Tilpasset opplæring og læring i en elevbedrift

Størrelse: px
Begynne med side:

Download "Tilpasset opplæring og læring i en elevbedrift"

Transkript

1 Tilpasset opplæring og læring i en elevbedrift Helg Fottland Artikkelen presenterer en lærer og seks av hennes elever mens de arbeider sløydfaglig i et elevbedriftsprosjekt. Det fokuseres på sammenhenger mellom lærerens instruksjon og tilpassede veiledning av elevene samt deres muligheter for læring. Data er innhentet ved hjelp av videoopptak. Empirien framstilles som små, berettende episoder. Disse fortolkes med bakgrunn i to teorier om læring, mesterlære og sosiokulturell teori. Resultatene dokumenterer hvor stor betydning en aktiv, faglig kompetent og tydelig lærer, som makter å tilpasse opplæring til hver enkelt elev, har å si for skolebarns muligheter til å mestre konkrete arbeidsoppgaver. Helg Fottland Høgskolen i Sør-Trøndelag Innledning Elevene på sjettetrinnet ved Sletta skole har sammen med sine to lærere etablert elevbedriften «Den matematiske kofferten». 1 Barna skal produsere fem kofferter med matematisk utstyr til bruk i undervisning. Koffertene skal selges til interesserte skoler, og elevene vil selv få mulighet til å disponere et eventuelt overskudd. De ca. 50 elevene, som er 11 og 12 år gamle, har organisert seg i en ledelsesgruppe, en økonomiavdeling, en markedsføringsavdeling, en lageravdeling og en produksjonsavdeling. I denne artikkelen får vi et innblikk i en av arbeidsøktene i produksjonsgruppa. Læreren, Anna 2, og tolv elever er i aksjon i sløydsalen. De holder 1 Ideen til «Den matematiske kofferten» er utviklet av leder for Nasjonalt Senter for Matematikk i Opplæringen, Ingvill M. Stedøy-Johansen, se Elevbedriften laget kofferter på oppdrag fra henne. 2 Alle navnene i artikkelen er pseudonymer. Fottland, H. (2008). Tilpasset opplæring og læring i en elevbedrift. Tidsskriftet FoU i praksis, 2(1),

2 FoU i praksis nr på å lage geobrett, 3 og Anna instruerer barna i hvordan arbeidet skal utføres. I denne artikkelen setter jeg søkelyset på Annas innføring og veiledning samt på hvordan seks av elevene utfører oppgaven. Hvordan tilpasser Anna sin undervisning og veiledning i denne sløydtimen? Hvordan jobber elevene? Hva lærer de? Disse spørsmålene blir belyst med utgangspunkt i Læreplanverket for grunnskole og videregående skole (2006), (K 06) og Læringsplakaten og ved å sammenholde det som skjer i timen med begreper fra de to læringsteoretiske retningene mesterlære og sosiokulturell læring. K 06-planen har høye faglige ambisjoner. Den stiller krav om at opplæring skal skje med utgangspunkt i definerte læringsmål og på bakgrunn av den enkelte elevs forutsetninger. Planens hovedmål er spissformulert punktvis i Læringsplakaten. Her tydeliggjøres det hvilke forventninger som stilles til lærere for at det skal bli mulig for elever å lære. Pedagogene skal framstå som tydelige ledere og forbilder for barn og unge. De skal sørge for å tilpasse opplæring, og de skal legge til rette for et godt fysisk og psykososialt arbeids- og læringsmiljø. Det kreves at elevene blir gitt like muligheter til å utvikle evner og talenter, individuelt og i samarbeid med andre, at de blir stimulert med hensyn til lærelyst, utholdenhet, nysgjerrighet og utvikling av egne læringsstrategier. I denne studien instruerer læreren elevene sine i hvordan de skal lage geobrett, samtidig som hun demonstrerer for dem hvordan det skal gjøres. Formålet hennes er at barna skal klare å lage like fine brett som henne. Å konstruere presentable og brukbare geobrett krever presisjon og nøyaktighet i arbeidsprosessen, fra begynnelse til slutt. Dette poengterer læreren for produksjonsgruppa, mens hun viser dem hva de skal gjøre. Anna er læremester og forbilde, og elevene er svennene hennes. De må følge mesterens instruksjon og veiledning til punkt og prikke for å bli i stand til å produsere like fine geobrett som henne. Dessuten legger Anna, etter at hun har gitt barna bruksanvisningen på hvordan de skal montere geobrett, til rette for samarbeid, både elevene imellom, og mellom barna og henne selv, innenfor sløydsalens sosiale kontekst. 3 Se følgende utvalgte linker på Internett om geobrett: søk på Geoboard 48

