Profilerte lærerutdannere i Norge

Transkript

1 Anna-Lena Østern og Monika S. Nyhagen (red.) Profilerte lærerutdannere i Norge Kulturelle portretter skrevet i anledning NAFOL-seminar i Tromsø 2014

2 NAFOL, Nasjonal forskerskole for lærerutdanning, Trondheim utgave 2014 Omslagsdesign: Monika S. Nyhagen med illustrasjon fra Hannah-Kaihovirta Rosvik Trykk: NTNU-trykk NAFOL er finansiert av Norges Forskningsråd i perioden

3 Innhold Forord...7 Instruksjon for oppgave...8 Med risiko som innsats. Et portrett av en vital energibunt som har synliggjort Dronning Mauds Minne Høgskole på verdenskartet...9 Kathrine Bjørgen, Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning En profilert lærerutdanner ved Høgskolen i Bergen...13 Geir Aaserud, Høgskolen i Bergen Kristin Rydjord Tholin - en profilert lærerutdanner ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold...17 Hilde Dehnæs Hogsnes og Sigrun Slettner, Høgskolen i Buskerud og Vestfold Å kjempe for barnehagelærer-profesjonen: intervju med Turid Thorsby Jansen...23 Anna Rigmor Moxnes, Høgskolen i Buskerud og Vestfold En profilert lærerutdanner ved Høgskolen i Buskerud og Vestfolds lærerutdanning...29 Kari Anne Rustand, Høgskolen i Buskerud og Vestfold En profilert lærerutdanner ved Høgskolen i Hedmark...35 Ann Margareth Aasen, Høgskolen i Hedmark Professor Liv Merete Nielsen - en pådriver for forskning innen designdidaktikk...39 Ingvill Gjerdrum Maus, Høgskolen i Oslo og Akershus

4 En profilert lærerutdanner ved Institutt for yrkesfaglærerutdanning, Høgskolen i Oslo og Akershus...43 May-Britt Monsrud og Sidsel Sandtrøen, Høgskolen i Oslo og Akershus Elementærpartikkelfysikeren som ble undervisningsdosent...47 Tanja Walla og Kathrin Olsen, Høgskolen i Nesna Kjartan Tvete - en profilert lærerutdanner ved Høgskolen i Nord-Trøndelags lærerutdanning...51 Svein Olav Ulstad og Ole Petter Vestheim, Høgskolen i Nord-Trøndelag En profilert lærerutdanner ved Høgskolen i Telemark...55 Kirsten Linnea Kruse, Cathrine Frogh og Anja Gabrielsen, Høgskolen i Telemark Ein profilert lærarutdannar ved Høgskulen i Volda...59 Torhild Lillemark Høydalsvik, Høgskolen i Volda Kari Smith, norsk lærarutdannar med internasjonalt ry...63 Knut Steinar Engelsen, Høgskolen Stord/Haugesund Severin Eskeland ein bauta i lærarutdanninga på Stord...67 Hege Myklebust, Høgskolen Stord/Haugesund Knut Steinar Engelsen; En rebell eller visjonær i lærerutdanninga ved Høgskolen Stord/Haugesund?...71 Gry Anette Tuset, Høgskolen Stord/Haugesund Trygve Bergem: engasjerte oppdragere, ikke datostemplede fagspesialister!...75 Inge Andersland, NLA Høgskolen En profilert lærerutdanner ved Norges idrettshøgskole: Inger-Åshild By...79 Kristin V. Evensen, Norges Idrettshøgskole Godfotteori i yrkesfaglærerutdanningen...83 Kyrre Romuld, NTNU Svein Lorentzen Norges første professor i fagdidaktikk...87 Torill Ryghaug, rådgiver i NAFOL, NTNU

5 - Å puffe og å bli puffa framover...89 Nora Sitter, NTNU «En leder ikke alene, en må ha gode støttespillere» - Per Ramberg, profilert lærerutdanner ved Program for lærerutdanning ved NTNU...93 Anna-Lena Østern, NTNU Fra barnehagelærer i Egersund til verdenspresident i OMEP...97 Per-Einar Sæbbe, Universitetet i Stavanger Forkjemper for engelsk og lærerprofesjonen; Lisbeth HalseYtreberg Ingrid K. Jakobsen, Universitetet i Tromsø - Norges arktiske universitet En profilert lærerutdanner ved UiTs førskolelærerutdanning Siri Sollied Madsen, Universitetet i Tromsø - Norges arktiske universitet En profilert lærerutdanner ved UiT Norges Arktiske Universitet Anja Pesch, Universitetet i Tromsø - Norges arktiske universitet Å være lærer for yrkesfaglærere André Rondestvedt, Universitetet i Tromsø - Norges arktiske universitet En dyktig lærerutdanner ved Universitetet i Tromsø - Norges arktiske universitet Marit Sundelin, Universitetet i Tromsø - Norges arktiske universitet

6

7 Forord I dette heftet er det samlet et lite knippe på i alt 23 lærerutdannerportretter. Heftet er ikke systematisk lagt opp for å omfatte alle lærerutdanningsenheter i Norge. Det er spesielt studentene på kull 4 og kull 5 i NAFOL som er invitert til å sende et portrett. I tillegg har vi invitert til fire spesialportrett av personer som har vært aktive i NAFOL-sammenheng på ulike vis. «Vi lever livet forlengs, men forstår det baklengs», skal den danske filosofen Søren Kierkegaard ha sagt. Oppgaven med å skrive et portrett av en lærerutdanner i tilknytning til et NAFOL-seminar om profesjonsteori er tenkt som en refleksjonsoppgave for deltakerne nettopp om profesjons-forståelse. Studentene er bedt om å velge en lærerutdanner de ser som profilert (se oppgavebeskrivelse på neste side). I valget ligger en mulighet for selvrefleksjon, nemlig om hvem nettopp jeg syns er profilert, og hvorfor. Å være profilert betyr å være tydelig. Å være profilert betyr å være tydelig på visjon, strategisk tenkning, etikk og kommunikasjon. Å være profilert betyr å være en som gjør en forskjell for de som møter denne personen. Mens mange av de som er blitt portrettert ikke kan si helt klart hvorfor lærerutdanning ble deres karrierevei, er de alle tydelige når det gjelder profesjonsforståelse i forhold til den kunnskap, makt og identitet som lærerutdannere forvalter. Når mange slike portrett legges ved siden av hverandre vises et mangfold av ulike profiler. En del av de som er blitt gitt et portrett, er ikke kjent utenfor sin egen institusjon, mens andre er nasjonalt kjente navn. Det personlige grepet som mange av skribentene har valgt viser, at møtet med denne personen er betydningsfullt. Det å forstå baklengs kan i gode øyeblikk bety at den som har skrevet om en profilert lærerutdanner, også har fått inspirasjon til å bli en god rollemodell selv - i hvert fall i noen grad. Dermed kan en profilert lærerutdanner i beste fall være en som rører ved fremtiden. Takk til de som har laget et portrett! Takk til Monika S. Nyhagen for arbeidet med lay-out og teknisk redigering! Takk til Jan Olav Fretland som har forberedt en innledning til seminaret, med et historisk perspektiv på profilerte lærerutdannere i Norge. Anna-Lena Østern, faglig leder for NAFOL 7

