Pedagogisk analyse Relasjonsbasert klasseledelse Haugalandet, 25. januar Lars Arild Myhr, SePU.

Transkript

1 Pedagogisk analyse Relasjonsbasert klasseledelse Haugalandet, 25. januar 2016 Lars Arild Myhr, SePU.

2 Kjøreplan for i dag Tidsramme kl Pause ca kl kl Tema Bakgrunn og hensikt med pedagogisk analyse Forståelse av sosiale fellesskap systemteori Modell for pedagogisk analyse og tiltaksutvikling Kollektiv kompetanseutvikling Arbeidsform Forelesning Summing og oppgaver med naboen

3

4

5

6 Pedagogisk analyse En modell for pedagogisk analyse og tiltaksutvikling utviklet ut fra forskningsbasert kunnskap om hva som bidrar til barn og unge sin læring. Ansatte i skolen tar utgangspunkt i utfordringer ved egen skole. Analysemodellen brukes gjennom samarbeid grupper. Gruppene skal selv velge strategier og tiltak og gjennomføre dette i praksis. I bruken av pedagogiske analyse vil tidligere arbeid med relasjoner, klasseledelse, læringsstøtte og vurdering være viktig

7 Hva kan pedagogisk analyse brukes til? Pedagogisk analyse kan anvendes på en rekke ulike utfordringer i skolen. Eksempler på dette er: Ikke tilfredsstillende leseutvikling eller sosiale ferdigheter Mangelfullt læringsutbytte i ulike fag Lav motivasjon og arbeidsinnsats Reduksjon og forebygging av ulike former for atferdsproblemer Lite inkluderende læringsmiljøer, i dette også krenkelser/ mobbing

8 Alle barn og unge lærer med rett hjelp og støtte

9 Læring foregår i interaksjon med omgivelsene Dette er alltid en rekke faktorer i læringsmiljøet og pedagogisk praksis som sammen har innflytelse på barn og unge sin læring og utvikling. Det er godt dokumentert at dårlig språklig, sosial og faglig utvikling ikke kan knyttes alene til individuelle vansker eller dårlige hjemmeforhold. Læring hos barn og unge er et resultat av den interaksjon de har med sine omgivelser og dermed kvaliteten på omgivelsene.

10

11 Kompleksitet og sosial systemteori Sosial systemteori innebærer et brudd med tovariabelsforklaringer (årsak virkning). Den som blir kontrollert kontrollerer samtidig den som kontrollerer (kybernetikk) Vi er vant til å tenke i enkelthet, men denne tenkningen utfordres av kompleksitet Antall mulige relasjoner i et sosialt system vokser etter formelen: n² - n 2 En gruppe på 10 individer gir 45 relasjoner En gruppe på 25 individer gir 300 relasjoner

12 Den fundamentale attribusjonsfeilen (Bilde i brosjyre fra Kirke- og undervisningsdepartementet, 1950)

13 Det vi ikke har innflytelse på i skolen Skolen har de barn og unge de har. Foreldrene har sendt de beste barna de har. Barn og unge har de foreldrene de har. Som leder eller ansatt har du ingen kontroll på foreldrene og deres innflytelse på egne barn. Læreplan, rammeplan, lovverk og økonomiske rammer er vedtatt i demokratiske prosesser. Bruk energi og innsats til å påvirke de faktorene du og skolen har innflytelse på.

14 Kommunikasjon i sosiale systemer Interaksjonen eller kommunikasjonen er i prinsippet lukket for omgivelsene. Det kan sammenlignes med membranen i en celle. Alt som foregår av hensiktsmessige og uhensiktsmessige aktiviteter i skolen vil være et uttrykk for kommunikasjon i det sosiale systemet. Den pedagogiske konsekvensen innebærer at om vi endrer mønstrene og kommunikasjonen i en gruppe eller klasse vil vi også kunne endre læring og atferd hos barn og unge.

15 Analyse av opprettholdende faktorer Opprettholdende faktor Opprettholdende faktor Utfordring/ problem Opprettholdende faktor Opprettholdende faktor Opprettholdende faktor

16 Overordnede mål i skolen Noen eksempler på konkrete overordnede mål i skolene: Elevenes grunnleggende ferdigheter og læringsresultater skal forbedres Færre en 15 % av elevene i vår skole skal være på nivå 1 på nasjonale prøver i lesing. Alle elevene skal oppleve et trygt og inkluderende læringsmiljø der de opplever mestring. Elevene skal tilegne seg gode og anvendbare matematiske begreper.

