Barn lærer gjennom narrativ praksis af Liv Gjems

Transkript

1 Barn lærer gjennom narrativ praksis af Liv Gjems Barn deler erfaringer med pedagogene i barnehagen og med hverandre. De forteller om hendelser som for eksempel weekendturer, besøk hos mormor, bursdagsselskaper, filmer og tv-program de har sett. Dette er narrativ praksis, en samtaleform som er viktig for barns læring om kultur, omgivelsene, sosial praksis og andre mennesker. I tillegg til at narrativer kan assosieres med hyggestunder, danner de et viktig grunnlag for barns kognitive utvikling og læring om seg selv og den sosiale omverden. Bruner (1992) hevder at narrativer både representerer en måte å tenke på og er grunnleggende for å skaffe kunnskap om hvordan verden henger sammen. Gjennom fortellinger blir sanseinntrykk og opplevelser ordnet slik at de blir forståelige for oss, hendelser og opplevelser blir håndterbare og oversiktlige. Slik gir narrativer struktur, sammenheng og mening til våre erfaringer. Når barn forteller om noe de er opptatte av, knyttes de emosjonelle, kognitive og sosiale utviklingsområdene sammen. Nedenfor følger et eksempel på et narrativ fortalt av Per, tre år og åtte måneder. I denne situasjonen kommer Per inn på avdelingen om morgenen og går rett bort til pedagogen: i 1PER: vet du hva jeg skal etterpå -? [= engasjert stemme] 2PED: (pedagogen) nei -? [= ser interessert på Per] 3PER: atte fø:::rst # så skal jeg til bestemor - 4PER: og sååå skal jeg kino -! [= glad og stolt tonefall] 5PED: oi - hva skal du se der da -? 6PER: Atlantis -! 7PED: skal du det -? [= forundret] 8PER: mm - [= nikker stolt og alvorlig] 9PED: byen som forsvant -. 10PER: [= nikker] 11PED: spennende (samtalen fortsetter) Ved første øyekast ser vi at dette er en hyggelig samtale mellom en pedagog og Per, og det er det, men samtalen er langt mer enn som så. Dette er språklig interaksjon og en læringssituasjon der Per gjør flere viktige erfaringer. Per får her frem at han har noe hyggelig i vente, han skal til bestemor (linje 3) og så skal de gå på kino sammen (linje 4) og se filmen Atlantis. Det å dele dette med pedagogen er en sosial handling der han deler en opplevelse og kommuniserer slik at den andre kan forstå, og hun samarbeider med han ved å spørre etter en utdyping i linje 5. Per presenterer hendelsene som skal skje i rekkefølge og han får tilbakemelding fra pedagogen om at hun forstår det han forteller og vil vite hva han skal se (linje 7). Presentasjon av sammenheng og rekkefølger kan være både kognitivt utfordrende og utvidende. Per erfarer også at pedagogen er interessert i han og hva han gjør utenfor barnehagen. Den emosjonelle erfaringen som kommuniseres i dette narrativet er at hans glede oppfattes og deles av en annen. Hva er narrativer og hvorfor er de så viktige? Et narrativ defineres som en egen samtale sjanger 1 der minst to ulike hendelser blir fortalt slik at relasjonen mellom dem blir tydelig, enten relasjonen er midlertidig, definerer årsaker, eller er kontrasterende (Ninio & Snow, 1996 ). I utdraget fra narrativet over forteller Per om to hendelser som er relatert til hverandre, bestemorsbesøk og kinobesøk, to hendelser som skal skje senere på dagen. Narrativ praksis representerer en betydningsfull læringsarena for barn 1 Samtalesjangere gjør at det som skjer mellom mennesker i en samtale virker forventet, logisk, fornuftig og forståelig (Säljö, 2000).