8 Postseminar, kull 4 og 5, 22. mai 2014 i Tromsø Instruksjon for oppgave Idé: - Hva gjør at en person blir lærerutdanner? - Hva kan en engasjert lærerutdanner bidra med av visjon og strategisk tenkning? - Hvilket verdigrunnlag bygger lærerutdanneren på? I dette heftet samler vi deres tekster. De kan være omtrent to sider, og omfatte et «portrett» av personen du har valgt. Du kan selv bestemme overskriften på din tekst. Si innledningsvis hvem du har valgt å presentere (og hvorfor), og når denne personen har jobbet og hvor, i hvilke fag og for hvilke grupper. Er det en levende eller en som ikke lenger er her (historisk person altså), er det en som er aktiv lærerutdanner nå? Si hvordan du har samlet informasjon (intervju, dokument) for å skrive denne teksten. Ta så for deg de spørsmålene nevnt ovenfor. 8

9 Med risiko som innsats. Et portrett av en vital energibunt som har synliggjort Dronning Mauds Minne Høgskole på verdenskartet Kathrine Bjørgen, Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning Et portrett av Ellen Beate Hansen Sandseter (f.1972), førsteamanuensis i fysisk aktivitet og helse. For tiden fungerende Prorektor for FoU og oppdrag ved DMMH. Mitt første møte med Ellen Beate H. Sandseter var i Da startet min karriere som lektor i fysisk fostring ved DMMH. Ellen Beate var seksjonsleder i fysisk fostring da jeg ble ansatt ved høgskolen. Etter mitt første møte med henne, satt jeg igjen med et inntrykk av en person med stor faglig dyktighet. Det var en Ellen Beate Hansen Sandseter kombinasjon av hennes engasjement, Foto: Berit Gåsbakk, DMMH raushet og faglig oversikt som gjorde inntrykk. Samtidig opplevde jeg stor glede over å få bli hennes kollega. Siden den gang har jeg vært mange ganger innenfor hennes kontordør, for deretter å ha kommet ut med videre inspirasjon og faglig trygghet. Hun har en smittende energi og stor arbeidskapasitet. Hennes arbeidskapasitet kan forlede oss andre til å tro at vi jobber med farten til en skilpadde sammenliknet med en leopard. Dette med tanke på at Ellen Beate beveger seg målrettet, raskt og smidig i et faglig og kunnskapsorientert felt. Ellen Beate har i sin fagkrets fysisk aktivitet og idrett, og i 1997 fullførte hun 9

10 Kathrine Bjørgen hovedfag ved Norges Idrettshøgskole. Hovedfagsoppgaven hennes omhandlet positiv og negativ risikoatferd på ungdommers spenningsbehov. Hun har interessert seg spesielt for fagområdene spenningssøking, sosial bakgrunn og risikoatferd hos barn og unge. Etter avlagt hovedfag steg interessen for videre forskning og publisering på området. I 1999 begynte hun i jobb ved DMMH, en stilling der det var mulig å kombinere undervisning og forskning. Interessen for spenningssøking og risiko i barns lek utviklet seg, noe som medførte søknad om doktorgradsstipend på området i I sitt doktorgradsprosjekt satte hun fokus på barns egne perspektiver på risikofylt lek; hva barna så på som risiko i lek, hvordan de opplevde denne type lek og hva som motiverte dem til å engasjere seg i risikofylt lek. Dette ble etterhvert et hett diskusjonstema. Med stadig større fokus på barns sikkerhet i vestlige samfunn, fikk doktorgraden stor nasjonal og internasjonal oppmerksomhet der fokuset var på sikkerhet kontra risiko i barns lek. Gjennom doktorgradsarbeidet skrev hun flere antatte artikler, samt bok/ antologiartikler og som en av tre redaktører i en fagbok. Under et opphold ved Sydney sommeren 2009, fikk hun internasjonale kontakter med kollegaer som også studerte barns risikotaking i lek. Med et komparativt blikk på det australske og det norske samfunnet ble det satt i gang et samarbeid som resulterte i flere vitenskapelige artikler/publikasjoner. Samtidig med dette arbeidet oppdaget hun interessen for den evolusjonspsykologiske funksjonen av barns risikofylte lek, dette i samarbeid med en norsk angstterapeut og forsker. Arbeidet resulterte i en artikkel med en teoretisk analyse av angstforskning og lekforskning. Denne artikkelen fikk stor oppmerksomhet over hele verden og nådde forsiden av forskningsdelen i The New York Times, og senere nevnt i The New York Times sitt Innovation Magazine. Senere fikk The Wall Street Journal samt flere internasjonale og norske aviser rettet oppmerksomhet og skrevet om Ellen Beate sin forskning. Deretter fortsatte samarbeidet med forskere i andre land. I startet hun i samarbeid med flere forskere et spesialnummer av tidsskriftet European Early Childhood Education Research Journal (EECERJ) innenfor temaet «Outdoor play and Learning». I samarbeid med fire andre redaktører skrev de en innredningsartikkel som mottok prisen Best published paper award for 2011 i EECERJ. I forlengelsen av tverrfaglig samarbeid ble hun en del av et forskerteam mellom DMMH, SINTEF Byggforsk NTNU Institutt for arkitektur og billedkunst ved Høgskolen i Vestfold. Hovedmålet med dette prosjektet var å utvikle gode og gjennomførbare metoder for tverrfaglig forskning (mellom pedagoger og arkitekter), utvikle litteratur og kunnskap og forskning innenfor temaet, samt og vurdere i hvilken grad rom/fysisk miljø var et fokusert tema i barnehagelærerutdanningen. I de siste årene har produktiviteten bare økt i omfang av artikler og antologier. Hun har også jobbet med temaet barns trivsel og medvirkning, et forskningsprosjekt 10

11 Med risiko som innsats. Et portrett av en vital energibunt som har synliggjort Dronning Mauds... finansiert av Utdannings- og Kunnskapsdepartementet. Gjennom dette prosjektet ble det utviklet en metode, barnehagens trivselsmonitor ( no), som er et verktøy barnehageansatte kan benytte i barnesamtaler hvor barns opplevelse av egen barnehagehverdag er i fokus. Hva gjør Ellen Beate H. Sandseter til en lærerutdanner? Ellen Beate har en enorm arbeidskapasitet og produktivitet som beriker miljøene hun befinner seg i. Både studenter, kollegaer, barnehageansatte, foreldre, politikere, journalister og et internasjonalt publikum har fått ytterligere kunnskap om betydningen av barns risikofylte lek gjennom hennes formidling. Det første som slår meg er hennes indre driv, interesse og glød for sitt arbeid. Hun har stor innlevelse og involvering i det hun foretar seg, og denne personlige og faglige involveringen i et felt har en smittende effekt på oss andre. Dette anser jeg som viktig i en lærerutdanning. Hennes menneskelige egenskaper og faglige energi beriker personene som er i hennes nærvær. Det gir smittende læring. Hennes engasjement har bidratt til visjoner og strategisk tenkning innenfor norsk og internasjonal barnehage- og skoleforskning. En blanding av menneskelig raushet, involvering og interesse i sitt fagområde, samt teoretisk og praktisk klokskap har gjort henne til en anerkjent og profilert lærerutdanner ved DMMH. Informasjonen er skrevet på bakgrunn av samtale, tilgjengelige dokumenter, publisert arbeide og søk i bibsys. Litteratur Bratterud, Å., Sandseter, E. B. H., & Seland, M. (2012). Barns trivsel og medvirkning i barnehagen. Barn, foreldre og ansattes perspektiver Rapport 21/2012 Skriftserie fra Barnevernets utviklingsenter i Midt-Norge (Vol. 21). Trondheim: NTNU,Samfunnsforskning AS, og Dronning Mauds Minne Høgskole. Bratterud, Å., Sandseter, E. B. H., & Seland, M. (2012). Barns trivsel og medvirkning i barnehagen: barn, foreldre og ansattes perspektiver. Trondheim: NTNU samfunnsforskning, Barnevernets utviklingssenter. Hansen, E. B. (1997). Spenning på godt og vondt: en undersøkelse av ungdomsskoleelevers stimulibehov og risikoatferd i forhold til påvirkning fra omgivelsene. Oslo: Norges idrettshøgskole. 11

