Sosiokulturelle perspektiver på samtalen som læringsarena spørsmål som inviterer barn til språklig deltakelse

Transkript

1 Sosiokulturelle perspektiver på samtalen som læringsarena spørsmål som inviterer barn til språklig deltakelse Liv Gjems Hvordan invitere barn til språklig deltakelse i samtaler? Denne artikkelen presenterer en studie av samtaler mellom førskolelærere og barn, og diskuterer hvordan barn kan inviteres til språklig aktivitet og meningsskaping. Barns språklige deltakelse i samtaler anses som grunnleggende for deres læring om språk og gjennom språk. Åpne spørsmål løftes i utdanningsforskningen fram som viktige utviklingsfremmende spørsmål, mens lukkede spørsmål ikke omtales som utviklingsfremmende. Denne studien viser at små barn kan ha problemer med å svare på åpne spørsmål, men de er i stand til å svare på lukkede spørsmål. Lukkede spørsmål er gjerne knyttet til konkrete kontekster og har få svaralternativer. I artikkelen diskuteres det om dikotomien åpne vs. lukkede spørsmål blir for snever for utvikling av samtalepraksis med barn i barnehage. 1 Liv Gjems Avdeling for lærerutdanning, HVE liv.gjems@hive.no Nøkkelord: barnehage, språklæring, meningsskaping, invitasjoner til samtale Innledning I denne artikkelen rettes oppmerksomheten mot hvordan førskolelærere kan invitere barn til samtale og støtte deres språklige aktivitet. Det er gjennom samtaler i hverdagssituasjoner og hverdagsaktiviteter at barn lærer om språk og kan motta informasjon fra andre, og det er slik de lærer 1 Studien artikkelen baseres på, er finansiert av Norges forskningsråd under programmet Praksisrettet FoU for barnehage, grunnopplæring og lærerutdanning. Gjems, L. (2009). Sosiokulturelle perspektiver på samtalen som læringsarena spørsmål som inviterer barn til språklig deltakelse. Tidsskriftet FoU i praksis, 3(2),

2 FoU i praksis nr gjennom språk. Gjennom samtaler skaper barn og voksne mening sammen og utvikler forståelse på nye områder. I samtaler mellom voksne og barn i barnehagen er gjerne meningsinnholdet i det man snakker om knyttet til hendelser og aktiviteter som gjennom språk og handling blir utdypet og forståelige. I all forskning om læring og undervisning blir språkets rolle løftet fram som altoverskyggende (bl.a. Halliday, 1975; Hasan, 2002a; Säljö, 2006; Wells, 1999a). Språket gir informasjon om ulike tema og gjør barna oppmerksom på hvilke sosiale praksiser som gjelder i den pedagogiske konteksten de befinner seg i. Språket gjør at vi kan dele opplevelser, kunnskaper, synspunkter, meninger og ideer. Hvordan førskolelærere som pedagogiske ledere i barnehagen kan støtte barns språklige læring og aktivitet, er lite representert i norsk forskning. Det finnes noe forskningsdokumentasjon om samtaler mellom mødre og barn, og om betydningen av at barn og foreldre snakker sammen om hendelser og bruker utvidet diskurs (Aukrust & Snow, 1998). Hagtvet (2004) presenterer teori og forskning om språkstimulering i barnehagen, men retter i liten grad oppmerksomheten mot samtalen som arena for læring om språk og gjennom språk. Internasjonal forskning (bl.a. Blum-Kulka, 2002; Dickinson, 2001; Dickinson & Caswell, 2007) understreker betydningen av at barn fra de er ganske små både bruker språk og hører språk, slik at de både lærer ord og lærer om meningsinnholdet i ordene. Halliday (1993) presenterer språk som en dominerende faktor i både barns og voksnes læring, og han hevder at språklæring er en kontinuerlig læringsprosess som starter ved fødselen og vedvarer hele livet. Når mennesker lærer språk, lærer de ikke på et avgrenset felt, men språket inngår i all kunnskapskonstruksjon og er grunnlaget for at en erfaring kan omdannes til kunnskap (Halliday, 1993). I daglig samspill med førskolelærere i barnehagen møter barn språk i ulike sammenhenger. Barns språklige aktivitet i samtale med voksne som støtter dem i å forstå og bruke ord, samt formulere egne erfaringer og tanker, er av stor betydning for barns språklæring, meningsskaping