Relasjonens betydning i en pedagogisk kontekst

Transkript

1 Relasjonens betydning i en pedagogisk kontekst Vårkonferansen, Holmsbu hotell 18. april 2013 Lisbet Waade og Nils Breilid

2 Noe av den anvendte litteraturen:

3 Innhold 1. Læreren en viktig faktor for læring 2. Relasjon og dialog 3. Hva må være til stede i gode relasjoner? 4. Hvordan bygges relasjon som grunnlag for dialog? 5. Hva med praksis?

4 Struktur - klasseledelse Relasjon Didaktikk Ny Giv

5 1. Læreren en viktig faktor for læring Forskning viser at elever som blir hørt, anerkjent og støttet av lærer, har gode muligheter til å bli agenter i egne læringsprosesser (Nordahl 2009, Lassen og Breilid 2009, Tangen 2009, Hattie 2009). «Teachers are among the most powerful influences in learning» «Teachers needs to be directive, influential, caring and actively engaged in the passion of teaching and learning» (Hattie 2008: 238)

6 When teachers SEE learning through the eyes of the student AND When students SEE themselves as their own teachers

7 2. Læreren - relasjon og dialog Læreren som: - kunnskapsformidler - ferdighetstrener - holdningsbearbeider - gruppeleder - personlig motivator - nøkkelperson i samarbeid - etc. hva må prioriteres og hvorfor?

8 Ulike former for relasjon og dialog begrunnet i konvensjoner, lovverk og forskrifter Barnekonvensjonen Opplæringslova 1-1. Formål for opplæringa Forskriften 3-2. Formålet med vurdering Forskriften 3-8. Jamleg dialog

9 Status for samtalepraksis i skolen Lærer snakker mest (ca 60 prosent av ytringene) Lærer fordeler ofte ordet til elevene. Lærer stiller spørsmål elevene svarer Det forekommer sjelden utdypende ytringer i slike samtaler Mange elever har liten innflytelse over egen læringsvirksomheter Store forskjeller mellom skoler når det gjelder rutiner for gjennomføring av elevsamtaler (Haug 2003; Klette et al. 2003). elev og kontaktlærer kjenner ofte ikke hverandre minimumskravet i mange tilfeller ikke innfris eller det innfris på måter som eleven ikke gjenkjenner eller forstår varigheten av samtalene i mange tilfeller er svært kort og lærere har det svært travelt og hektisk i hverdagen lærer i mange tilfeller ikke anerkjenner betydningen av slike samtaler etc. (Sørensen, Theie, Lassen & Breilid 2011)

10 Makt Asymmetrisk forhold mellom lærer og elev.

11 Elevsamtaler og relasjonell kompetanse Dialoger som grunnlag for både elevens og lærers selvaktualisering; as human beings we need the eyes of others to form and hold ourselves together (Stern 2004)

12 3. En god relasjon : hva må være til stede? Formidling = å snakke til (subjekt objekt) Dialog = å snakke med (subjekt subjekt). Utfordring med makt og asymmetriske forhold!

13 Samtaler mellom lærer og elev Dialoger vs. monologer i møter med elever? Planlagte/ikke planlagte dialoger naturlige samtaler trenger ingen mal. Maler for elevsamtaler hva kan dette signalisere? Dialoger mellom elev og lærer bør derfor preges av åpenhet og uforutsigbarhet som leder til utvikling av nye perspektiver for både elev og lærer

14 Læreren har ansvaret for relasjonen! Spesifikke krav til den profesjonelle voksne; For å oppleve møter (snakke med) bør samtalen i størst mulig grad avspeile den voksnes bevissthet og holdninger til ungdommen gjennom Kongruens (at du framstår som sannferdig som voksen «hel ved») Aktelse (at du viser respekt for eleven) Empati (at du har evne til å sette deg inn i elevens livsverden) Ydmykhet (at du anerkjenner elevens rett til egne opplevelser) Anerkjennelse (at du har evne til å anerkjenne elevens personlighet og innsats) (Rogers 1990)

15 Samtaler mellom lærer og elev For mange ungdommer kan samtaler med voksne oppleves som anstrengende. Ha et avslappet forhold til eleven slik at du kan tone seg inn på og etablere relasjon og allianse. Å treffe vil være avgjørende for en god inntoning. Ulike virkemidler som for eksempel alternative aktiviteter som støtte i inntoningsprosessen Gode samtaler med elever forutsetter at lærer føler seg trygg på seg selv (er kongruent) og at målet med samtalen skal være utviklende for eleven samtidig som læreren skal lære om han/henne og også lære noe om seg selv. Den gode samtalen bør derfor handle om å hjelpe til økt selvinnsikt og selvforståelse (Kinge 2006: 106).