12 Kathrine Bjørgen Sandseter, E. B. H. (2010a). når det kile i magen må æ bare flir og hyl!!. Betydningen av barns risikofylte lek.. I Ø. Kvello (Red.), Barnas Barnehage 2. Barn i utvikling (s ). Oslo: Gyldendal Akademiske. Sandseter, E. B. H. (2010b). Scaryfunny: a qualitative study of risky play among preschool children. 2010:69. Trondheim: Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet. Sandseter, E. B. H. (2010). Spenningsfylt aktivitet i barnehagens uteområde: å balansere mellom trygghet og risiko. I B. U. Wilhelmsen & A. Holthe (Red.), Måltider og fysisk aktivitet i barnehagen: barnehagen som arena for folkehelsearbeid (s ). Oslo: Universitetsforlaget. Sandseter, E. B. H. (2013a). Kartlegging av hendelser og ulykker som medfører skade på barn i barnehage. Trondheim: Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning. Sandseter, E. B. H. (2013b). Learning risk management through. I O. F. Lillemyr, S. Dockett & B. Perry (Red.), Varied perspectives on play and learning: theory and research on early years education (s ). Charlotte, N.C.: Information Age Publishing. Sandseter, E. B. H. & Little, H. (2012). Rom for risikofylt lek i barnehagen: en komparativ studie av fysiske omgivelsers betydning for risikofylt lek i Australia og Norge. FoU i praksis 2011: rapport fra konferanse om praksisrettet FoU i lærerutdanning: Trondheim 26. og 27. april 2011 (s ). Trondheim: Tapir akademisk forlag. 12

13 En profilert lærerutdanner ved Høgskolen i Bergen Geir Aaserud, Høgskolen i Bergen Bevegelig og bestandig I denne teksten har jeg valgt å presentere Elin Eriksen Ødegaard ved Høgskolen i Bergen. Ødegaard er utdannet førskolelærer og har jobbet flere år på førskolelærerutdanningen. I 2003 begynte hun som stipendiat i pedagogikk og disputerte i 2007 med avhandlingen Meningsskaping i barnehagen Innhold og bruk av barns og voksnes samtalefortellinger (Ødegaard, 2007) på Gøteborg universitet. I 2012 fikk hun stilling som professor 2 på UiT, og i november 2013 fikk stilling som professor i barnehagepedagogikk ved HiB. Hun har bidratt med barnehageforskning både nasjonalt og internasjonalt. Fra var hun leder av norske OMEP, en verdensorganisasjon for små barns oppvekst og danning, og hun er i dag styreleder i BIN-Norden (Barnekulturforskning i Norden). Høsten 2013 og vinteren 2014 ledet hun arbeidsgruppen som kom med forslag til revidert rammeplan for barnehagen på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet. Ødegaard har siden 2009 ledet et av HiB sine NSR forskningsprosjekt; Barnehagen som danningsarena (Ødegaard, 2014). Prosjektet ble avsluttet i mars 2014, det har resultert i flere publikasjoner og pågående aktuelle bidrag innenfor barnehagefeltet. Hun jobber i pedagogikkseksjonen ved høgskolen, og var blant annet aktiv i utviklingen av høgskolen sitt nye doktorgradsprogram; Danning og didaktiske praksiser som er nå er godkjent av NOKUT. Jeg har valgt å presentere Ødegaard for hennes engasjement og utvikling av barnehagepedagogikken, noe som kommer tydelig frem i hennes forskningsarbeid og mange publikasjoner. Denne presentasjon har kommet til på bakgrunn av intervju og opplysninger på Høgskolen i Bergen sine hjemmesider. Ulike erfaringer og ulike perspektiver beriker utdanningen Ødegaard hadde ingen planer om å begynne arbeide i utdanningen da hun var ferdig utdannet førskolelærer En stor interesse for pedagogikk gjorde at hun begynte å jobbe i førskolelærerutdanningen i Hun hadde tidligere vært øvingslærer og blitt invitert av utdanningen til å holde foredrag. Hun så etter hvert 13

14 Geir Aaserud at hun hadde noe å bidra med, at hennes erfaringer kunne bety noe for andres faglige utvikling. Med Ødegaard sin bakgrunn som førskolelærer føler hun tilhørighet til barnehagen og sier at hun identifiserer seg sterkt med praksisfeltet. Hun påpeker at hun som lærerutdanner har flere identiteter. Lærerutdanningen fordrer hybride lærerutdannere sier hun. Denne dobbeltheten mener hun er viktig å ha som lærerutdanner, at du har det akademiske forskerblikket og samtidig arbeider sammen med og for barnehagen. I hennes stilling på høgskolen møter hun praksisfeltet både som forsker og som lærerutdanner. Hun forteller at hun ofte bruker sine personlige erfaringer og fortellinger i undervisningen. Når du møter barnehagen som forsker og har bakgrunn som førskolelærer kan du kanskje forstå barnehagehverdagens kompleksitet, sier hun. Og legger samtidig til at det er viktig å være ydmyk og respektere at andre har andre erfaringer enn det hun selv har. Ødegaard forteller at hun lenge mente at det var viktig at de som jobbet i utdanningen hadde praksiserfaring, men det mener hun ikke på samme måte lenger. Ulike erfaringer og ulike perspektiver kan berike utdanningen mener hun. Møte med andre mennesker, andre forskere og andre tekster har fått henne til å se verdifulle nye perspektiver. Vi er hele tiden i bevegelse sier Ødegaard, og denne innstillingen gjenspeiler hennes identitet som lærerutdanner. At vi både er bevegelig, men samtidig er det noe som må være bestandig. Vi må stå for noe og mene noe, men samtidig må vi være i dialog med andre, sier hun. Vi må klare det kunststykke å både utdanne til den virkeligheter som læreryrket befinner seg i, men samtidig utdanne studentene til å være analytiske, til å forske og se andre virkeligheter være i nye begynnelser. Samarbeid, dømmekraft og magiske øyeblikk Det som er viktig for barnehagelærerens samfunnsoppdrag, må også være viktig i utdanningen, sier Ødegaard. Lærerutdanningen må holde oppe flere oppgaver på samme tid. For det første skal lærerutdanningen sørge for at studenter forstår og kan forvalte sitt samfunnsoppdrag. For barnehagelærerutdanningen er det viktig at det helhetlige perspektivet reflekteres i utdanningen. En barnehagelærer må kunne kommunisere, gjøre og begrunne sin praksis faglig. En barnehagelærer må kunne skape magiske øyeblikk, være kreativ og skape barnehagens innhold sammen med personalet, foreldre og barna. Da må en barnehagelærer ha sosiale og skapende ferdigheter, ha kunnskaper og kunne utvise pedagogisk skjønn, sier hun. Det er flott om vi kan klare å skape magiske øyeblikk der vi sammen med studentene kan være nysgjerrige, forske sammen og sammen utvikle kunnskapen. En god undervisning må basere seg på dialog og det må også gjenspeile vurderingen. Vi må skape gode vurderingskriterier slik at det blir en god balanse mellom ferdigheter, innsikter, kunnskap og et handlingsrom der studentene kan analysere kunnskapen og få komme med noe nytt. Vi må ikke bli for opptatte av å fylle ut de interne boksene sier Ødegaard. Med det mener hun at lærerutdanningen er for innadvendt. Indre logiker må av og til evalueres, vi må 14