og deltakelse i et sosialt og faglig fellesskap. Problemstillingen som drøftes i denne artikkelen er: Hvordan stille spørsmål til barn som inviterer dem til meningsskaping i barnehagen? Studien bygger på teorier og forskning som understreker betydningen av barns egen språklige aktivitet når de skal lære språk og skaffe seg kunnskap om (blant andre Bruner, 1997; Halliday, 1975; Nelson & Kessler Shaw, 2002; Wells, 2007). Det diskuteres om det hovedsakelig er åpne spørsmål som fremmer barns språklige aktivitet og deltakelse i samtaler, mens lukkede spørsmål kan hemme slik deltakelse. Et sentralt spørsmål er om dikotomien åpne vs. lukkede spørsmål er en hensiktsmessig tilnærming til å studere og utvikle pedagogisk samtalepraksis med førskolebarn. En alternativ tilnærming kan være å karakterisere spørsmål rettet til barn som produktive eller ikke-produktive spørsmål. Med produktive spørsmål menes spørsmål som engasje- 10

3 Liv Gjems: Sosiokulturelle perspektiver på samtalen som læringsarena rer barn til å delta, og som aktiviserer dem til å uttrykke hva de tenker, føler, tror eller vet. Dette er spørsmål som kan bidra til meningsskaping selv om de gir begrensede svaralternativer (Harris & Williams, 2007). Produktive og ikke-produktive spørsmål refererer altså ikke til om spørsmålene er åpne eller lukkede, men om de inviterer og engasjerer barn til å delta i samtaler som kan være meningsskapende for dem. I denne artikkelen presenteres teori om språk- og samtalelæring i barnehagen, og jeg vil gi eksempler fra praksis som viser hvordan ulike spørsmål kan bidra til at barn engasjeres i språklig aktivitet. Først presenteres den metodiske tilnærmingen som er benyttet i studien. Metodisk tilnærming Studien som denne artikkelen bygger på, er en kvalitativ observasjonsstudie gjennomført på to avdelinger i en barnehage. Over en periode på fire måneder ble det gjort 14 besøk i barnehagen, og det ble samlet inn 8,5 timer med video-observasjoner av spontane smågruppesamtaler mellom førskolelærere og barn. De spontane samtalene handler om både personlige og faglige tema, og de er initiert enten av barn eller voksne. Fra videomaterialet er det transkribert 15 samtaler av ulik varighet, fra 2 til 20 minutter. Samtale er her definert som en fokusert språklig interaksjon som finner sted når to eller flere deltakere er vendt mot de samme perseptuelle eller mentale fokus (Ninio & Snow, 1996). For å sikre at de språklige interaksjonene er samtaler, er de definert ut fra at minst ett barn er språklig aktivt og har minimum tre substansielle ytringer tilknyttet felles tema. Analytisk tilnærming Samtalene i studien er analysert med utgangspunkt i hvordan førskolelærerne inviterte barn til å utdype eller forlenge et samtaletema begge parter var engasjert i sammen. Åpne spørsmål ble studert for å undersøke i hvilken grad de kunne inspirere barna til å delta og fortolke budskapet i spørsmålet. Barnas svar ble undersøkt ut fra om de var svar på førskolelærerens spørsmål, om barna ga uttrykk for å engasjere seg, og om de brukte språk aktivt. Når et barn ikke svarte på et åpent spørsmål, ble det undersøkt hvordan førskolelærerne gikk fram for å lede barnet videre. Det ble undersøkt om førskolelærerne reformulerte sitt spørsmål og for eksempel konkretiserte det eller begrenset svaralternativene. Igjen ble barnas engasjement og språklige deltakelse kontekst for å undersøke om spørsmålene inviterte dem til språklig å aktivisere seg. Oppmerksomheten i alle analysene er rettet mot om barna brukte språk aktivt og ga uttrykk for å delta som lyttere. 11

