Hvordan kan skolelederne bidra til elevers læring? Professor Thomas Nordahl Senter for praksisrettet utdanningsforskning Bergen

Transkript

1 Hvordan kan skolelederne bidra til elevers læring? Professor Senter for praksisrettet utdanningsforskning Bergen

2 Overordnet perspektiv på utdanning og læring Det er i dag godt dokumentert at en rekke elever går ut av grunnskolen uten å få realisert sitt potensial for læring og utvikling. Kun 2/3 av elevene i videregående opplæring oppnår kompetanse på normert tid. Bakgrunnsvariabler som kjønn, foreldres utdanningsnivå, kulturell bakgrunn og lignende forklarer en for stor del av variasjonen i resultatene. Utviklingen er bekymringsfull fordi utdanning nå har en langt større betydning for voksenlivet enn noen gang tidligere.

3 Utdanningens betydning Utdanning Helse Yrkesliv

4 Den nyttige skole Hvilke krav stiller kunnskapssamfunnet til utdannelsessystemet til politikere, skoleledere, lærere og elever? Hovedbudskap: Skolen skal gjøre nytte, den er det første leddet i det kunnskapsøkonomiske kretsløpet. Utviklingen av utdannelsessystemet i dag er avgjørende for vårt brutto nasjonalprodukt i Det tar år å gjennomføre store utdannelsesreformer og 40 år før arbeidstokken i et land er utskiftet. Et sentralt begrep i ulike lands utdannelsesinitiativ er accountability : De som arbeider i utdannelsessystemet skal holdes ansvarlig for at innsatsen har en effekt. En viktig premiss er at det som ikke kan måles eller redegjøres for, heller ikke kan forbedres.

5 Metaanalyser av elevenes læringsutbytte (Hattie, J. (2009): Visible learning) Hattie (2009) bygger på og oppsummerer 800 metaanalyser basert på studier med 83 mill. elever Alle resultater er uttrykt i effektstørrelser knyttet til elevens læring ,19 ingen effekt liten effekt 0,40 0,59 middels effekt > 0,60 stor effekt

6 Lærerkompetanser og effekt på læring (Hattie 2009) Område Effektstørrelse Effektvurdering Rangering av 138 variabler Formativ evaluering med vekt på læringsstrategier og læringsprosesser Klare standarder for god undervisning - microteaching Håndtering av bråk og uro i undervisningen Lærerens ledelse, tydelighet og struktur i undervisningen En positiv og støttende relasjon mellom elev og lærer 0.90 Stor effekt 3 0,88 Stor effekt 4 0,80 Stor effekt 6 0,75 Stor effekt Stor effekt 11

7 Motivasjon og undervisning - stianalyse Struktur.42 Variasjon Motivasjon.41 Relasjon elev lærer.36 Senter for praksisrettet utdanningsforskning

8 Noen tiltak med lav eller ingen effekt på læring (Hattie 2009) Område Effektstørrelse Effektvurdering Rangering av 138 variabler Redusert klassestørrelse 0,21 Liten effekt 106 Nivådifferensiering 0,12 Ingen effekt 121 Læreres faglige kunnskaper 0,09 Ingen effekt 125 Aldersblanding 0.04 Ingen effekt 131 Selvregulert læring 0.04 Ingen effekt 132 Baseskoler/Åpne skoler 0.01 Ingen effekt 133

9 Ulike kunnskapstyper Erfaringsbasert kunnskap Den erfaringsbaserte kunnskapen vil i hovedsak være subjektiv ved at det er den enkelte læreres private erfaringer og oppfatninger som ligger til grunn. Brukerbasert kunnskap Brukerbasert kunnskap er i skolesammenheng kunnskap som er knyttet til de erfaringer foreldre og elever har fra opplæringen. Forskningsbasert kunnskap Dette er generalisert kunnskap som er utviklet gjennom forsknings- og utviklingsarbeid, evalueringer og annen type teoretisk og praktisk orientert forskning.

10 Singapore National Institute of Education Det er tatt et oppgjør med alle former for pedagogiske religioner og trosretninger. De sentrale spørsmålene er: Hva er det som virker? Hvorfor virker det? Etterutdannelse av lærere er det viktigste virkemidlet i skoleutvikling. Skoleledere er ansvarlig for de kontinuerlige pedagogiske og didaktiske avveiningene og beslutningene i skolen.