15 En profilert lærerutdanner ved Høgskolen i Bergen med jevne mellomrom løfte blikket og se utover, sier hun. Vi må aldri glemme at læreryrket er et yrke som har med mennesker å gjøre, og når vi har med barn, studenter og kolleger å gjøre, kan uforutsette ting på godt og vondt oppstå. Vi må sørge for lære- og danningsprosesser slik at studenter utvikler kunnskap og dømmekraft sier Ødegaard. De må tilegne seg kunnskaper om hvordan en lærer skal være sammen med barnet og hvordan det står i relasjon til samfunnet og samfunnets idealer. Studentene må utvikle en faglig trygghet på en slik måte at de også våger å være ydmyke, stille spørsmål og se andre sine perspektiver. Å vise styrke og ta ansvar Ødegaard påpeker at barnehagelærerutdanningen og barnehageforskningen historisk sett ikke har hatt så stor plass. Vi har på mange måter vært utdannings lillesøster sier Ødegaard. Men det er i ferd med å snu sier hun og fortsetter med at vi må vise styrke og ta ansvar. For henne har det vært viktig å gå fra å rope se på oss til vise styrke gjennom arbeid og dokumentasjon. Det er viktig å være skapendende og samarbeide med andre, slike miljøer må bygges, sier hun. Det er viktig å vise til resultater og publikasjoner hvis vi ønsker å bli hørt, sier Ødegaard. Utdanningen må ha en visjon sier hun, en visjon om høy standard, faglig kunnskap, stå for noe og ha noe å by på. Det forutsetter å være i bevegelse og i dialog med andre. Hun kommer igjen tilbake til hvor viktig det er å løfte blikket og ikke bli for opptatt av å fylle boksene. En lærerutdanning må adressere vår tids store utfordringer. Verdier som likeverd og solidaritet er ikke bare verdier som gjelder skoler og barnehager. De må bety noe også i lærerutdanningen. For vår tid må spørsmålet om hvordan vi utvikler en pedagogikk for bærekraftig utvikling stå høyt på dagsorden. Det må også hvordan vi skal leve sammen i et lokalt og globalt samfunn preget av verdi- og kunnskapsmangfold. Viktig for framtiden vil for eksempel kunne være å overleve. Hvordan vi styrker barnehagelærere på en slik utfordring kan være et spørsmål å ta på alvor, mener Ødegaard. Mangel på visjoner er noe av utfordringen i utdanningen i dag sier hun. Hun stiller spørsmål ved om lærerutdanningen noen ganger er for innadvendt og lar seg stoppe av detaljene? Vi må bruke dømmekraften vår og veksle blikk sier hun. For Ødegaard er det viktig å handle som hun mener, hun mener det er viktig å vise faglig styrke. I mitt møte med Ødegaard møter jeg en faglig og engasjert lærerutdanner som viser faglig styrke og kunnskap. 15

16 Geir Aaserud Litteratur Ødegaard, Elin Eriksen. (2007). Meningsskaping i barnehagen (Vol. 255). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Ødegaard, Elin Eriksen. (2014). Barnehagen som danningsarena. fra hib.no/senter/suf/forskningsprogram/bda/barnehagensomdanningsarena. asp 16

17 Kristin Rydjord Tholin - en profilert lærerutdanner ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold Hilde Dehnæs Hogsnes og Sigrun Slettner, Høgskolen i Buskerud og Vestfold Med vår presentasjon av Kristin Rydjord Tholin ønsker vi å løfte frem en inspirator i barnehagelærerutdanningen. Kristin Rydjord Tholin ble utdannet førskolelærer i I løpet av perioden arbeidet hun som pedagogisk leder, støttepedagog og styrer i barnehage. De siste 17 årene har hun vært ansatt ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold. Kristin Rydjord Tholin er dosent i pedagogikk ved fakultet for humaniora og utdanningsvitenskap og underviser på førskolelærer- og barnehagelærerutdanningen og master i pedagogikk. I tillegg til oppgaver knyttet til undervisning på bachelor Kristin Rydjord Tholin Foto: Privat og masterutdanningene har Rydjord Tholin bidratt med mye forskning. Hun har ledet og vært engasjert i flere etter- og videreutdanningsoppdrag på barnehageområdet og har utgitt en rekke vitenskapelige publikasjoner, artikler i fagtidsskrifter og fagbøker beregnet for barnehagefolk og utdanningen (Tholin, 2003, 2008, 2011a, 2011b, 2013a, 2013b, 2013c, 2013d, 2014; Tholin & Jansen, 2011, 2012). Å utfordre det selvsagte Rydjord Tholin forteller at drivkraften bak arbeidet for lærerutdanningen har 17