4 FoU i praksis nr Språk og samtalelæring i barnehagen: teori og empiri Barnehagen er den første pedagogiske institusjonen barn møter utenfor familien. For mange barn er barnehagen det stedet de for første gang ikke er sammen med familiemedlemmer, og hvor de i stor grad må bidra til å presentere seg selv. I barnehagen vil barn delta i og observere ulike samtaler barn imellom og mellom barn og voksne, og tilegne seg kunnskap om ulike diskurser. Barn vil høre mange ord, og de kan gjøre mange erfaringer med å formidle hva de selv vil, kan, vet, tror og har opplevd (Gjems, 2006). Kvaliteten på barnehageoppholdet vil blant annet avhenge av om barn møter voksne samtalepartnere som bruker et rikt og variert språk, som inviterer dem til å samtale, og som inspirerer dem til å språksette og dele sine erfaringer og tanker. De fleste interaksjoner mellom voksne og barn foregår med aktiv bruk av språk. Samtaletema kan introduseres av de voksne eller av barna, og i løpet av samtalen kan de i samarbeid skape mening i et felles tema. Uavhengig av om det er barn eller førskolelærere som introduserer en samtale, har førskolelærere sentrale oppgaver som veiledende deltakere i utforsking og utvidelse av tema som opptar barn. Samtaler er en viktig læringsarena fordi barn får høre språk i kontekst og forhåpentligvis aktivt bruke språk selv. Bruner (1999) hevder at mening har sin opprinnelse i offentlig rom og felles kultur, men blir gjort individuell og relatert til egne erfaringer og indre representasjoner. Mening finnes ikke «i seg selv», den arbeides fram gjennom samtale og samhandling. Det å skape mening dreier seg om å knytte erfaringer fra omverdenen til den aktuelle kulturelle konteksten, for dermed å kunne forstå hva erfaringene dreier seg om. Meningens situerte plass i kulturen gjør at den kan forhandles og kommuniseres, og både barn og voksne kan invitere til forhandling og kommunikasjon av mening. Når et menneske skal skape mening, vil det ikke kunne skje på egenhånd, hun vil alltid måtte skape mening gjennom kulturens symbolsystemer, for eksempel gjennom språk. Bruner (1999) diskuterer hvordan et barn tilegner seg kulturens mening og lærer å forstå omgivelsene. Han påpeker at når barn begynner å snakke, kan de bygge opp forståelse for hva hendelser og fenomener kan bety. Mening vil ifølge Bruner (1999) være avhengig av at et menneske kan internalisere et språk og bruke språkets system av tegn for å fortolke mening i hendelser. Nelson (1996) understreker også at barn skaper mening gjennom språklige interaksjoner med andre når de støttes i å utvide egne erfaringer, nyansere og organisere dem, og det er ifølge Vygotsky (1978) nær sammenheng mellom språk og tenking. Språket støtter barn og voksne i å skape mening fordi språk inviterer til og initierer tenking. Nedenfor er et eksempel på en samtale mellom en førskolelærer og to barn som snakker sammen og planlegger en trafikklekeplass. De ser på en 12

5 Liv Gjems: Sosiokulturelle perspektiver på samtalen som læringsarena plansje med trafikkskilt, og snakker om hva et skilt med fotgjengerovergang kan bety. Are og Tom er begge 5 år gamle: 2 1FØR(førskolelærer): men hva skal vi gjøre da hvis vi kom syklende og det kom et sånt skilt med en mann som går over -? [= inviterende] 2TOM: da må vi + stoppe:: - [= tydelig og alvorlig] 3ARE: vi må bare stoppe hvis det er noen som går over 4ARE: hvis det ikke er så 5ARE: hvis det ikke er noen som går over så kan vi kjøre -! [= ivrig, smiler ned i bordet] 6FØR: hvis det ikke er noen som skal over så kan vi sykle [= bekreftende] 7ARE: hvis det er noen som skal over 8ARE: da [!] må vi stoppe -! [= smiler, prater fort og ser glad ut] 9TOM: da må vi bare stoppe når det er sånn hvite greier som -? [= ser spørrende på Are, de blir avbrutt av et nytt barn som er kommet til] Samtalen innledes med et åpent spørsmål som begge barna gir uttrykk for at de engasjerer seg i. Begge deltar, svarer og forklarer hva de mener, og de bygger på hverandres ytringer. Tom svarer i linje 2 at man må stoppe ved slike skilt, mens Are utdyper dette i linjene 3, 4 og 5. I linje 9 tar Tom opp Ares tema og ser ut til å jobbe med svaret. Eksempelet illustrerer hvordan barn og voksne gjennom språklige interaksjoner kan tenke sammen, utvikle ny forståelse og organisere sine erfaringer. Tom får antakelig ny innsikt om temaet, og også Are vil lære gjennom