2 fordi barn vil lære om og utvide sin forståelse for hendelser mens de forteller om dem. Dette skjer fordi de som lytter til barns narrativer kan støtte, utvide og utdype barns forståelse for det aktuelle tema. Samtalepartnere kan også gi uttrykk for at de er uenige med barnet i det han eller hun forteller om, og dermed bidrar de til at barn lærer at vi mener, oppfatter og opplever ting forskjellig. Dette er grunnleggende sosial kunnskap som er nødvendig for at barn skal kunne etablere relasjoner til andre, og kunne delta i lek og sosiale praksiser. Barn må mestre språk for å delta i narrativ praksis. Barns aller tidligste fortellinger kalles skripter. Skriptene er viktige, de repeteres ofte, de er konkrete og knyttes til dagligdagse rutiner og hendelser som skjer her-og-nå. Etter hvert som barn lærer om språk kan de løsrive samtaler fra den konkrete kontekst og konstruere narrativer om gradvis mer abstrakte tema. Abstrakte tema kan omhandle hendelser som har skjedd, for eksempel i går, som skal skje i fremtid, slik som Pers narrativ over, eller de kan være rene fantasier, som når barn konstruerer leketema. De fleste barn er rundt tre år gamle når de kan begynne å fortelle om noe som ikke er konkret, men de er avhengig av voksnes språklige og kommunikative støtte for å uttrykke det de vil fortelle. Fordi barn er avhengig av voksnes støtte og tålmodighet viser det seg for eksempel at de i liten grad klarer å fortelle til jevnaldrende før sent i førskolealder (Blum-Kulka, Taglight, & Avni, 2004). I eksempelet nedenfor vil Caroline som er tre år og seks måneder fortelle om en hendelse, og pedagogen må støtte henne i å få frem det hun ønsker å dele. Dette narrativet innledes ved at Caroline stopper pedagogen som går forbi for å vise henne en tegning hun har laget av et spøkelse. De snakker litt om tegningen, så spør pedagogen: 1PED: har du sett noen spøkelser da Caroline -? 2CAR: der hvor jeg kom fra der var jeg redd et spøkelse -![= høyt] 3PED: ja men har du sett noe spøkelse da -? 4CAR: [= nikker, ser alvorlig på pedagogen i 2 sekunder] 5PED: hvor da -? [= engasjert] 6CAR: hjemme -! [= alvorlig, snakker langsomt] 7PED: nei: -? [= inviterende, venter i 3 sekunder] 8CAR: på lørdag[!]så ringte det [= ser på pedagogen i 2 sekunder] 9PED: et spøkelse -? [= interessert tonefall og blikk] 10CAR: [= nikker] 11PED: var det noen som hadde kledd seg ut da -? 12CAR: mm -! [= nikker] 13CAR: noen hadde kledd på +..[= ser taus på pedagogen i 3 sekunder] 14PED: som hadde kledd seg ut som spøkelse -? [= inviterende] 15PED: og da blei du redd-? 16CAR: [= nikker, ser storøyd og alvorlig på pedagogen](narrativet om spøkelser fortsetter) Caroline får her ikke frem sentrale deler av de erfaringene hun ønsker å dele med pedagogen. I linje 4 stopper det for henne og pedagogens spørsmål i linje 5 støtter henne i å fortsette (noe hun gjør i linjene 6 og 8). Pedagogens spørsmål i linjene 9, 11 og 14 hjelper Caroline til å hente frem og formulere det hun har opplevd. Uten slike støttende spørsmål ville ikke Caroline fått denne erfaringen med å fortelle om og dele noe hun har opplevd. Pedagogen bidrar til at hun får erfaring med å hente frem ord som representerer erfaringer, organisere dem og formulere dem i setninger (linjene 2, 8, og 13). Og hun får støtte fra pedagogen til å sette dem i sammenheng. Noen ringte på, de hadde kledd seg ut som spøkelser og da ble Caroline redd. Når voksne og barn setter hendelser i sammenheng med hverandre bidrar dette til barns forståelse av hva som skjer og hvorfor det skjer. Det å sette hendelser i relasjon til hverandre ligger sentralt i vår kultur og narrative praksis. I vestlige kulturer har vi en særegen narrativ oppbygging. Våre narrativer starter med en innledning ( på lørdag så ringte det ), de har et hovedpoeng ( noen hadde kledd seg ut som spøkelser ), enkelte kaller det et plott, og til slutt en avrunding ( da ble jeg redd ). Denne oppbyggingen finner vi igjen i eventyrene