18 Hilde Dehnæs Hogsnes og Sigrun Slettner bakgrunn i et sterkt engasjement for barn og barnehage. Hun har et betydelig ønske om selv å være underveis og lære og å inspirere andre til å tenke nytt om barnehagefeltet. Rydjord Tholin forteller videre at engasjementet hennes er inspirert av undervisning, kolleger, forskning, faglige kilder, møter med praksisfeltet og ikke minst arbeidet med studentene. Å se at studenter vokser, at det skjer noe og få bidra til utvikling oppleves som svært meningsfullt for henne, det gir mye tilbake. Hun ble nominert av studentene sine til «Årets barnehageinspirator» to år på rad, i 2011 og Rydjord Tholin kan vise til flere prosjekter og publikasjoner som har vært et direkte resultat av inspirasjon fra studenter i utdanningen. En artikkel om trygghet var et resultat av veiledning på studenters tekster (Tholin, 2011a). Studentene skrev mye om trygghet, men innholdet i begrepet ble innforstått. Det ble hverken definert eller videreutviklet. Noen begreper blir så selvsagte at vi utelater å artikulere og drøfte innholdet i dem. Dette selvsagte er hun opptatt av å løfte frem. Ønsket om å gjøre kunnskapen mer vitenskapelig og gjøre studenter og førskolelærere mer faglig tydelige er en sterk drivkraft. Det er i undervisningen at Rydjord Tholin finner mye av dette selvsagte som hun mener er viktig å artikulere. Dette har vært særlig knyttet til omsorg, som har gått som en rød tråd gjennom hele hennes virke fra arbeid som førskolelærer og styrer, hovedfagsstudent, lærerutdanner og forsker. I tillegg har forskningsog utviklingsarbeidene omhandlet yrkesetikk for førskolelærere (Tholin, 2008) og danning og demokrati i barnehagen medvirkning og læreplanteori (Tholin, 2013a; Tholin & Jansen, 2011, 2012). Omsorg og forskning Interessen for omsorg i barnehagen strekker seg mange år tilbake i tid. Hun erfarte at omsorg forstås ulikt og at mange dyktige barnehageansatte hadde problemer med å artikulere begrepet. I hovedfagsoppgaven hennes fra 1997 (Tholin, 1997) fant hun inspirasjon hos Nel Noddings (1984). Noddings knyttet omsorgen til etikken ved å anvende begrepet etisk omsorg, noe som inspirerte til boken Etisk omsorg i barnehagen og skolen (Tholin, 2003). Det som inspirerte mest ved Noddings perspektiv var at omsorgsmottakeren fikk en type definisjonsmakt. Det er barnet som har retten til å definere hva som oppleves som omsorg. Her ser hun også en god kobling til Berit Baes forskning, en forskning som hun sier hun har støttet seg til. Den senere tiden har Rydjord Tholin blitt mer opptatt av barn som omsorgsdeltakere og viser til prosjekter i utdanningen, der studentene gjennom bruk av videoobservasjoner i barnehagen, har blitt oppmerksomme på hvordan små barn gir hverandre omsorg. Her har det skjedd en utvikling. Rydjord Tholin refererer blant annet til Gunvor Løkkens (2004) forskning som viser hvordan små barn bidrar til å skape kulturer preget av omsorg og ansvar for andre barn. Kristin Rydjord Tholin mener at omsorg fortsatt er et ullent og upresist begrep som i liten grad knyttes til teori og forskning. Hennes hypotese er at omsorgen blir så selvfølgelig at det ikke brukes tid og ressurser på å undersøke den. Omsorgen 18

19 Kristin Rydjord Tholin - en profilert lærerutdanner ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold anses som viktig, men det er for få utviklingsprosjekter som er direkte relatert til omsorg, påpeker hun. Vi finner at hennes egen forskning har resultert i sentrale publikasjoner og flere av hennes bøker er pensum i utdanningen. Slik bidrar Rydjord Tholin inn med ny teori om omsorg. Publikasjonene retter seg mot så vel utdanningen som praksisfeltet. Hun vil knytte de to arenaene tettere sammen. Dette kommer blant annet til uttrykk i et utviklingsarbeid der forholdet mellom utdanningen og praksisfeltet står sentralt. «Partnerskapet» - utdanningen og praksisfeltet Det er tre sentrale partnere i utdanningen; studenter, praksislærere og faglærere. Kristin spør seg; «Hva er partnerskap? Hvor er likeverdigheten partene i mellom?». Spørsmålene har bakgrunn i opplevelser av at studenter og praksislærere fikk oppgaver som var tenkt ut av faglærerne. Hun så et ubrukt potensiale i å få til et samarbeid og en mer forskningsbasert utdanning der studentene fikk bruke teoriene de lærte. Derfor ville hun at studentene skulle mer ut i praksisfeltet, uavhengig av praksisperioder, for å undersøke, gå mer i dybden, se etter gjenkjennelse og ta stilling selv. Det var her, i møtene med barn og det levde liv, at studentene ble nødt til å se etter alternative forståelser. At prosjektet ble verdifullt var, i følge Rydjord Tholin, i stor grad et resultat av studentenes engasjement. I samarbeidsmøtene var studentene de mest ivrige. Prosjektet resulterte i at praksislærere og andre barnehageansatte også ble trukket mer aktivt inn i undervisningen. Barnehagene er i stadig utvikling, noe Rydjord Tholin mener at utdanningen må ta høyde for. Derfor ble det, ut ifra emnebeskrivelsene i fagplanen, diskutert hva som var sentralt å legge vekt på. I møtene kom det fram nye problemstillinger der også studentene hadde tanker og forslag om hva de ville jobbe mer med. Dette bidro til å sikre at praksis ikke ble en isolert del av utdanningen. Rydjord Tholin understreker at «Her er vi så vidt i gang og det er mye som kan gjøres videre». Det er publisert en vitenskapelig artikkel (Tholin, 2013b) og utarbeidet en rapport (Tholin, 2013d) som sier noe om utfordringer og muligheter i det videre arbeidet. Avslutning Med en solid forankring både i praksisfeltet, utdanningen med studenter og kolleger og i forskningen, mener Kristin Rydjord Tholin at hun har gode muligheter til å påvirke hele barnehagefeltet. Rydjord Tholin har tett kontakt med så vel studenter som førskolelærere i feltet. Hun er en etterspurt foredragsholder ved ulike arenaer der barn og barnehage er tema. Dette gir energi. Hun ser at det fortsatt er viktig å arbeide med omsorgsbegrepet og viser til at omsorg er ute som kjernebegrep i Nasjonal forskrift for rammeplan i barnehagelærerutdanningen. Det er fire kjernebegreper i formålsparagrafen for barnehagen. I nasjonal forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanningen er tre av kjernebegrepene med; lek, læring og danning. Det fjerde, omsorg, er utelatt. Når du ikke gjenkjenner 19

20 Hilde Dehnæs Hogsnes og Sigrun Slettner disse begrepene i det som skal prege utdanningen er det oppsiktsvekkende. Jeg må prøve å få skrevet noe om det, avslutter Rydjord Tholin. Et utvalg av publikasjoner Tholin, K. R. (1997). Why care about caring?: perspektiver på etisk omsorg i barnehagen. Hovedfagsoppgave i barnehagepedagogikk. Høgskolen i Oslo. Tholin, K. R. (2003). Etisk omsorg i barnehagen og skolen: en utfordring for profesjonelle omsorgsarbeidere? Oslo: Abstrakt forlag. Tholin, K. R. (2008). Yrkesetikk for førskolelærere. Bergen: Fagbokforlaget. Tholin, K. R. (2011a). Er trygghet et honnørorduten definert innhold i barnehagen? Barnehagefolk, 4, Tholin, K. R. (2011b). Omsorg usynliggjøres og trenger en tydeligere posisjon. I V. Glaser, K. H. Moen, S. Mørreaunet & F. Søbstad (Red.), Barnehagens grunnsteiner.formålet med barnehagen (s ). Oslo: Universitetsforlaget. Tholin, K. R. (2013a). Barns rett til medvirkning i lys av Klafkis danningsperspektiver. Barn, 1, Tholin, K. R. (2013b). Førskolelærerstudenter utforsker forskningsbasert teoretisk kunnskap i praksis. FoU i praksis, 7(2), Tholin, K. R. (2013c). Omsorg i barnehagen. Bergen: Fagbokforlaget. Tholin, K. R. (2013d). Praksislærere og partnerbarnehager - likeverdige samarbeidspartnere i førskolelærerutdanningen?: rapport fra praksisprosjekt ved førskolelærerutdanningen (Vol. 2/2013). Tønsberg: Høgskolen i Vestfold. Tholin, K. R. (2014). Barn - fra passive mottakere til aktive omsorgsdeltakere? Barnehagefolk, 1, Tholin, K. R., & Jansen, T. T. (2011). Demokratiske samtaler i barnehagen. Nordisk barnehageforskning, 4(2), Tholin, K. R., & Jansen, T. T. (2012). Investigating how preschool teachers promote children s participation in a community founded on democratic 20