samtalen fordi det å si ting høyt bidrar til å organisere og strukturere erfaringer og tanker. Sosiokulturelle perspektiver på barns læring og utvikling tar utgangspunkt i barns erfaringer og potensialer for å lære gjennom aktiv deltakelse sammen med andre, heller enn hvilket stadium i utviklingen barnet aldersmessig kan relateres til (bl.a. Nelson, 2007; Rogoff, 1990, 2003; Wells, 1999a). Rogoff (1990) understreker at barn bygger opp kunnskap og forståelse på grunnlag av deltakelse i kommunikative prosesser. Barn som deltar 2 Transkribering: Alle ytringer er skrevet ned med fokus på innhold. Fonetisk lydrett transkripsjon har ikke vært nødvendig for å få fram innholdet. Transkriberingssystemet er som følger: : tydelig forlengelse av lyd, jo flere kolon, desto lenger lyd::: [!] ordet foran er uttalt med ettertrykk -? stigende terminaltone -. fallende terminaltone -! bydende/ krevende terminaltone [= tekst] betyr forklaringer og fortolkninger 13

6 FoU i praksis nr i ulike aktiviteter, samarbeider med andre og tar opp i seg ferdigheter og kunnskaper, blant annet ord, uttrykk og perspektiver som finnes i omgivelsene. Gjennom veiledet deltakelse fra voksne og mer erfarne barn vil barna bli kjent med hva andre vet og kan, og få erfaring med å samarbeide om å konstruere mening. De vil også kunne skaffe seg erfaringer med å argumentere, formulere alternativer og omarbeide egne og andres ideer. Studier av læring og meningsskaping framhever språkets viktige plass, ikke bare for utveksling av informasjon, men også for å lære om språk og samtalepraksis. Wells (1999b) understreker at det er gjennom deltakelse i uformelle samtaler i forbindelse med hverdagsaktiviteter og hendelser som opptar barn at de lærer språk og lærer gjennom språk, slik som Tom og Are i eksempelet over. Wells og Arauz (2005) påpeker at i hverdagssituasjoner vil språk virke sammen med aktiviteter som er kjente og dagligdagse. Samtalekonteksten vil følgelig være gjenkjennelig og konkret og støtte barn til både å formulere seg og å forstå budskap. Det kan være langt mer krevende for barn å forstå og bidra til kunnskapsdeling i ukjente situasjoner og når det samtales om abstrakte tema, det vil si tema som ikke er konkret knyttet til her-og-nå-konteksten. For de yngste barna skjer læring om språk og gjennom språk når mening medieres på måter som er konkrete og knyttet til kjente aktiviteter der språket ledsager handling. Etter hvert som barn gjør erfaringer med språk som symbolsystem, vil språk også kunne brukes om hendelser og fenomener som ligger utenfor den konkrete konteksten. Den pedagogiske samtalen og meningsskaping Forskning om læring og undervisning framhever at språket har en sentral betydning for læring i pedagogiske institusjoner (bl.a. Bruner, 1997; Wells, 2007; Wells & Araus, 2006). Studier av samtaler mellom pedagoger og barn i pedagogiske kontekster viser også at spørsmål fra pedagogen er viktige for å innlede og drive interaksjonene (Wegerif, Mercer, & Dawes, 1999; Wells, 1996; Wells & Araus, 2006). I pedagogiske kontekster framheves åpne spørsmål som de kvalitativt beste måtene for å invitere og engasjere barn til å delta aktivt i felles kunnskapskonstruksjon. Wells (1999a) understreker betydningen av åpne spørsmål og sier at de bidrar til pedagogisk praksis der voksne og barn utforsker fenomener sammen. Utforskning blir av Wells definert som det å formulere hva et fenomen er, og stille spørsmål om trekk ved fenomenet og om prosesser og relasjoner mellom fenomener. Samtaler om ulike fenomener i barnehagen kan foregå ved bruk av faglige termer eller i mer narrativ form. Når konteksten framstår som meningsfull for barna, kan de fra om lag treårsalderen delta aktivt i samtaler om både faglige og hverdagslige tema gjennom å svare på åpne spørsmål (Dunn, 1998; Nelson, 1999). 14