11 Skoleledelse er viktig (Dansk Clearinghouse 2010) Skoleledelse skal ha fokus på skolens kjerneytelse, nemlig undervisning. Skoleledelse skal støtte læreren, ikke begrense. Desto mer skoleledelse handler om lærernes utvikling desto bedre. Skoleledelse skal være konkret i forhold til undervisningsinnhold og undervisningsmetoder.

12 Pedagogisk ledelse (Hattie 2009) Pedagogisk ledelse (instructional leadership) er mer effektivt enn endringsledelse (transformational leadership). Stabile rammer og klare mål gir bedre resultater (læringsutbytte) enn stadige kvalitative endringer i skolen. Pedagogisk ledelse omhandler: Formulering av entydige undervisningsmål Utarbeidelse av klare undervisningstrategier Identifisering av innsatsområder Formidling av høye standarder og tydelige forventinger.

13 Viktige oppgaver i pedagogisk ledelse (Hattie 2009) Støtte og delta i lærernes etterutdannelse og utvikling Planlegge, koordinere og evaluere undervisning Foreta regelmessig observasjon og veiledning av undervisning Levere summativ og formativ feedback Påta seg strategisk ressursprioritering Skape en velordnet og understøttende organisasjon eller skolekultur Skoleledere skal innstille seg på at forholdet til lærerne er asymmetrisk, og forstå at asymmetrien pålegger dem et ansvar.

14 Organisatorisk læring: Bredde og dybde (Qvortrup 2010) Dybde: Kunnskaps- og læringsnivåer Bredde: Fra individuell til kollektiv læring 14

15 BREDDE

16 LP-prosjektet - det største danske skoleutviklingsprosjekt Våren 2007 Høsten 2008 Mai 2009 Oktober 2010 Skoler Lærere skoleledere Elever

17 LP-prosjektet - det største danske skoleutviklingsprosjekt Baseret på evidens Kollektiv etterutdannelse i praksiskontekst Våren 2007 Høsten 2008 Mai 2009 Oktober 2010 Skoler Forskning Lærere 0 - Profesjon Praksis skoleledere Elever

18 DYBDE

19 Kunnskapsformer Kvalifikasjoner

20 Kunnskapsformer Kompetanser

21 Kunnskapsformer Refleksjon og kreativitet

22 Kunnskapsformer Kultur

23 LÆRINGSFORMER

24 Der kræves QuickTime og et GIF-komprimeringsværktøj, for at man kan se dette billede.

25 2. ordens læring: y = tx 2 Der kræves QuickTime og et GIF-komprimeringsværktøj, for at man kan se dette billede.

26 3. ordens læring: y = x 3 + tx Der kræves QuickTime og et GIF-komprimeringsværktøj, for at man kan se dette billede.

27

28 Læringsformer Kunnskapsformer Læringsformer Kunnskapspotensial 1. Ordens kunnskap Faktuell kunnskap 2. Ordens kunnskap Situert kunnskap 3. Ordens kunnskap Systemisk kunnskap 4. Ordens kunnskap Verdenskunnskap/ kunnskapshorisont 1. Ordens læring tillært Induktiv læring empirisme 2. Ordens læring - innlæring Deduktiv læring 3. Ordens læring relæring abduktiv læring 4. Ordens læring - verdens læring. Et perspektivskifte Det man vet at man vet Det induktiv kunnskapstilfanget Det man vet at man ikke vet. Det deduktive kunnskapspotensial Det man ikke vet at man vet. Det abduktive kunnskapspotensial Det man ikke vet at man ikke vet. Grensen for mulig kunnskap

29 HVORDAN

30 Kunnskapsformer og organisatorisk læring Kunnskapsformer Kunnskapssystematikk Kunnskapsbetegnelse 1. Ordens kunnskap - faktakunnskap 2. Ordens kunnskap situert kunnskap 3. Ordens kunnskap systemisk kunnskap 4. Ordens kunnskap verdenskunnskap/ kunnskapshorisont Kunnskap om omverden Kunnskap om kunnskap Kunnskap om kunnskapssystemet Kunnskap om betingelsene for kunnskapssystemene Kvalifikasjoner Kompetanser Refleksjon og kreativitet Kultur