17 Innhenting av data/informasjon Kartleggingsundersøkelsen om læringsmiljø Kartleggingsresultater som nasjonale prøver, elevundersøkelsen, grunnskolepoeng og lignende Tester tilknyttet, lesing, skriving, regning osv.. Spørreskjema innenfor aktuelle områder Observasjon og bruk av video Vurderingsarbeid i skolen Samtale med elever og/eller foreldre

18

19 Problemformulering Det er de som står i den pedagogiske praksis, som skal definere og formulere hva problemene eller utfordringene består i. Det må i noen grad være ukjent hvorfor det har oppstått avvik mellom nåværende og ønsket situasjon. Problemformuleringen må ikke låses til en forklaring. Utfordringene eller problemene må formuleres så tydelig og konkret at de seinere kan arbeides med. Det kan være lurt å formulere problemet/utfordringen som et utsagn.

20 Eksempler på problemformuleringer Hvordan kan de ikke tilfredsstillende resultatene på nasjonale prøver i lesing forstås og forklares, og hvilke tiltak kan iverksettes for å forbedre resultatene? 10 av 25 elever deltar lite i muntlige faglige samtaler i klasserommet. 23 % av elevene i vår ungdomsskole går ut av grunnskolen med mindre enn 30 grunnskolepoeng. (Disse vil sannsynligvis ikke kunne klare videregående opplæring.) Elev X har ikke hatt progresjon på området multiplikasjon det siste året.

21 Ingen forpliktende plan for lesing på skolen Lite lesetrening hjemme Vedvarende dårlige resultater i lesing Bråk og uro i undervisningen Ingen automatisk oppfølging av lesesvake elever

22 Oppgave i salen Ta utgangspunkt i en pedagogisk utfordring fra egen undervisning. Formuler en problembeskrivelse: Presis / spesifikk Beskrivende Ikke forklaringer Målformulering Informasjonsinnhenting

23 Problemformulering Eleven kommer ikke i gang med skolearbeid i klasserommet

24 Analyse av opprettholdende faktorer Lite samarbeid mellom spesialpedagog og lærer Klasselærer overser eleven faglig Eleven kommer ikke i gang med skolearbeid i klasserommet Lav skolefaglig selvtillit Klasserommet oppleves mer som sosial- enn læringsarena Liten interesse fra skolen om samarbeid med foreldrene

25 Prioritering Lite samarbeid mellom spesialpedagog og lærer Klasselærer overser eleven faglig Eleven kommer ikke i gang med skolearbeid i klasserommet Liten interesse fra skolen om samarbeid med foreldrene

26 Ulike perspektiver på elevenes handlinger og læring i skolen Kontekstuelt perspektiv med fokus på læringsmiljøet og pedagogiske aktiviteter/undervisningen Aktørperspektiv med fokus på elevens virkelighetsoppfatninger og mestringsstrategier. Eleven som aktør i eget liv Individperspektiv med fokus på barn og unge sine forutsetninger, hjemmeforhold, skader og vansker (patologi) Systemteori inkluderer alle disse tre perspektivene

27 Oppgave i salen Ta utgangspunkt i din egen problemformulering. Lag en analyse med opprettholdende faktorer Aktør Individ Kontekst Opprettholdende faktor Opprettholdende faktor Utfordring/ problem Opprettholdende faktor Opprettholdende faktor Opprettholdende faktor

28 Data og analyse i dag er ny praksis i morgen.

29 Valg av strategier og tiltak Pedagogiske strategier, tiltak og metoder skal bidra til å redusere eller fjerne betydningen av de opprettholdende faktorene Det bør velges og arbeides med tiltak mot flere opprettholdende faktorer samtidig Ansatte i skole skal være sikre på at de kan gjennomføre tiltakene systematisk og over tid Tiltakene som velges skal så langt som mulig være bygd på forskningsbasert kunnskap

30 Analyse av opprettholdende faktorer Lite samarbeid mellom spesialpedagog og lærer Klasselærer overser eleven faglig Eleven kommer ikke i gang med skolearbeid i klasserommet Lav skolefaglig selvtillit Klasserommet oppleves mer som sosial- enn læringsarena Liten interesse fra skolen om samarbeid med foreldrene

31 Prioritering Lite samarbeid mellom spesialpedagog og lærer Klasselærer overser eleven faglig Eleven kommer ikke i gang med skolearbeid i klasserommet Liten interesse fra skolen om samarbeid med foreldrene

32 Motivasjon, hva henger det sammen med?

33 Utvikling av tiltak.

34

35 Ulike kunnskapstyper Erfaringsbasert kunnskap Den erfaringsbaserte kunnskapen vil i hovedsak være subjektiv ved at det er den enkelte læreres/ansattes private erfaringer og oppfatninger som ligger til grunn. Brukerbasert kunnskap Brukerbasert kunnskap er kunnskap som er knyttet til de erfaringer foreldre og barn og unge har fra de pedagogiske institusjonene. Forskningsbasert kunnskap Dette er generalisert kunnskap som er utviklet gjennom forskningsbaserte utviklingsprosjekt og evalueringer.