7 Liv Gjems: Sosiokulturelle perspektiver på samtalen som læringsarena Ulike spørsmål Hasan (2002b) har utviklet perspektiver fra Bernsteins begreper om begrensede og utvidede koder i språklige utvekslinger mellom barn og voksne. Hennes forskning viser at i samtaler mellom små barn og deres omsorgspersoner brukes det primært en begrenset kode, og oppmerksomheten rettes som regel mot konkrete handlinger barna er involvert i. I samtaler med barn som er erfarne språkbrukere om tema som ikke foregår her og nå, for eksempel fantasisamtaler, narrativer og samtaler om hendelser i fortid og framtid, brukes primært utvidet kode. Da inviteres barnet inn i samtalene ved at voksne bruker utvidende spørsmål, det vil si spørsmål som er utforskende og åpne, og som flytter oppmerksomheten utenfor her-ognå-konteksten. Utvidende spørsmål og samtaler omhandler begreper og ideer som ikke direkte finnes i den umiddelbare nærhet, og fenomener som kan være abstrakte. I tilknytning til Bernsteins teori om utvidet og begrenset kode har Hasan (2002a) utviklet begrepene inviterende spørsmål (på engelsk: prefaced questions) og tatt-for-gitt-spørsmål (på engelsk: assumptive questions). Disse spørsmålene fører til svært ulike samtaler og er uttrykk for ulike interaksjoner med barn. Inviterende spørsmål er utvidende og kan inspirere barn til å dele en erfaring eller en oppfatning med den som spør, for eksempel «Fortell hvordan du hadde det på fjellet?» en invitasjon til å snakke om noe som ligger utenfor her-og-nå. Den som spør, kommuniserer til barnet at hun ikke vet hvordan barnet har hatt det på fjellet før barnet har fortalt om dette. Barnet deltar i samtalen som en person som kan fortelle om subjektive opplevelser og presentere egne synspunkt. Inviterende spørsmål er spørsmål som kan innlede samtaler eller forlenge samtaletema som barn er engasjert i. Spørsmålene kan inspirere barn til å konstruere mening og utvide egen forståelse og kunnskap på ulike områder. Tatt-for-gitt-spørsmålene er derimot begrensende og vil kunne lukke for språklig aktivitet ved å begrense barns språklige deltakelse. De åpner kun for at barnet bekrefter eller avkrefter det en voksen spør om, for eksempel: «Hadde du det bra på fjellet?» Dette er spørsmål som gir to svaralternativer: ja eller nei. Den som spør, kommuniserer til barnet at hun antar at hun vet hva barnet vil svare, og barnets språklige deltakelse er irrelevant. Barnet får liten eller ingen støtte til å bruke språk for å formulere hva de selv har erfart eller mener. Tatt-for-gitt-spørsmål etterspør heller ikke barns subjektive erfaringer og synspunkt. 15

8 FoU i praksis nr Åpne spørsmål bidrar til språktrening, samtaleerfaring og kunnskapskonstruksjon Wilcox-Herzog og Kontos (1998) framhever betydningen av å stille åpne spørsmål til barn: Open-ended questions are described as superior to closed-ended questions because they require children to go beyond the task at hand and incorporate additional questions, whereas closed-ended questions often address little more than the task at hand. (Wilcox-Herzog & Kontos, 1998, s. 31) Førskolelærere som stiller åpne spørsmål til tema som barn er engasjert i, bidrar til at barn får erfaringer med å bruke språk og å formulere seg (Snow & Beals, 2006). For å kunne forlenge og utdype et samtaletema, må barn og voksne være vendt mot et felles fokus noe de tenker på, hører eller ser. Gjennom aktiv språkbruk vil barn lære ord og få trening i å bruke dem i relevante kontekster. Studier av Snow og medarbeidere viser at barn trenger mange erfaringer med å uttale og bruke ord, og med å organisere dem i meningsfulle ytringer (Snow & Beals, 2006; Snow, Burns, & Griffin, 1999). I samtaler med voksne som lytter, og eventuelt gjentar barnas formuleringer med korrigeringer, vil barn skaffe seg kunnskap om ordenes innhold. På et mer avansert nivå må barn kunne formulere sine erfaringer og tanker på en meningsfull og strukturert måte, som vil gjøre at andre forstår hva som blir kommunisert. Barn må gjøre mange erfaringer og skaffe seg omfattende kunnskap om språklige interaksjoner før de kan formulere grammatikalsk forståelige ytringer. I