16 Krav til en god, autoritativ lærer Lærer elev-relasjonen; betydning for læringsresultat og atferd. Lærerens vilje til å bry seg om alle elevene, være støttende og ha forventninger om utvikling. En støttende lærer viser både emosjonell og faglig støtte. Emosjonell støtte kan være knyttet til elevens sosiale situasjon. Faglig støtte handler om at læreren anerkjenner læring, og at relasjonen er preget av varme og interesse for at elevene skal kunne mestre, og at de opprettholder motivasjonen for læring. Eleven må vite hva læreren forventer Det må være en gjensidig respekt og tillit som gjør at de kan være sammen om det arbeidet som skal gjøres. Den autoritative læreren er tydelig og har kontroll, samtidig som han eller hun er støttende, empatisk og anerkjenner eleven som aktør i læringsarbeidet i klasserommet.

17 Samtaler mellom lærer og elev Samtale som prosess eller produkt? Samtalen som verktøy for selvutvikling, og som sjanse til å komme nærmere elevens virkelighet. Eleven er ikke bare elev, men gis muligheter til å oppleve seg som person og et helt menneske (j.fr. forskriften om jamleg dialog) Makt i samtalen arena for vekst styrke eleven? Samtalen kan dermed bli et felles prosjekt hvor ny innsikt blir skapt mellom aktørene Den gode samtalen blir dermed et velegnet verktøy for selvutvikling, og den åpner for muligheter til å bli kjent og gir den voksne sjanse til å komme nærmere barnets virkelighet. Hvorfor er dette viktig?

18 Her og nå øyeblikk Møte Bevegelse Tapte øyeblikk Rammer

19 a) Rammer for samtalen Samtalens rammer har stor betydning: - Klare rammer sikrer at eleven opplever trygghet og får tillit til lærer. I dette ligger at også eleven forstår intensjonen med samtalen og hva samtalen skal omhandle. - Gode rammer gir lærer støtte til å nå og forstå eleven. - Jo tryggere partene er, desto større muligheter er det for at samtalen kan bli åpen og konstruktiv. - Fleksible rammer for å romme den enkelte elev (tenk TPO)

20

21 Moments of meeting a) aktiv lytting; matching av intonasjon, verbalisering av ord eller tema som gir holdepunkt for deling av felles mentale landskap, affektiv inntoning gjennom verbale ytringer, responser som viser at eleven tas på alvor, undring og åpne spørsmål. b) nonverbale kommunikasjonsindikasjoner; direkte øyekontakt, matching av kroppsposisjoner, bruk av gester, matching av følelser - affektiv inntoning, minimale awareness responser

22 Moments of meeting Når lærer har: 1. Evne til å etablere kontakt med eleven 2. Evne å la eleven få tid, rom og kontroll 3. Evne til å matche eleven 4. Evne å anerkjenne eleven gjennom oppmerksomhet og nærvær

23

24 c) Bevegelse - kairos og moments of movement Kairos er betegnelsen som beskriver det øyeblikket da noe blir til, eller det gunstige øyeblikket og veien til høydepunktet. Begge parter skaper og tar del i en felles opplevelse. Opplevelsen varer kun noen få sekunder, men er subjektivt sett et «nå-øyeblikk». Intersubjektive opplevelsesøyeblikk kan føre til endring og positiv utvikling.

25 Moments of movement - Kairos Karakteristika som er utgangspunkt for Kairos: Aktiv lytting Bevegelse fra det generelle til det mer spesifikke og/eller fra å ta et outsider perspektiv til å omfatte et insider perspektiv avdekke «blind spots» «artikulere det uartikulerte». Konsekvenser: Opplevelser av kairos kan føre til økt innsikt, gjennom konkretisering av opplevelser og følelser, ble eleven gitt muligheter til å gjøre disse mer eksplisitte. På denne måten ble de gitt muligheter til å bli mer bevisst seg selv aha opplevelser.