3 Helg Fottland: Tilpasset opplæring og læring i en elevbedrift Teoretisk rammeverk En naturlig konsekvens av redegjørelsen ovenfor er å bruke dimensjoner fra mesterlæretradisjonen når det som skjer i sløydsalen skal analyseres og forklares. I tillegg vil et sosiokulturelt forståelsesgrunnlag være relevant når resultater fra studien skal fortolkes. Dette fordi elevene, etter å ha fulgt lærerens instruksjon, to og to sammen skal hjelpe hverandre med å montere brett. Disse to læringsteoriene presenterer jeg kortversjoner av i fortsettelsen. Jeg reflekterer også over sammenhengen mellom de to teoretiske perspektivene og begrunner hvorfor de, etter mitt syn, til sammen fungerer som et godt teoretisk fundament for denne studien. Mesterlære Innenfor mesterlæringstradisjonen foregår opplæring i den sammenhengen hvor det som læres, skal brukes. Læringen er innvevd i en spesifikk sosial praksis, gjennom deltakelse i et praksisfellesskap med gjensidige forpliktelser for mester og lærlinger over tid (Lave & Wenger, 1991; Nielsen & Kvale, 1999). I dette tilfellet omfatter praksisfellesskapet lærer Anna og hennes seks elever i en aktivitetsøkt i sløydsalen. Læreren omtales som mester, mens elevene beskrives som lærlinger eller svenner. I ordet «mesterlære» framheves betydningen av mesterens rolle i læringen. I den sosiale praksisen det her settes søkelys på, er det mesterens ansvar å sørge for at lærlingene får tilstrekkelige praktiske kunnskaper, slik at de blir i stand til å konstruere skikkelige geobrett. De brettene elevene monterer, skal se nøyaktig likedan ut som den modellen Anna har demonstrert for dem. Gjennom modellering og «stillasbygging» gir mesteren lærlingene en forståelse av de strategiene som ligger bak utviklingen av produktet (Collins, Brown, & Holum, 1991). I denne studien blir det fokusert på hvilken innflytelse mesterens instruksjon og veiledning i sløydsalen har for hvordan svennene makter å lage presentable geobrett, etter mestermodellen. Sosiokulturell tilnærming Den sosiokulturelle forståelsen av hva læring innebærer, ligger forankret som en grunnforståelse i denne studien. I sosiokulturell teori forklares det at læring rommer en rekke sosiale og kulturelle prosesser (Vygotsky, 1978). Det poengteres at individers læring blir konstruert i interaksjon med andre, og det framheves dessuten at den enkelte lærende selv må være aktiv og ha evne til kognitiv konstruksjon for at læring skal skje. Bruner (1985) framhever betydningen av støtte fra kvalifiserte andre personer i denne konstruksjonsprosessen. Han forklarer at en lærer, eller en mer kompetent skolekamerat, kan bygge stillaser, slik at et lærende barn som selv ikke mestrer 49

4 FoU i praksis nr ennå, blir hjulpet, i Vygotskys (1978) terminologi, til å internalisere ytre kunnskap og transformere denne til individuell kompetanse. Fokuset i denne studien er på hvordan elevene følger opp lærerens instruksjon og utnytter hennes og hverandres støttende stillaser innenfor rammen av den sosiale virksomheten som finner sted i sløydsalen. Syntese av de to teoriretningene Teorien om mesterlære har oftest blitt brukt som et teoriperspektiv når man skal forstå læring av praktiske, konkrete gjøremål. I de fleste tilfellene handler det om læring innenfor håndverkstradisjoner, slik som sløydsituasjonen som det settes i søkelys på her. Etter en viss læretid med mesterinstruksjon og støttende veiledning er svennene utlært. Selvsagt har lærlingene ulike forutsetninger for læring. Mesteren må derfor tilpasse sin opplæring til den enkelte lærling for å lykkes med oppdraget sitt. Forståelse av hva læring omfatter har med tida blitt utvidet til å favne mer enn forholdet mellom mester og svenner, der læremesteren er en ekspert som lærlingene skal etterligne. Collins et al. (1991) poengterer at læring oftest skjer innenfor rammen av et praksisfellesskap, likt fellesskapet i sløydsalen. Aktiviteter og samarbeid som foregår innenfor slike fellesskap, er av stor betydning for deltakernes læringsutvikling. Vi beveger oss fra en forklaring som fokuserer på læring som personsentrert samhandling, til å vurdere læring som en interaktiv prosess. Den sosiokulturelle teoriretningen vektlegger, som beskrevet over, at all læring finner sted mellom mennesker innenfor rammen av en gitt sammenheng. Østerud (2004) uttrykker det samme ved å peke på at våre handlinger, eller vår praksis, alltid finner sted på en eller annen arena. En arena har en bestemt fysisk utforming hvor aktørene har bestemte tradisjoner og måter å tenke, forstå og kommunisere på. Læring sies å være situert. I det ligger det at opplæring og læringsresultater som forekommer i én gitt kontekst, ikke uten videre kan overføres til andre kontekster. Det er sløydsalen, og lærer og elever som samhandler der, som er denne studiens sosiale og kulturelle kontekst. Læreren legger til rette for at elevene får jobbe i et arbeidsfellesskap, tilsvarende det Rogoff (1990) og Rogoff, Turkanis og Barlett (2001) kaller «community of learners», og som Wells (1999) kaller «community of inquiry». Det hevdes at slike tilnærmet ekte, faglige fellesskap fungerer læringsfremmende, både faglig og med hensyn til personlig utvikling (Wenger, 1998). 50