tillegg til å lære om ord og setningsoppbygging i samtaler med voksne, må barn lære å samtale og ta tur i samtaler, og for å lære turtaking må barn gjøre mange erfaringer med å delta i spørsmål svar-interaksjoner. Skal barn kunne delta aktivt i samtaler med voksne og andre barn, må de etter hvert skaffe seg erfaringer med å samtale om abstrakte tema, som ligger utenfor her-og-nå-situasjonen. For eksempel vil fantasileker med «liksom»-temaer kreve at barn tenker abstrakt og forestiller seg aktuelle leketema. De inviterende spørsmålene (Hasan, 2002b) kan gi barn gode erfaringer både med å uttale, organisere og formulere sine erfaringer i samtaler med førskolelærere og andre ansatte i barnehagen. Inviterende spørsmål er åpne, og mottakeren kan fritt velge hva hun vil svare. Åpne spørsmål innledes gjerne med «hva», «hvordan» eller «hvorfor». De kan selvfølgelig også stilles på helt andre måter, for eksempel ved at man gjentar det et barn har sagt med spørrende tonefall: «Var hun sinna?», «Tror du?» I eksempelet nedenfor sitter Ine på 3 år og 2 måneder og Eva på 5 år og 4 måneder ved frokostbordet og prater med en førskolelærer. Eva og førskolelæreren har pratet sammen og fortalt Ine om en tur de hadde rundt i byen for å se på statuer dagen før. Ine har lyttet aktivt, nikket og smilt mens de har snakket. Så inviterer Ine til samtale: 16

9 Liv Gjems: Sosiokulturelle perspektiver på samtalen som læringsarena 1INE: vet dere hva vi og familien min skal -? [= høyt, engasjert] 2INE: vi skal bort dit [= vrir seg, rører i frokostblandingen sin] 3FØR: hvor da -? [= interessert] 4INE: bort der hvor dere har vært -. [= ser ned i bordet] 5FØR: å ja:: hva er det dere skal der da -? [= interessert, venter i 7 sekunder] 6FØR: tenkte du -?[= smiler til Ine som ser tankefull ut, venter i 4 sekunder] 7FØR: skal dere til byen -? [= interessert] 8INE: mm [= nikker, ser ned i bordet] 9FØR: hva skal dere gjøre i byen da -? [= interessert] 10INE: se på skulpturer -! [= fort, høyt, stolt] I denne samtalen kommuniserer Ine at hun engasjerer seg i det de andre forteller så ivrig om, og forteller at hun også skal gjøre det samme som dem. Førskolelæreren gir uttrykk for å oppfatte dette. Hun retter hele sin oppmerksomhet mot Ine og forsøker å utvide og forlenge hennes deltakelse ved å stille flere åpne spørsmål. I linje 3 spør hun «hvor da», og får et svar på det i linje 4. I linje 5 spør førskolelæreren hva de skal der. Spørsmålet er svært åpent og abstrakt og har mange svaralternativer. Dette spørsmålet kan være for åpent for Ine og vanskelig for henne å svare på. Etter at førskolelæreren har stilt to åpne oppfølgingsspørsmål som ikke besvares, konkretiserer hun spørsmålet i linje 7 og rammer det inn til et lukket spørsmål med svaralternativene ja eller nei. Førskolelæreren klarer antakelig å ramme inn spørsmålet fordi hun som deltaker i konteksten vet at byen har vært et sentralt tema. Nå svarer Ine «mm» og bekrefter det førskolelæreren spør om. Det neste spørsmålet som også innledes med «hva» i linje 9, svarer Ine raskt og sikkert på. Spørsmålet inviterer Ine til å si hva hun skal gjøre i byen. Hennes svar om hva hun skal gjøre, bygger på det de andre snakket om i samtalen hun nettopp satt og hørte på. Konteksten bidrar antakelig til at spørsmålene blir mer konkrete for henne. Førskolelærerens støtte til Ine gjennom de ulike spørsmålene støtter henne, slik at hun får uttrykt det hun tenker på, og får gitt uttrykk for hva hun ønsker. Ine opplever antakelig også at hun er deltaker sammen med de andre. Eksempelet illustrerer at åpne spørsmål kan være vanskelige for barn å svare på, og at åpne spørsmål kan lukke for aktiv språklig deltakelse heller enn å aktivisere barn til å delta og å ytre seg. Barn som er i begynnerfasen når det gjelder å bruke språk for å dele erfaringer, tanker og ønsker, trenger støttende og lyttende førskolelærere som stiller inviterende spørsmål for å konkretisere og sette tema inn i en kjent kontekst. Åpne spørsmål krever at barn må ha språklige erfaringer som gjør dem i stand til å hente fram relevante erfaringer fra minnet med tilhørende ord og begreper, som deretter 17

