppen bør også identifisere faglige tema og miljøer som FPK bør rettes inn mot, så vel som undersøke mulighetene for å bygge på eksempler og erfaringer fra andre institusjoner (nasjonalt og internasjonalt). Det arrangeres åpne diskusjoner om innretningen av satsingen på fremragende profesjonskvalifisering også nettbaserte diskusjonsfora. I løpet av høsten 2012 legges grunnlaget legges for prioriteringer i budsjett for Det lages en oversikt over utviklingsprosjekter og kvalitetsutviklingstiltak ved HiOA. Med utgangspunkt i delprosjekter i LAU-prosjektet utvikles det også strukturer og modeller for samarbeid mellom HiOA og eksterne samarbeidspartnere. Med utgangspunkt i de institusjonelle prioriteringene og tilgjengelige ressurser planlegges konkret organisering og gjennomføring av FPK. I samarbeid med fakulteter, utdanninger, fagmiljø og SPS undersøkes muligheter for igangsetting av utviklings- og forskningsprosjekter. 83

85 Det bør også utredes hvordan programmet kan utnytte mulighetene for samarbeid med annen innsats knyttet til forskningskvalifisering, utdanningskvalitet og aktuelle forskningsområder. Våren 2013: Hvert fakultet bør initiere minst ett omfattende prosjektområde, i tillegg til at det utvikles lokale utviklingsprosjekter i enkelte utdanninger. Arbeidet med å etablere et bredt forsknings- og utviklingsprosjekt som gjelder fremragende profesjonskvalifisering på tvers av utdanninger og fakultet bør starte. Det opprettes et nettsted for FPK. ProLab bygges opp med arbeidsplasser, videokonferanseutstyr, annet digitalt utstyr og seminarmuligheter. Vi kan forvente utlysning av ny runde med søknad om SFU-status i den nasjonale ordningen i løpet av vinteren 2013, og det må jobbes med SFU-søknad. Høsten 2013: Implementering av FPK og ProLab. 84

86 Vedlegg 3 LABORATORY FOR EXCELLENCE IN TEACHER QUALIFICATION (LTQ) The pursuit of coherence in teacher qualification The Faculty of Education at Oslo and Akershus University College (OAUC) is the largest teacher education institution in Norway, educating teachers from early childhood education to upper secondary vocational education for a culturally and ethnically diverse population. The LTQ initiative aims to disseminate and further develop the quality assets of each of these programs. It builds on recognised efforts to meet quality challenges in the teacher education fields with regards to fragmentation, weak focus on professional identity formation and lack of coherence in teacher education (Kvalbein 2004, Heggen 2010, Haug 2010, Hammersnes 2006). These challenges manifest themselves in teacher education in terms of three core dilemmas: the relationships between the teaching profession and Academia; subject components and pedagogy; and research-based and experience-based knowledge. Discussions on teacher qualification tend to emphasise diversities as dichotomies. However, they can also be resources for the understanding of the teaching professions and teacher education and enriching practices of teaching and learning. These tensions cannot be removed; they are inherent in the activities of teaching and the design of TE. Excellence in teacher education implies emphasising both subject knowledge and pedagogy, and research-based and experience-based knowledge. LTQ frames the paradoxes and contradictions in teacher education as resources for deepening the understanding of the teaching professions and enriching practices of teaching and learning. Figure 1 illustrates the point with respect to research-based and experience-based knowledge as aspect of program coherence. The same principle of reciprocality can be applied on other aspects of coherence. A key effort of LTQ is to achieve an adequate level of coherence, to sustain fruitful discourse across diverse positions, disciplinary traditions and epistemological stances. All three main TE areas in the Faculty of Education at OUAC have met such recurrent dilemmas in systematic ways, addressing particular aspects related to their pedagogical profile. The early childhood teacher program (ECTE) has a long record for partnership building with the professional field, as well as linking subject components and professional orientation. One initiative has been the establishment of a work-based ECTE program in collaboration with the municipality of Oslo. Over a period of more than ten years the TE program for basic schooling (STE) has developed strong links across subject fields. The emphasis has been on multidisciplinary collaboration, which implies that subject knowledge is the base for inter-subject cooperation and professional competence. The Vocational Teacher Education (VTE) programs qualify personnel with a craft or journeyman s certificate and relevant vocational practice. The combined craft and research foundation of the VTE area is developed through 30 years of vocational TE in higher education. 85