26

27 5. Missed moments tapte muligheter Dette skjer gjerne når: samtalene bærer preg av rot (sloppiness), har mangel på struktur eller inneholder hurtige skifter av tema lærer ikke forstår eleven og speiler noe annet tilbake enn det eleven er opptatt av: brukte samtalen pedagogisk /moraliserende. skjulte agendaer dobbeltkommunisering. lærer og elev er usynkroniserte Skifte av tema.

28

29 5. Hva med praksis?

30 Ulike typer ledere/lærere KONTROLL AUTORITÆR AUTORITATIV KULDE VARME FORSØMMENDE ETTERGIVENDE IKKE-KONTROLL

31 Krav til en god lærer God på mellommenneskelige relasjoner God til å se God til å si Kunne håndtere gruppeprosesser

32 Summeoppgave Hvilken type lærer/leder tror du elevene vil beskrive deg som? 1) De du har en god relasjon til 2) De du ikke har en god relasjon til

33 Talent-overslagsmodellen Talent For mye Overslag Det positivt motsatte Det positivt motsatte Allergi For mye Utviklingsområde Daniel Ofman, 2002: Kernekvaliteter Viby: JP Bøker (dansk utgave) 33

34 Talent-overslagsmodellen Empatisk og menneskekjær For mye Feig på å si/gjøre ting som utsetter andre for ubehag Det positivt motsatte Det positivt motsatte Ufølsom, fiendtlig type For mye Modig på å si ubehagelig ting 34

35 Kommunikasjon tilbakemeldinger Hva påvirker dette? Kontekst

36 Konstruktive tilbakemeldinger vil ofte hjelpe mottakeren til å se noe han/hun ikke ser selv Hvilken effekt det jeg gjør har på andre Hva jeg konkret kan gjøre mer av fordi det fungerer så bra Hva jeg konkret gjør som ikke fungerer bra nok og hvorfor det ikke er bra nok Hva jeg kan gjøre i stedet, og som vil fungere bedre

37 Tilnærminger Personsentrert rådgivning (Carl Rogers) Ekthet: Åpen for egne og andres følelser Deler egne erfaringer med rådsøker Aksept: Vi aksepterer hele eleven, med dens tanker, reaksjoner, følelser og atferd Empati (hovedverktøy): Leve seg inn i den andres måte å tenke/forstå situasjoner på. Rådgiver skal kommunisere forståelse uten å vurdere/tolke.

38 Ulike typer tilbakemeldinger til eleven Sak / handling Person Anerkjennende Det var en god oppgave du leverte Måten du fremførte oppgaven på imponerte meg virkelig. Du er god på presentasjon. Korrigerende Du må jobbe med språket i avslutningen og bruke mer faktaopplysninger i innledningen. Skal du nå de målene du har satt deg, må du komme til timene og delta mer aktivt.

39 Summeoppgave Hva slags type tilbakemeldinger kan det være nyttig for elevene dine å få flere av? Hva hindrer deg i å gi flere av disse tilbakemeldingene?

40 Hvordan jobbe med relasjonsarbeid? Kollegabasert veiledning Egenrefleksjon Systematisk kartlegging av kvaliteten på relasjonene til den enkelte elev Systematisk bruk av elevsamtaler Bevissthet om og kompetanse i ulike faser i dialogen Annet?