10 FoU i praksis nr skal settes sammen til meningsfulle ytringer. Jo yngre barna er, desto færre språklige erfaringer har de skaffet seg, og de har behov for støtte gjennom spørsmål og konkretiseringer for å finne ord, uttrykk og trene seg på å formulere budskap andre kan dele med dem. Barn rundt 2 3 år vil på grunn av levealder ha forholdsvis få samtaleerfaringer sammenlignet med eldre barn og voksne, og de vil ha lært seg færre ord og begreper. Åpne spørsmål inviterer som regel mottakeren til å snakke om tema som ikke er knyttet til en konkret kontekst, og de kan være krevende å svare på for yngre barn og for barn med få språklige erfaringer. Vygotsky (1978) presenterte begrepet nærmeste utviklingssone og la vekt på hvordan læring alltid må tilrettelegges med utgangspunkt i hva et barn kan klare alene og hva hun kan klare i samarbeid og med støtte fra voksne og mer erfarne barn. I hele førskolealderen vil barn ha langt færre erfaringer og kunnskaper i tilknytning til ulike fenomener og tema enn voksne, og de vil være avhengig av voksnes språklige veiledende og støttende deltakelse. Lukkede spørsmål hemmer barns språklig aktivitet og meningsskaping? Tatt-for-gitt-spørsmål kan som nevnt karakteriseres som begrenset kode (Hasan, 2002b). Dette er spørsmål som stilles til barn der de kun gis få svaralternativer, ofte ja eller nei. Når det stilles mange lukkede spørsmål, kan barn delta i lengre samtalesekvenser uten å måtte bruke språket for å formulere egne ytringer og dele erfaringer og tanker de selv måtte ha. I samtaler der voksne stiller mange tatt-for-gitt-spørsmål, dominerer de voksnes språklige aktivitet, og barna blir som regel passive. Samtalepartnerne skaper ikke mening sammen ved å bygge på og videreføre hverandres bidrag. Barn får også få erfaringer med å bruke språk og delta som aktive samtalepartnere. I pedagogisk arbeid med de barna som ennå ikke har skaffet seg tilstrekkelig språkerfaring til å finne svar som de må resonnere seg fram til, kan imidlertid lukkede spørsmål ha stor verdi. De kan bidra til å gi erfaring med at språk kan føre til at vi forstår hverandre og har felles opplevelser, som for eksempel da førskolelæreren i utdraget over spør om Ine skal til byen. Et lukket spørsmål med få svaralternativer kan være enklere å svare på for små barn enn åpne spørsmål med mange svaralternativer. Det å ha gitt et svar, selv et ja- eller nei-svar, kan gi et barn opplevelse av å være aktivt med, mens det å ikke klare å svare på et åpent spørsmål kan gi barn erfaring med å ikke mestre. Lukkede spørsmål kan videre i noen tilfeller støtte barn og åpne veien inn i ukjente samtaletema for dem. I samtaler med de yngste barna avhenger samtalene i stor grad av voksnes lukkede spørsmål, som i eksempelet nedenfor fra en samtale mellom en førskolelærer og to barn, Lis på 18

11 Liv Gjems: Sosiokulturelle perspektiver på samtalen som læringsarena 1 år og 11 måneder og Jan på 2 år og 1 måned. De leser en bok med bilder fra baderommet: 1FØR: er det tannbørste -? 2LIS: ja [= nikker og peker] 3JAN: krem -! [= ivrig, høyt, reiser seg opp] 4FØR: krem ja til å ha oppå tannbørsten -! [= nikker og smiler] 5FØR: og så må vi pusse -? [= ser smilende fra den ene til den andre] 6LIS: tenna [= høyt og ivrig] Denne samtalesekvensen drives fram av førskolelærerens lukkede spørsmål som tydelig engasjerer barna til å delta og svare på spørsmål. Når den voksnes respons på barnets svar kommuniserer anerkjennelse av barnets bidrag, kan dette også motivere barn til videre språklig deltakelse og rette deres oppmerksomhet mot språk. I eksempelet nedenfor sitter en førskolelærer og tegner sammen med to barn, Mia på 3 år og 4 måneder og Siv på 5 år og 2 måneder. De snakker om ei jente i barnehagen som begge jentene tydelig er opptatt av, og som har vært syk en stund. 