3 våre, i skolestiler og til og med i vitenskapelige arbeider. I følge Rogoff (2003) lærer barn i andre verdensdeler å fortelle på andre måter, for eksempel lærer barn i Kina å starte med hovedpoenget og fylle på med detaljer etter hvert som fortellingen skrider frem. Barn i Japan lærer å fortelle etter Haiku tradisjonen, en ordknapp fortellerstil som overlater mye til lytteren. Narrativ praksis er følgelig uttrykk for kulturell praksis. Barns narrativer har imidlertid ikke alltid et tydelig hovedpoeng eller en åpenbar avslutning, barn forteller gjerne om hverdagslige hendelser (Küntay, 2002), slik som Per over, der de vil dele gleder, forundringer og sorger, uten at narrativene innehar komplikasjoner av ulike slag. Ochs og Capps (2001) trekker frem den betydningsfulle rolle samtaler har for oppbygging av narrativer der flere sammen bygger opp en oversikt over en hendelse slik at de skaper forståelse og oversikt i tilværelsen. Sammen vil barn og voksne bygge opp narrativer gjennom å samtale om et tema, slik vi så med Caroline og pedagogen over. Sammen laget de et sammenhengende narrativ der begge fikk forståelse for hva denne hendelsen handlet om. Narrativ praksis er viktig for sosial læring Når barn presenterer narrativer til andre gjør de viktige erfaringer som bidrar til sosial læring. Skal vi dele en hendelse med andre må vi fortelle slik at andre kan forstå, vi må ta andres perspektiv og vurdere hva den andre kan kjenne til og hva vi må fortelle den eller de andre om. Grunnlaget for å forstå at andre er atskilt fra en selv, at andre ikke deler ens egne erfaringer og kunnskaper, og at de kan forstå og tenke noe annet enn en selv, må skje ved at barn samhandler og samtaler med andre. Her spiller språk en sentral rolle. Gjennom språk vil barn gjøre erfaringer og oppleve at andre ikke forstår eller vet det samme som de selv gjør, og at noen ganger vil andre være uenige i deres uttalelser. Når barn forteller vil de få spørsmål som avdekker dette for dem. Voksne vil for eksempel spørre om hvor og når noe skjedde, hvem som var tilstede og hva som skjedde først og etterpå. Slike spørsmål er vanlige og vil støtte barn i å forstå at mennesker har forskjellige oppfatninger og erfaringer. I tillegg vil barn lære om hvordan vår vestlige kultur forventer at de skal strukturere sine narrativer, med innledning, et hovedpoeng og en avslutning. Hva barn forteller om og hvordan de forteller, vil uttrykke om barna er oppmerksomme på om andre mennesker har oppfatninger som helt eller delvis kan være forskjellige fra deres egne. Hvis barn forstår at andre ikke deler deres oppfatning, og ikke kjenner til den hendelsen de forteller om, må de gi relevante og tilstrekkelige opplysninger for å bli forstått, slik Per gjorde over. Barn som forteller til andre som om de antar at andre tenker eller vet det samme som de selv, kan utelate nødvendige opplysninger. I eksempelet nedenfor vil Caroline, her 3 år og 5 måneder, fortelle pedagogen om en hendelse: 1CAR: jeg så de i vinduet -! [= høyt, henvendt til førskolelærer 2PED: hva -? [= virker forvirret, snur seg og ser på Caroline] 3CAR: jeg så dem i vinduet -! [= høyt, ivrig stemme og ansiktsuttrykk] 4PED: hva[!] så du i vinduet -? 5CAR: vov - vov -! [= ivrig smilende, nikker mens hun snakker] 6PED: hva -? 7CAR: vov - vov -! [= nikker voldsomt og smiler] 8PED: så du en hu:nd i vinduet -? 9CAR: [= nikker] 10PED: var han ute eller var han inne -?[= inviterende tonefall] 11CAR: u:te -! [= sikkert tonefall] 12FØR: var det hjemme eller -? 13CAR: ja: på veien til barnehagen til morran - Her innleder Caroline i linje 1 et lite narrativ som om pedagogen skulle ha samme erfaring som henne selv. Pedagogen må stille flere spørsmål for å få tak i Carolines opplevelse, om

4 hva hun har sett, hvor og når. Når barn forteller som om den andre har opplevd og forstår det samme som dem selv, blir det de vil fortelle om vanskelig for andre å forstå. Når mennesker snakker og forteller som om andre har den samme informasjon og de samme opplevelser som de selv har, og at alle skulle vite og tro som de (også voksne gjør selvfølgelig dette), blir de gjerne oppfattet som lite sosiale. Små barn i barnehagen er gjerne sammen med voksne som deltar og som lytter når barn forteller, og som spør og veileder barn for at fortellingene skal bli forståelige. De vil for eksempel be barn om å fortelle om hvem som er aktuelle deltakere, hva som skjedde og når det skjedde, hvis ikke barn ikke forteller dette av seg selv. Slike spørsmål og kommentarer vil støtte barns språklige læring, deres læring om narrativ praksis, samt læring om at andre ikke kan mene, tro eller vite det samme som de selv. De lærer å bygge opp sine fortellinger og