41 Litteratur Aarts, J. 2006, Marte Meo Method for School, Aarts Productions, Eindhoven Aarts, M. 2000, Marte Meo Basic Manual, Aarts Productions, Eindhoven Bae. B., 2004, Dialoger mellom førskolelærer of barn-en beskrivende og fortolkende studie. Høyskolen i Oslo, Oslo. Befring, E. (1997) The enrichment Perspective A Special Educational Approach to an Inclusive School. I Remedial and Special Education, Vol. 18 nr. 3, s Befring, E. (2004) Skolen for barnas beste. Oppvekst og læring i pedagogisk perspektiv. Oslo: Samlaget Befring, E., Lassen. L. M. (2007) En berigende skole. Visalisering af opløftende perspektiver i Lassen, L. M., Boström, L., Knoop, H. H. (2007) Læring og læringsstile, om unikke og fælles veje i pædagogikken. Dansk Psykologisk Forlag Befring, E. ( in press) Kva er det som gjer den gode skole god? Den forløysandepedagogikken som vegvisar for ein kvalitetsskole. I Sæther, J. (red.) Grunnverdier i pedagogikk. Bergen: Fagbokforlaget. Bergkastet, I., Andersen, S. 2006, Læreren- lagleder og veiviser, Pendlex, Oslo Blaikie, N. 2000, Designing social research: the logic of anticipation, Polity Press, Cambridge. Blichfeldt, J.F. (2003). Mot en ny samarbeidskultur. Synteserapport fra delprosjekt "Lære for livet". Oslo: Arbeidsforskningsinstituttet. Bollnow, O. F. (1976) Eksistensfilosofi og Pefagogikk. København/Oslo: Christian Ejlers Forlag Bostrøm, L., Lassen, L. 2006, Unraveling learning, learning styles, learning strategies and metacognition, Education + Training, vol. 48, no.2/3, pp Breilid, N. (2007) Ungdom og læringserfaringer. Doktorgradsavhandling i spesialpedagogikk. Insititutt for spesialpedagogikk, Universitet i Oslo Breilid, N. (2007) Den gode samtale som utgangspunkt for et godt læringsmiljø.prøveforelesning for graden Ph.D. Insititutt for spesialpedagogikk, Universitet i Oslo Breilid, N., Sørensen, P.M. (2012) Skole og læringsbetingelser for ungdom i risiko. I Befring, E., Tangen, R. (red.) Spesialpedagogikk. Oslo: Cappelen Damm Akademisk Breilid, N., Lassen, L. (2012) Elevsamtalen: demokratisk dialog i praksis? I Berge, K.L., Stray, J.H. (2012) Demokratisk medborgerskap i skolen. Bergen: Fagbokforlaget Brown, A. (1994) The advancement of learning. Educational Researcher vol. 8, s

42 Litteratur (fortsetter) Bråten, S. (1998) Kommunikasjon og samspill fra fødsel til alderdom. Oslo: Tano Aschehoug Dysthe, O. 2001, Dialog, samspel, læring, Abstract forlag, Oslo Educational Law, 2007 (revision from 1998), Law of primary and secondary schools, Department of education, Oslo Egan, G. 2007, The Skilled Helper, Brooks/Cole Publishing, Albany. Enerstvedt, R. T. (1982) Mennesket som virksomhet. Oslo: Tiden Norsk Forlag. Enerstvedt, R. T. (1986) Hva er læring? Oslo: Falken Forlag AS. From, J. (2007) Lett å lage god skole. Kronikk i Aftenposten, fredag 7/12. Furman, B. (1998) Det är aldrig för sent att få en lycklig barndom. Stockholm: Natur och Kultur Gall, M. 1996, Educational Research, An introduction, Longman Publishing Group, New York. Greve, A. 2007, Vennskap mellom små barn i barnehagen, University of Oslo, Oslo Hattie, J. (2009) Visible learning.a synthesis of over 800 meta-analysis relating to achievement. New York: Routledge Haug, P. (2003) Evaluering av Reform 97. Sluttrapport frå styret for Program for evaluering av Reform 97. Oslo: Norges Forskningsråd. Imsen, G. (2003). Skolemiljø, læringsmiljø og elevutbytte. Synteserapport fra prosjektet "Læringsmiljøets betydning for elevenes utbytte av skolen". Trondheim: Pedagogisk institutt, NTNU. Juul, J.; Jensen, H. (2004) Fra lydighet til ansvarlighet. Oslo: Pedagogisk Forum. Kinge, E. (2006) Barnesamtaler. Det anerkjennende samværet og samtalens betydning for barn med samspillsvansker. Oslo: Gyldendal Akademisk Klette, K., Grøver Aukrust, V., Hagtvet, B. og Hertzberg, F. (2003). Synteserapport "Klasserommets praksisformer etter Reform 97". Oslo: Universitetet i Oslo. Kokkervold, E., Mjelve, H. 2003, Mellom oss, Gyldendal Akademisk, Oslo Lassen, L. 2009, Rådgivning - kunsten å hjelpe, Universitetsforlaget, Oslo Lassen, L. 2008, Empowerment som prinsipp og metode ved spesialpedagogisk rådgivningsarbeid. in Befring, E. Tangen, R. (2008) Spesailpedagogikk, Cappelen Akademisk Forlag, Oslo, pp