31 Kunnskapsformer og organisatorisk læring Kunnskapsformer Kunnskapssystematikk Kunnskapsbetegnelse 1. Ordens kunnskap - faktakunnskap 2. Ordens kunnskap situert kunnskap 3. Ordens kunnskap systemisk kunnskap 4. Ordens kunnskap verdenskunnskap/ kunnskapshorisont Kunnskap om omverden Kunnskap om kunnskap Kunnskap om kunnskapssystemet Kunnskap om betingelsene for kunnskapssystemene Kursaktiviteter Veiledning/team Felles verdidrøfting Se seg selv utenfra Kvalifikasjoner Kompetanser Refleksjon og kreativitet Kultur Simpel læring - fakta Metodisk læring -verdier/metode Teoretisk læring Premisser/antagelse Filosofisk læring -skolekultur

32 Kompetansebehov Kompetanse B A Kompetansebehov A B Utfordringer Senter for praksisrettet utdanningsforskning

33 Forståelse av kompetansebehov Reduksjon av kompetansebehov handler om to grunnleggende forhold: Aktivere kompetanse som du har, men ikke bruker eller ikke bruker nok Tilegnelse av ny kompetanse Lærerkompetanse er både kunnskaper, ferdigheter og holdninger. I utøvelse av læreryrket er ferdigheter tilknyttet kommunikasjon og interaksjon med elevene viktigst Endring og utvikling av ferdigheter krever øvelse. Senter for praksisrettet utdanningsforskning

34 Forståelse av klasseledelse Klasse- og gruppeledelse er lærerens evne til å skape et positivt klima, etablere arbeidsro og motivere til arbeidsinnsats. Det skal være et grunnleggende asymmetrisk forhold mellom lærer og elev Klasse- og gruppeledelse foregår alltid gjennom en samhandling med elevene, og derfor er relasjonene til elevene vesentlig i ledelse I klasse- og gruppeledelse i skolen er det viktig å skille mellom strategisk og situasjonsbestemt ledelse Klasseledelse handler om å være analytisk samt mer proaktiv enn reaktiv. Senter for praksisrettet utdanningsforskning

35 Klasseledelse og ansvar En lederposisjon og forventet utøvelse av ledelse vil i alle organisasjoner være forbundet med å måtte ta et ansvar Klasseledelse vil slik også måtte innebære at læreren alltid har et ansvar for det som foregår i undervisningen på ulike læringsarenaer I praksis vil det innebære at læreren som leder har et vist ansvar for lav motivasjon, dårlig arbeidsinnsats, lite tilfredsstillende læringsutbytte, lavt engasjement, problematisk atferd og lignende. Senter for praksisrettet utdanningsforskning

36 Barrierer for klasseledelse Lærere som tror at de ikke kan bidra til endring og utvikling Det vil ikke bli noen endringer i ditt klasserom hvis ikke du gjør noe på en annen måte Et ensidig fokus på og krav til at elever skal endre seg og manglende evne til å se på situasjoner og seg selv som lærer Tro på at kunnskap i seg selv er nok og at det ikke er behov for øvelse og trening Ad-hoc løsninger og ikke systematisk arbeid Lærere som tror at de kan løse alle problemer og utfrodringer alene. Senter for praksisrettet utdanningsforskning

37 Dimensjoner i lærerrollen Kontroll Autoritær Autoritativ Varme Forsømmende Ettergivende Senter for praksisrettet utdanningsforskning

38 Etablering av relasjoner til elevene Det grunnleggende spørsmålet alle stiller seg i møte med en annen er: Liker du meg? Læreren har hovedansvar for relasjoner til elevene. Det asymmetriske forholdet Etablering av relasjoner handler blant annet om små kommentarer og opplevelse av å bli sett. Relasjonen er avhengig av at elevene opplever anerkjennelse fra læreren. Det er vesentlig å snakke med og verdsette det elevene synes er viktig og interessant. Humor opprettholder og forsterker relasjoner. Senter for praksisrettet utdanningsforskning