21 Kristin Rydjord Tholin - en profilert lærerutdanner ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold principles. The Journal of the European Early Childhood Education Research Association, 20(1), Litteratur Løkken, G. (2004). Toddlerkultur: om ett- og toåringers sosiale omgang i barnehagen. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag. Noddings, N. (1984). Caring. A Feminine Approach to Ethics and Moral Education. Berkeley: University of California Press. 21

22

23 Å kjempe for barnehagelærerprofesjonen: intervju med Turid Thorsby Jansen Anna Rigmor Moxnes, Høgskolen i Buskerud og Vestfold Da jeg for kort tid siden ble sendt ut på praksisoppfølging av barnehagelærerstudenter, ble jeg tatt i mot med åpne armer av en praksislærer som lurte på om jeg jobber sammen med Turid. Jeg kunne bekrefte spørsmålet og min bekreftelse ble møtt med et stort, varmt smil og kommentaren «Jeg hadde henne som lærer på høgskolen. Jeg lærte så mye og ble så glad i henne, skjønner du». Denne opplevelsen ble gjenkjent av kolleger ved HBV. Turid Thorsby Jansen er en lærerutdanner som setter spor. Hun setter HBV i et positivt lys og framstår som en kyndig, faglig og erfaren aktivist, med et glødene hjerte for barnehagelærerprofesjonen. Teksten som følger er basert på intervju med Jansen, samt at jeg innledningsvis bruker CV og publikasjonsliste jeg fikk tilgang til etter intervjuet. Turid Thorsby Jansen har gjennom hele sin yrkeskarriere markert seg som en profesjonsforkjemper for både barnehage og barnehagelærerutdanning. Fagpolitisk engasjement har fulgt henne siden hun utdannet seg til barnehagelærer ved Barnevernsakademiet på slutten av 60- tallet og det er fremdeles den vesentligste drivkraften hos Turid, som arbeider i sitt 15 år som førstelektor i pedagogikk ved HBV. Det faglige engasjementet er synlig i CV-en, der hun kan skilte med både erfaring som førskolelærer, styrer, konsulent hos Fylkesmannen i Østfold og konsulent hos Familie og forbrukerdepartementet. Turids samfunnsengasjement har vært tydelig gjennom ulike fagpolitiske verv, blant annet som leder for førskolelæreravdelingen i Norsk Lærerlag sentralt. Publikasjonslisten er innholdsrik og Jansens navn er synlig som bidragsyter til barnehagefaglige dokumenter som Målrettet arbeid i barnehagen (Forbruker og administrasjonsdepartementet, 1982) og Klar, ferdig, gå (Arbeidsgruppe om kvalitet i barnehagesektoren, 2005). Hun har bidratt med akademiske publikasjoner i flere tidsskrifter(eksempelvis: Gjems, Jansen, & Tholin, 2012; Jansen & Tholin, 2011a; Tholin & Jansen, 2012). Det nyeste tilskuddet til debatten 23

24 Anna Rigmor Moxnes om barnehagelæreren som profesjonsutøver bidrar hun med som medforfatter av boka Kritisk og begeistre. Barnehagelærerens fagpolitiske historie (Greve, Jansen, & Solheim, 2014). Å kjempe for barnehagelærerprofesjonen er et gjennomgående tema i intervjuet. Hun mener at en stor utfordring profesjonsutøvere i barnehage står overfor er å få anerkjennelse for den jobben som gjøres. «Dette er krevende», hevder Turid, «vi utdanner studenter til en profesjon der man har som vane å omtale yrkesutøverne som voksne, mens profesjonsutdannede i skole blir omtalt som lærere». Med dette påpeker hun behovet for å øke omdømmet til utdannede barnehagelærere. Hva gjorde at du ble lærerutdanner? Turids vei inn i lærerutdanningen var ikke planlagt. Det var hovedfagsstudiet som åpnet døren inn i høgskolesektoren, men drivkraften bak hovedfaget var viljen til og interessen for å lære mer. Allerede tidlig på 90-tallet kom Turid i kontakt med Gunnar Handal og Per Lauvås, da hun jobbet med utviklingsarbeid i kommuner og barnehager. Dette møtet inspirerte til veiledningsstudier. Videreutdanningen gav mersmak og vekket ytterligere behov for å forstå mer om det hun tidligere hadde «synset» så mye om, og veien gikk videre til hovedfagstudiet i barnehagepedagogikk. Ønsket om å bli faglig utfordret og å få være en del av et større fagmiljø var nok det som gjorde at Turid i sin tid begynte som lærerutdanner. «Det bød seg en mulighet. Jeg ble spurt om å søke en engasjementstilling ved denne høgskolen» og Turid takket «ja» til jobb som lærerutdanner. Valget var nok ikke så vanskelig, siden engasjementet for barnehagelærerprofesjonen og utdanningen til denne profesjonen alltid har vært tilstedeværende. Men, som Turid selv sier «jeg har nok ikke sett meg selv som del av den utdanningen før jeg ble pushet inn i den». Målet har hele tiden vært å arbeide med barnehagene og profesjonen. Det som overbeviste Turid, om å gå inn i høgskolesektoren, var det faglige miljøet. Et fagmiljø som hun i begynnelsen møtte med skrekkblandet fryd. Høgskolesektoren med sine koder og sin akademiske kultur gjorde de første årene utfordrende. Men det er inspirerende å være en del av et slikt faglig miljø og få de muligheter som finnes for faglig utvikling, kritisk tenkning og forskning. Å møte alle menneskene som har lyst til å bli barnehagelærere og å kunne følge dem i deres profesjons-danningsreise har vært en viktig drivkraft disse årene. Hva bidrar du med av visjoner og strategisk tenkning som engasjert lærerutdanner? Det grunnleggende engasjementet til Turid handler om at barnehagelæreren som profesjonsutøver og barnehagen som arbeidsfelt må bli tatt på alvor. «Visjonen min er at barnehagelærerutdanningen skal bidra til at barnehagelærere vil og kan være en garanti for at barn og foreldre møter faglig interessante barnehagelærere. Min strategiske tenkning har vært å markere innad i denne høgskolen at utdanningen 24