1FØR: hva er det egentlig da 2FØR: hva skjer når man er sy:k -? [= utforskende tonefall, inviterende] 3SIV: at man kan bli kvalm [= raskt, høyt og tydelig] 4FØR: at man kan bli kvalm ja mm -. [= det er stille 6 sekunder] 5FØR: har du opplevd å være syk noen gang Mia -? [= inviterende] 6FØR: har du ikke -? [= Mia rister på hodet] 7FØR: har du aldri vært kvalm -? 8MIA: jo noen ganger [= forsiktig, lav stemme] 9FØR: oh hva er det som skjer med deg da -? [= engasjert, høyt] 10MIA: jeg kasta opp [= lav stemme, det blir taust i 8 sekunder] 11FØR: du kasta opp -! [= samme lave stemme som Mia] 12MIA: ja -! [= høyere] 13FØR: hvordan var det da [= undersøkende] 14MIA: jeg vet ikke -. 15FØR: men hva er det å kaste opp da -? [= utforskende tone, smiler] 16MIA: vet ikke være syk -? [= samtalen overtas av Siv som forteller om en gang da hun kastet opp] 19

12 FoU i praksis nr I denne samtalen innleder førskolelæreren med å spørre om hva som skjer når man er syk i linje 2. Siv svarer raskt og sikkert, og sier i linje 3 at det er å være kvalm. Deretter henvender førskolelæreren seg til Mia i linje 5 og spør om hun har vært syk, Mia svarer nei. Kroppskommunikasjonen uttrykker usikkerhet, og Mias svar kan også være uttrykk for at hun er usikker på hva det er å være syk, og at hun derfor lar være å svare. Når førskolelæreren konkretiserer og spør om hun har vært kvalm i linje 7, svarer Mia at det har hun. I linje 9 forlenger førskolelæreren spørsmålet og spør hva som skjer med Mia når hun er kvalm. Dette er et åpent spørsmål, rettet mot en konkret erfaring som Mia har hatt, og som hun kan svare på. Det neste spørsmålet fra førskolelæreren i linje 13 er åpent og overlater stor frihet til å forklare til Mia. Hun gir uttrykk for å være usikker og svarer to ganger «vet ikke» i linjene 14 og 16. Hennes lave stemme og korte svar forsterker inntrykket av at Mia er usikker og får støtte av førskolelærerens oppfølgingsspørsmål. Denne samtalen illustrerer hvor vanskelig det kan være for barn å svare på åpne spørsmål uten støttende oppfølgingsspørsmål og konkretiseringer. Mia kommuniserte med blikk at hun var engasjert og interessert i temaet. Når barn har konkrete erfaringer med noe et åpent spørsmål etterspør, vil det være enklere for dem å velge hva de skal svare. I denne studien viste det seg at jo mer konkret og rammet inn av en kjent kontekst et spørsmål var, desto oftere svarte de yngste barna. Lukkede spørsmål som kun har ett svaralternativ, bidrar i liten grad til barns deltakelse og språklæring. I samtaler med de yngste barna kan imidlertid lukkede spørsmål engasjere og aktivisere, og fremme barnas språklige aktivitet og deltakelse. Førskolelæreren i eksempelet med Mia stiller imidlertid ikke tatt-for-gitt-spørsmål, og hun kommuniserer ikke at hun antar at hun vet svaret. Med ord, tonefall og kroppsspråk formidler hun at hun er engasjert i å høre hva Mia har erfart og mener. Spørsmålene lukkes og konkretiseres for å støtte Mia i å svare, ikke for å definere hva hun kan eller bør svare. Sosiokulturelle teorier om utvikling og endring trekker fram deltakelse i kulturelle aktiviteter, deriblant samtaler, som en grunnleggende læringserfaring. Det er nettopp gjennom å delta i samtaler, høre ordene bli brukt i en kjent kontekst og etter hvert bruke dem selv, at barn lærer seg omgivelsenes språklige praksis. I samtaler med voksne som tilrettelegger for og veileder barnets deltakelse, kan barna gradvis bli kompetente samtalepartnere. Denne studien viser at førskolelærenes åpne spørsmål engasjerer barna i alderen rundt 4 til 5 år til å utdype og forlenge felles samtaletema. De yngste barna hadde imidlertid problemer med å være aktive eller produktive språkbrukere når førskolelæreren stilte åpne spørsmål om samtaletema som lå utenfor den konkrete konteksten, og som var av abstrakt karakter, slik som i eksempelet med Mia over: «hva skjer når man er syk?» Are på 5 år, som snakket om hva et skilt ved en forgjengerovergang symboliserer, ble 20