39 Anerkjennelse av elever Alle elever har et grunnleggende behov for anerkjennelse Lærerens forpliktelse innebærer at oppmerksomheten må flyttes fra en selv til den andre. Dette er en etisk fordring (Løgstrup). Vanlig høflighet har en fundamental virkning. Smil, håndtrykk, blikkontakt, interessert lytting o.l. er uttrykk for anerkjennelse. Kroppsspråk er viktigere enn språket. Eleven må møtes som en aktør i eget liv med en grunnleggende respekt for sin meninger og sine mestringsstrategier. Senter for praksisrettet utdanningsforskning

40 Elever med en dårlig relasjon til sin klasselærer I datamaterialet er det identifisert de elevene som vurderer at de har et negativt forhold til sin egen klasselærer. Disse elevene med et dårlig forhold til klasselæreren utgjør 5 % av elevene i datamaterialet. I de videre analysene er disse elevene sammenlignet med de elevene som har et gjennomsnittelig godt forhold til sin klasselærer.

41 Elever med en dårlig relasjon til klasselærer Utagerende atferd Sosial isolasjon Bråk og uro Gjennomsnitt Neg. relasjon Trivsel

42 Elever med en negativ relasjon til klasselærer Forhold til medelever Variasjon i underv. Ros og oppmuntring Gjennomsnitt Neg. Relasjon Struktur i underv

43 Elever med en dårlig relasjon til klasselærer Sosial kompetanse Karakterer Gjennomsnitt Neg. Relasjon Motivasjon

44 Forståelse av de store forskjellene mellom elevgruppene Det er viktig å understreke at disse resultatene ikke utrykker noe om årsak og virkning. Det er uttrykk for sammenhenger eller interaksjon i skolen. Men elevene med et dårlig forhold til sin lærer skårer så lavt på en rekke andre variabler at de for eksempel vil få store problemer med å gjennomføre grunnopplæringen. Videre har de sannsynligvis blitt påført så mange nederlag og negative tilbakemeldinger at det vil ha påvirket deres selvoppfatning og identitet. Ut fra resultatene har disse elevene behov for en særlig oppmerksomhet fra alle lærere.

45 The Skill-Model (H.Dreyfus) Ekspert Handler intuitivt Tenker ikke på regler Dyktig Kompetent Avansert begynner Nybegynner Sterkt regelstyrt Utfordring: For å bli en bedre ekspert, må eksperten innarbeide ferdigheter fra nybegynnerstadiet

46 Lukkede sosiale systemer Sosiale systemer kan forstås som form og ikke substans, når kommunikasjonen i sosiale systemer opphører så opphører det sosiale systemet. I det sosiale systemet vil de viktigste operasjonene foregå i form av kommunikasjon. Denne kommunikasjonen er i prinsippet lukket for omgivelsene. Sosiale systemers lukkethet kan sammenlignes med membran i en celle. Påvirkningen bestemmes av systemet selv. Det foretas systeminterne konstruksjoner Den pedagogiske konsekvensen innebærer at om vi endrer strukturene, mønstrene og kommunikasjonen i en klasse/elevgruppe vil vi også kunne ende arbeidsinnsats og læring hos elevene.

47 Opprettholdende faktorer og systemanalyse Opprettholdende faktor Opprettholdende faktor Utfordring/ problem Opprettholdende faktor Opprettholdende faktor Opprettholdende faktor

48 Tre vanlige mistak i valg av pedagogiske strategier (Marzano 2009) Fokus på et for smalt utvalg av pedagogiske strategier som skal implementeres i undervisningen. Tro på at visse pedagogiske strategier med dokumentert effekt på læring må brukes i alle klasserom. Tro på at pedagogiske strategier med dokumentert effekt alltid vil virke.

49 Referanser Hattie, J. (2009): Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge. Marzano, R. J. (2009): Setting the record straight on High Yield strategies. I: Kappan September s Nordahl, T. (2010): Eleven som aktør. Fokus på elevenes læring og utvikling i skolen. Oslo: Universitetsforlaget Rasmussen, J. (2004): Undervisning i det refleksivt moderne. København: Hans Reitzels forlag Qvortrup, L. (2009): Læreren må bli best i det han skal være best i. I: Bedre skole 3/2009 s