36 Forskningsbasert kunnskap om pedagogisk praksis og læring Forskningsbasert kunnskap eller evidens er spørsmål om hva som virker, forstått som hvilke resultater har vi av ulike innsatser og tiltak. Ut fra et empirisk forskningsmessig ståsted er det i dag godt dokumentert at noen tilnærminger til og strategier i pedagogiske aktiviteter og undervisning gir bedre resultater enn andre. Denne type forskning som i dag eksisterer i et stort omfang, bør gi føringer for hvordan lærere og andre ansatte skal arbeide.

37 Ingen direkte overføring av forskningsbasert kunnskap til praksis, men en oversettelse Det er behov for en oversettelse eller kobling av forskningsbasert forskning til pedagogisk praksis. Det forutsetter kjennskap til forskning hos ansatte i pedagogiske institusjoner. Dette kan gjøres gjennom en interaktiv modell der forskningsbasert kunnskap møter læreres og andre ansattes erfaringer. Hensikten er å gjøre pedagogisk praksis forskningsinformert og bidra til at profesjonene er metodeansvarlige Pedagogisk skjønn, intuisjon, metodefrihet og autonome profesjonelle alene, er ingen garanti for gode resultater. Det er mer uttrykk for relativisme, der alt er like bra.

38 Gjennomføring av valgte tiltak og strategier Det er avgjørende at lærere og andre ansatte viser størst mulig grad av lojalitet og tiltaksintegritet, dvs at de systematisk og over tid gjennomfører det som er bestemt. Usystematisk og lite forpliktende arbeid kan føre til at utfordringene blir større enn de er. Sosial systemer som klasser og grupper viser ofte motstand mot utvikling og endring, det kan bli verre før det blir bedre. Det blir ingen endringer om ikke lærerne og andre i skolen gjør noe annerledes.

39 Evaluering I evalueringen er det vesentlig å å ha fokus på både gjennomføring og resultater. Ofte ser vi at tiltakene ikke er gjennomført slik det var planlagt. Det vil da være nødvendig å fjerne de hindringsfaktorene som gir lav grad av gjennomføring. Tiltak som er systematisk gjennomført bør har noen positive resultater innen tre til fire uker. Hvis tiltakene er gjennomført og det ikke oppnås tilfredsstillende resultater er det nødvendig med revidering av analysene. Tiltak som gir gode resultat videreføres

40 Framgang i læring God prestasjon God prestasjon Lav framgang God framgang Prestasjon Lav prestasjon Lav prestasjon Lav framgang God framgang 0,4 sta. Framgang i læring

41 Høyt utgangspunkt Tilbakegang Høyt utgangspunkt Framgang -1,20-1,00-0,80-0,60-0,40-0,20 0,00 0,20 0,40 0,60 0,80 1,00 1,20 1,40 Lavt utgangspunkt Tilbakegang Lavt utgangspunkt Framgang

42 Samarbeid i grupper Alle lærere i skolen skal delta i en gruppe med fra 5-7 deltakere, og de skal møtes 1-2 timer hver 14. dag. Analysemodellen skal brukes systematisk og lojalt på de utfordringer lærerne skal arbeide med i gruppene. Alle grupper har en leder som skal administrere og lede arbeidet. Gruppene mottar regelmessig veiledning fra PPtjenesten.

43

44

45 «Du kan bli kvalifisert alene, men kompetent blir du sammen med andre»

46 Referanser Hattie, J. (2009): Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge. Luhmann, N. (2000): Sociale systemer. Grundris til en almen teori. København: Hans Reitzel forlag Nordahl, T. (2005): Læringsmiljø og pedagogisk analyse. En beskrivelse og evaluering av LP-modellen. Rapport 19/05. Oslo: NOVA Nordahl, T. (2010): Eleven som aktør. Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Oslo: Universitetsforlaget. Nordenbo, S-E. (2008): Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og skole. Dansk Clearinghouse for Utdannelsesforskning. København Rasmussen, J. (2004): Undervisning i det refleksivt moderne. København: Hans Reitzels forlag Rasmussen, I., Dyb, V., Heldal, N og Strøm, S. (2009): Samfunnsøkonomiske konsekvenser av marginalisering av ungdom. Oslo: Vista Analyse