25 Å kjempe for barnehagelærer-profesjonen: intervju med Turid Thorsby Jansen er en veldig viktig utdanning. Jeg har prøvd gjennom ulike arenaer og kanaler å hevde det i kampen om ressurser, rammebetingelse, lærekrefter osv». For det har vært en viktig oppgave for Turid å finne strategier for hvordan utdanningen kan bli tatt mer på alvor, slik at den kan nå fram i konkurransen om midler og oppmerksomhet. Turid håper at det å være aktør for profesjonen også gjør at hun framstår som en god rollemodell for studentene. Håpet er at studentene lar seg inspirere til å være aktører for yrket framover. De politiske debattene og erfaringen med å stå på barrierene for barnehagen gjennom 70- og 80- tallet har gitt en grunnleggende oppdragelse i å stå på for en sak som har vært påkrevet, fordi det har eksistert så lite kunnskap om barnehager i samfunnet. Turid ønsker seg et sterkere faglig samarbeid mellom ulike profesjoner og profesjonsstudier, framfor kamp om ressurser. Viderekvalifiseringen av barnehagelærere er en annen viktig sak for Turid. «Som barnehagelærer i barnehagen har jeg kjent på kroppen betydningen av å møte et større fagmiljø, og der mener jeg høgskolen har betydning også for barnehagen. Jeg har definert lærerutdanningsrollen til også å omfatte kvalifisering av profesjonen». Gjennom det hun kaller profesjonskvalifisering, mener hun at hun bidrar til at barnehagen kvalifiseres. Derfor har hun undervist mye i etter- og videreutdanning av barnehagelærere. Hun var med på etableringen av Barnehagesenteret ved høgskolen nettopp for å styrke forsknings- og utviklingsarbeid og samhandlingen med private og offentlige aktører i regionen. Dessverre er ikke dette senteret for tiden en prioritert satsing fra høgskolens side. Det viktigste verdigrunnlag for deg som lærerutdanner? Verdisynet hun har knytter Turid til studentenes profesjonsdanningsreise. Dette dreier seg om å få møte studenter der de er, men også våge å utfordre studenten og å våge å la seg utfordre. Samtidig er det et viktig moment å stille høye krav til det innholdsmessige i utdanningen, og til studentenes forpliktelser og prestasjoner. Presset når det gjelder mangel på barnehagelærere og behovet i samfunnet om at flest mulig må bli utdannet må ikke forringe kvalitetskravene. Turid dreier samtalen videre mot det faktum at barnehagelærerutdanningen fremdeles bare er treårig, men at krav til hva som skal fylles inn i disse tre årene øker og øker. Hun etterlyser en stipendordning som kan inspirere barnehagelærere til å ta mer utdanning etter noen år i barnehagen. «Jeg er opptatt av studenters delaktighet og har ønsket å variere undervisningsformer for å få mer delaktige studenter. Vi diskuterer undervisningsformer for lite» Undervisningsformer som appellerer til engasjement fra studenter. Da blir også et tett samarbeid om utvikling av barnehagelærerens profesjonskunnskap mellom høgskole og praksisfeltet, vesentlig. «Jeg tror at det er viktig at lærerutdannere både arbeider i utdanningen, men også arbeider med oppdrag i kommuner og barnehager og med praksisforskning. Det gir gode synergieffekter». Tilslutt ønsker Turid at jeg nevner dilemmaet med å få nødvendige timer i grunnutdanningen 25

26 Anna Rigmor Moxnes til klare å gi tilstrekkelig undervisning i alle temaene pedagogikkfaget skal dekke. «Jeg ønsker å være med på studentenes dannelsesreise, på veien mot å bli barnehagelærere, og da skulle jeg ønske jeg hadde mer tid til variert undervisning og å kunne ha samtaler og møter med studenter [ ]. Jeg sier at jeg ønsker å være med på danningsreisen, men det kan nok hende at jeg egentlig også driver med en oppdragelsesreise. Du skal hele tiden tenke: hvordan vil det være å være barn sammen med denne studenten?» Noen sentrale publikasjoner: Arbeidsgruppe om kvalitet i barnehagesektoren. (2005). Klar, ferdig, gå: tyngre satsing på de små. [Oslo]: Barne- og familiedepartementet. Forbruker og administrasjonsdepartementet. (1982). Målrettet arbeid i barnehagen - En håndbok. Oslo: Universitetsforlaget. Gjems, L., Jansen, T. T., & Tholin, K. R. (2012). Fagsamtaler i barnehagen. Nordisk Barnehageforskning, 5(22), Greve, A., Jansen, T. T., & Nordbrønd, B. (2013). Barnehagelæreren - en politisk aktør. I A. Greve, S. Mørreaunet & N. Winger (Red.), Ytringer om likeverd, demokrati og relasjonsbygging i barnehagen. Bergen: Fagbokforlaget. Greve, A., Jansen, T. T., & Solheim, M. (2014). Kritisk og begeistret: barnehagelærernes fagpolitiske historie. Bergen: Fagbokforl. Jansen, T. T. (2006). En lærer underviser, hva gjør en førskolelærer? I T. T. Jansen, M. Pettersvold & K. R. Tholin (Red.), Førskolelæreren (s ). Oslo: Pedagogisk Forum. Jansen, T. T. (2007). Den nye barnehagen: ved et veiskille (s ). Bergen: Fagbokforl. Jansen, T. T., & Tholin, K. R. (2011a). Demokratiske samtaler i barnehagen? Nordisk Barnehageforskning, 4(2), Jansen, T. T., & Tholin, K. R. (2011b). Førskolelærernes handlinger og barns språklige deltakelse i prosjektsamtaler (s ). [Oslo]: Cappelen Damm akademisk. Tholin, K. R., & Jansen, T. T. (2012). Something to talk about: does the language use of pre-school teachers invite children to participate in de- 26

27 Å kjempe for barnehagelærer-profesjonen: intervju med Turid Thorsby Jansen mocratic conversation? European Early Childhood Education Research Journal, 20(1), Østrem, S., Tholin, K. R., Nordtømme, S., Jansen, T. T., Hogsnes, H. D., Føsker, L. I. R., & Bjar, H. A. (2009). Alle teller mer: en evaluering av hvordan Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver blir innført, brukt og erfart (B. 1/2009). Tønsberg: Høgskolen i Vestfold. 27