43 Litteratur (fortsetter) Lassen, L. Holmberg, J., 2009, Kompetanseutvikling av ansatte innen barne- og ungdomsarbeid for å forbedre oppvekstvilkår for utsatte barn og unge, Spesialpedagogikk, Oslo, p Limstrand, K., 2006, Elevsamtalen, Fagbokforlaget, Bergen. Lorentzen, P. (2003) Fra tilskuer til deltaker. Samhandlinge og kommunikasjon med voksne utviklingshemmede. Oslo: Universitetsforlaget Lorentzen, P. 2009, Kommunikasjon med uvanlige barn. Universitetsforlaget, Oslo. Lord, R. (1996) Words. Lanham, Maryland: University Press of America Lassen, L., Breilid, N. (2012). Foreldresamarbeid i praksis. Bergen: Fagbokforlaget Lassen, L., Breilid, N. (2011) Elevsamtaler som veiledningsverktøy i arbeidet med elevers selvutvikling og læringsutbytte i skolen. I K. Skagen (red.) Kunnskap og handling i pedagogisk veiledning (2. utgave). Bergen: Fagbokforlaget Lassen, L. M. Rådgiving. Kunsten å hjelpe. Oslo: Universitetsforlaget. Mayall, B. 2002, Towards a Sociology for Childhood: Thinking from Children s Lives, Open Univerity Press, Buckingham. Mondada, L. 2006, Video recording as the reflexive preservation and configuration of phenomenal features for analysis. In H. Knoblauch, J. Raab, H. G. Soeffner & B. Schnettler (Eds.), Video Analysis: Methodology and Methods, pp , Peter Lang, Oxford. Macbeth, D. 2003, Hugh Mehan's Learning Lessons reconsidered: On the differences between the naturalistic and critical analysis of classroom discourse. American Educational Research Journal, 40(1), pp Menon, S.T. 2001, Employee Empowerment: An Integrative Psychological Approach. Applied Psychology: An international Review, vol.50, nr. 1, p NVivo 8, 2008, QSR International PTY Ltd. Nordenbro, S., Larsen, S., Tiftikci, N., Wndt, R., Østergaard, S., 2008, Larerkometanser og elevers læring i førskole og skole, Dansk Clearinghouse for Uddanelsesforksning, Copenhagen. Nyborg, G. 2008, Interaksjon mellom lærere og elever i spesialundervisning. En studie av mediert undervisning, University of Oslo, Oslo.

44 Litteratur (fortsetter) Olaisen, K. 2007, Ungdom & Utvikingsfremmende Samtaler, Nic Waals Institutt, Oslo. Persson, B. 2003, Exclusive and inclusive discourses in special education research and policy in Sweden, Int. J. Inclusive Education, Vol.7, no. 3, pp Rogers, C. (1990) Client Centered Therapy. I Kirchenbaumm H., Henderson, V. Carl Rogers: Dialogues. London: Constable, s Schibbye, A..L., 2002, En dialektisk relasjonsforståelse, Universiteteforlaget, Oslo. Schøn, D.A. 2002, The reflective practitioner, Ashgate Publishing Limited, London. Skaalvik, K., Skaalvik, S., 2005, Skolen som læringsarena. Selvoppfatning, motivasjon og læring, Univeristetsforlaget, Oslo. Skogen K. 2004, Innovasjon i Skolen, Universitetsforlaget, Oslo. Sletten, M. 2003, Nova Rapport 16/03, Nordic Center of Excellence in Welfare Research, Oslo. Stern, D. 2004, The Present Moment In Psychotherapy and Everyday Life, W.W. Norton & Company, New York. Stern, D. 1985, The interpersonal world of the infant: A view from psychoanalysis and developmental psychology, Basic Books, New York St.meld. nr. 11, , Læreren- Rollen og utdanningen, Department of Education, Oslo. St. meld. nr 30, , Kultur for læring. Department of Education, Oslo. Strauss, A., Corbin, J. 1998, Basics of Qualitative Research. Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory, SAGE Publications, Newbury Park. Tangen, R. 2008, Listening to children s voices in educational research: some theoretical and methodological problems, European Journal of Special Needs Education, Vol. 23, Issue 2, 2008, pp Trevarthen, C.1980, The foundations of interpersonal and cooperative understanding in infants, in D. Olsen (Ed.), The social foundation of language and thought, pp , Norton, New York. van Kraayenoord, C. 2007, Revisiting the Key Lessons Learned From Inclusive Education: Continuing the research agenda, International Journal of Disability, Development and Education, Vol. 54, No. 2, June 2007, pp van Manen, M.1990, Researching Lived Experience, State Univerity of New York Press, New York Whitehead, C. 2001, Social mirrors and shared experiential worlds, Journal of Consciousness Studies, 8 (4), pp.3-36.