strukturere sine erfaringer etter kulturens tradisjoner. Narrativer er viktige for livslang læring Barns deltakelse i narrativ praksis starter tidlig. Narrativ praksis er en læringsaktivitet som vi deltar i hele livet gjennom språklige interaksjoner med andre, når vi leser romaner og ser film, leser faglige artikler og skriver tekster av ulike slag selv. Tidlig deltakelse i narrativ praksis bidrar imidlertid også til viktig læring på andre områder. Som samtalesjanger representerer narrativer det som kalles utvidet diskurs, det vil si en samtale som foregår om noe som ikke er her-og-nå, om et samtaletema som er abstrakt og tar utgangspunkt i noe vi har i tankene. Som i eksemplene foran der Per forteller om hva som skal skje senere etter barnehagen, og Caroline om noe som skjedde på lørdag. Andre eksempler på utvidet diskurs er vitser, beskrivelser og forklaringer. Blum-Kulka og Snow (2002) understreker betydningen av at barn får erfaring med å lytte til og bruke utvidede diskurser. De hevder at utvidede diskurser representerer en brobygger mellom talt og skrevet språk. Narrativer er en form for utvidet diskurs som inngår i barns dagligliv som fra de er små og derfor er de et viktig element i livslang læring. Livslang læring innebærer at vi lærer hele livet, og at grunnlaget for å lære legges i tidlige barneår. Studier gjennomført av Ninio og Snow (1996 ) dokumenterer at det er en klar sammenheng mellom barns ordforråd, og deres evne til å fortelle og benytte utvidede diskurser. Barns personlige narrativer og fantasi narrativer, gjenfortellinger, vitser og forklaringer er eksempler på bruk av utvidede diskurser som finner sted i ulike hverdagssamtaler mellom voksne og barn, og som støtter barns literacy læring (Dickinson, 2001). Narrativer er utvidet diskurs og bidrar til å bygge bro mellom talt og skrevet språk, de støtter barns skriftspråk læring fordi språket brukes for å representere og symbolisere abstrakte tema og hendelser (Snow, Burns, & Griffin, 1999). Narrativer er viktige for barns kunnskapstilegnelse, sosiale læring, læring om kultur og for livslang læring. Pedagoger har et stort ansvar for å ta imot og støtte barns narrativer. Først og fremst fordi barns narrativer utgjør en grunnpilar i deres læring og for deres kognitive prosesser. Videre fordi gjennom narrativ praksis vil voksne bli godt kjent med barn, deres interesser, kunnskaper og erfaringsverden. Og sist, men ikke minst, det å dele narrativer gir glede og hygge til de som deltar. Referanser Blum-Kulka, S., & Snow, C. E. (2002). Multiparty conversations. In S. Blum-Kulka & C. Snow (Eds.), Talking to adults. Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum. Blum-Kulka, S., Taglight, D., H., & Avni, H. (2004). The social and discursive spectrum of peer talk. Discourse Studies, 6 (3),

5 Bruner, J. (1992). The Narrative construction of reality. In B. Beilin (Ed.), Piaget s Theory: Prospects and Possibilities. Hillsdale New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Dickinson, D. K. (2001). Putting the Pieces Together: Impact on Preschool on Children's Language and Literacy Development in Kindergarten. In D. K. Dickinson & P. O. Tabors (Eds.), Beginning Literacy with Language (pp ). Cambridge MA: Paul H. Brookes Publishing CO. Küntay, A. C. (2002). Occasions for providing resolutions (or not) in Turkish preschool conversational narratives. Narrative inquiry, 11(2), Ninio, A., & Snow, C. E. (1996 ). Pragmatic Development.. Oxford: Westview Press Inc. Ochs, E., & Capps, L. (2001). Living Narrative. Creating lives in everyday storytelling: Harvard University Press. Rogoff, B. (2003). The Cultural Nature of Human Development. New York: Oxford University Press. Snow, C. E., Burns, M. S., & Griffin, P. (1999). Language and Literacy Environment in Preschools. Eric Digest, 1-7. Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken. Et sociokulturelt perspektiv. Stockholm: Bokförlaget Prisma. i Transkribering: alle ytringer er skrevet ned med fokus på innhold. Fonetisk lydrett transkripsjon har ikke vært nødvendig for å få fram innhold. Transkriberingssystem: : tydelig forlengelse av lyd, jo flere kolon, desto lenger lyd::: [!] ordet foran er uttalt med ettertrykk -? stigende terminaltone -. fallende terminaltone -! Bydende/ krevende terminaltone [= Tekst] Betyr forklaringer og fortolkninger