28

29 En profilert lærerutdanner ved Høgskolen i Buskerud og Vestfolds lærerutdanning Kari Anne Rustand, Høgskolen i Buskerud og Vestfold «- Så hvorfor ble jeg lærerutdanner? Kanskje først og fremst fordi jeg ut fra egne erfaringer visste hva en god skole betyr i den enkeltes liv, og for samfunnet som helhet» - Dagrun Skjelbred Lærerutdanneren Dagrun Skjelbred Professor Emerita Dagrun Skjelbred har arbeidet i lærerutdanningen i nesten hele sitt yrkesaktive liv, først 10 år i Sogndal og deretter i Vestfold. Hun er ofte å se på høyskolen, og rett som det er hører jeg navnet hennes nevnt i rosende og anerkjennende ordelag i Dagrun Skjelbred Foto: HBV lærerutdanningssammenheng. Prosjektene hennes er ennå mange og engasjementet er avgjort ikke avtagende. Det er en glede å løfte fram den betydelige innsatsen Dagrun har bidratt med som lærerutdanner. Intervjuet til dette portrettet gjorde jeg via e-post, samt at jeg har hatt tilgang til CV-en hennes og en imponerende publiseringsliste. CV-en vitner om en solid utdanningsbakgrunn og en allsidig yrkeskarriere, med lang erfaring fra forskningsarbeid, oppdrag, kursvirksomhet, konferansedeltagelse og nettverksarbeid. Hun har publisert fagbøker og lærebøker for høyere utdanning, lærebøker for grunnskolen og en mengde artikler i tidsskrifter, bøker og aviser. Fagbøkene og lærebøkene hun har skrevet for høyere utdanning er viden kjent for norskfaglige skolefolk. Læreboka for studenter i lærerutdanningen Elevens tekst; et utgangspunkt for skriveopplæring har vært pensum siden 1992, og revideres nå for fjerde gang. Det er det grunn til å være stolt av. Dagrun bidrar også i den nye 29

30 Kari Anne Rustand læreboka for grunnskolelærerutdanningen, GLU 1-7, med egne artikler og med medforfattere. I tillegg har hun skrevet rapporter i skriftserier for høgskoler og på oppdrag fra Språkrådet, Utdanningsdirektoratet og departementet. Under hennes kyndige veiledning går man en god skole, og jeg er stolt av å ha hatt henne som veileder for eget masterprosjekt. Alltid forberedt, og med et klokt og varmt blikk for den enkelte. Dagrun er av de som snakker med og ikke til folk. Hun har et forbilledlig kunnskapsnivå og en pedagogisk væremåte som viser at hun har stor glede av å formidle. Framtidige lærere trenger «faglig ballast og faghistorisk forståelse slik at de ikke blir kasteballer for lettvinte pedagogiske løsninger», hevder hun, og hun lever som hun lærer. Norskfaget, faghistorikk og lærebøker Først og fremst er Dagrun en nestor når det gjelder å løfte fram betydningen av læreboka. I over 20 år har hun gjort en imponerende innsats for å gi lærebøker den plassen de fortjener. Hun har markert seg sterkt gjennom forskning, bøker, artikler, formidling og samarbeidsprosjekter på feltet. Følgende stikkord fra noen av titlene hennes: de umistelige ABC-bøger, lærebokhistorie, danningshistorie, og katekisme-abc-er gir oss et innblikk i de lærebokorienterte, faghistoriske perspektivene hun formidler forståelse for. Interessen for faghistorikk og lærebøker formidler hun slik: «Jeg skrev hovedoppgaven min om språket i en lærebok i historie, jeg tok doktorgraden på gamle abc-bøker, og jeg har arbeidet mye for å øke bevisstheten om læringsressursenes store betydning i all læring og utdanning». Sammen med kolleger arbeider hun nå med en stor lærebokhistorie for en bred målgruppe av skolefolk, lærere og alle som har et forhold til lærebøker. Dagrun påpeker at hun alltid har ønsket å være til nytte for elevene i skolen og for lærerne. I løpet av sitt yrkesaktive liv har hun gjort et stort arbeid for å bidra til teoretisk og praktisk kunnskap for lærere og elever på feltet lese- og skriveopplæring. Hvorfor ble du lærerutdanner? På dette spørsmålet forteller Dagrun om oppveksten sin i et sterkt religiøst hjem uten det hun kaller «særlig kulturell kapital», men med en mor som likevel var opptatt av at barna fikk skolegang. Den haugianske barndommen som «lesærungær» i Vestfold på 1960-tallet har søsteren, Margaret Skjelbred, beskrevet ekte og stillferdig i Mors bok som kom ut i Dagrun forteller at barneskolen «betydde et møte med kunnskap og med bøker som ble viktig». Hun fremhever lærebøker og bøker fra skolebiblioteket, «særlig leseboka og historieboka», som viktige. Deretter nevner hun en lærer som så henne, og gav oppmuntring, og som ble et forbilde og en av grunnene til at hun begynte på lærerskolen i Oslo. Overraskende forteller hun at lærerskolen ikke var særlig viktig for henne. Hun sier at «lærerskolen den gang var en blanding av teoretiske gymnasfag og praktiske fag som musikk, tegning og handarbeid. Det siste hadde jeg lite interesse 30

31 En profilert lærerutdanner ved Høgskolen i Buskerud og Vestfolds lærerutdanning for». Kravene var lave, og hun opplevde utdanningen som fjern fra virkeligheten. Hun syntes at hun måtte på universitetet for å lære noe. Der tok hun historie mellomfag og norsk hovedfag. Etterpå arbeidet hun noen år i grunnskolen og gymnaset før hun ble lærerutdanner. Bakgrunnen som cand.philol. med lærerutdanning var ikke så vanlig på 1970-tallet, forteller Dagrun. Den litt dårlige erfaringen med lærerutdanning dannet grunnlaget for å ville «gjøre lærerutdanningen bedre, både mer faglig relevant og mer praksisnær», forteller hun. Norskfaget har hun alltid vært spesielt opptatt av, og av lærebøker, og hun antyder at dette kan ha sammenheng med barndommen og oppveksten. Hun sier at «for meg var lærebøkene og skolebiblioteket en åpning til en verden som var større og rikere enn den jeg kjente». Visjon og strategisk tenkning Først fremhever Dagrun formidlingen mellom vitenskapsfaget og lærerutdanningsfaget som viktig. Nærheten til praksis har hun alltid vært opptatt av. Det er viktig at vi får en mer relevant lærerutdanning for det yrket studentene skal ut i. «Lærere må få utvikle en faglig identitet og bli faglig sterke, slik at de blir interessante for barn å være sammen med». Studenter og lærere må øves opp til å stille kritiske spørsmål, kunne begrunne de faglige valgene sine og ha et ønske om å endre. Hun sier videre at «kanskje er danning det ordet som best dekker det jeg mener lærerutdanningen skal bidra med». Viktig verdigrunnlag for en lærerutdanner Det er først og fremst enhetsskoletanken som har dannet verdigrunnlaget for Dagruns arbeid med skolehistorie og faghistorie. Hun påpeker at «enhetsskolen er kjempet fram av personer som trodde på skolen som en arena for en samlende nasjonal og demokratisk utvikling». Videre ser hun det som en grunnpilar i vårt demokrati at «alle barn skal møtes i en felles skole og få tilpasset opplæring utfra evner og behov». Hun ønsker sosial utjamning gjennom en god skole for alle. Kunnskapsrike og kloke lærere er Dagrun opptatt av å utdanne, fordi «slike lærere kan gjøre en forskjell for dem som ikke har så mye i bagasjen ut fra egen bakgrunn». Hun understreker at hun først og fremst er norsklærer, og derfor er opptatt av danning og «morsmålsfagets sentrale rolle i kunnskapsutvikling, personlig utvikling, selvforståelse og kulturell tilhørighet». Hun siterer Olav Duun for å understreke hva hun ønsker for studenter i lærerutdanningen og elevene i skolen: «Skolen skal gi elevane bilete av seg sjølv som det er oppreising i». 31