5 Helg Fottland: Tilpasset opplæring og læring i en elevbedrift Metodisk tilnærming På bakgrunn av de læreplanfaglige og teoretiske betraktningene som er omtalt ovenfor, utledet jeg følgende problemstilling som utgangspunkt for denne delstudien: På hvilke måter påvirker lærerens instruksjon og veiledning i å utarbeide geobrett, måten elevene løser oppgaven på, og dermed deres læring? Undersøkelsen har utgangspunkt i et bredt anlagt klasseromsforskningsprosjekt, der jeg sammen med en forskerkollega studerte Sletta skoles elever på sjette trinn gjennom et helt år. 4 Læreren Anna og de tre smågruppene Tale og Olga, Stig og Mons, og Siv og Vera er delstudiens informanter. Jeg har valgt ut et 45 minutters videoklipp fra en sløydøkt i elevbedriften, der søkelyset settes på disse aktørene. Grunnen til at jeg henter ut akkurat denne sløydsituasjonen og disse elevene fra det omfattende datamaterialet i den store undersøkelsen, er at disse tre samarbeidende parene representerer en variasjon i elevgruppa fordi de jobber på så ulikt vis med geobrettene. På grunn av denne forskjelligheten bidrar de til å belyse ulike sammenhenger mellom læreres forsøk på å tilpasse opplæringen og elevenes læringsresultater. Videofilmen er transkribert etter en transkripsjonsmodell min forskerkollega og jeg utviklet i løpet av arbeidet med storstudien. 5 Etter avsluttet transkribering grovsorterte jeg utsagnene i videoutskriften med bakgrunn i forskningsspørsmålet. Først forholdt jeg meg til lærerens instruksjon fra orienteringsdelen innledningsvis i sløydtimen. Denne har jeg skrevet ut i fortellings form, ispedd direkte sitater. Dialogene fra elevempirien har jeg sydd sammen til små fortellinger som dokumenterer hvordan de utvalgte barna utfører oppgaven. Fire episodetekster blir presentert i fortsettelsen. I 4 Artikkelen springer ut av en avsluttet NFR-finansiert postdoktorstudie ledet av Synnøve Matre og Helg Fottland. Tittelen på prosjektet er Den utforskende eleven og samtalen. Dialogen som verktøy for læring og personlig vekst. Denne studien, som var et samarbeidsprosjekt med språkvitenskapelig og spesialpedagogisk forankring, er rapportert på varierte måter på kongresser, i bokkapitler, konferanserapporter og tidsskriftartikler. Se prosjektside: 5 Forklaring av transkripsjon: (Kursiv) informasjon om kontekst + mimikk, gester og annen non-verbal handling (..) ord eller sekvenser som er vanskelig å forstå (æ skal skriv) ord eller sekvenser som vi er usikre på om vi har hørt rett.. taleren bruker lav stemme < > klammer i påfølgende ytringer betyr samtidig tale. ikke understreking, indikerer emfatisk trykk taleren avbryter seg selv / taleren blir avbrutt av andre (.) pause på et halvt sekund eller kortere (2.0) pause, lengden oppgitt i sekund 51

6 FoU i praksis nr den første episoden blir vi kjent med lærer Anna og måten hun instruerer klassen på. Deretter følger tre episoder som handler henholdsvis om hvordan elevene Tale og Olga, Mons og Stig, og Siv og Vera arbeider med geobrettene. Hver tekst avsluttes med analyser. Avslutningsvis reflekterer jeg omkring typiske trekk ved lærerens veiledning, før jeg til slutt oppsummerer og drøfter sammenhenger mellom lærer Annas instruksjons- og rettledningsatferd og elevens læring. Jeg har verifisert min analyse og rapportering av det utvalgte materialet ved å gi et utkast av artikkelen til lærer Anna. Hun leste dette utkastet med følgende spørsmål fra meg i bakhodet: Er min beskrivelse av situasjonen korrekt? I hvilken grad er min vurdering av de seks elevenes læringsatferd og læringsresultater i overensstemmelse med slik du evaluerer det som skjedde? Er de temaene og begrepene jeg har identifisert i overensstemmelse med dine erfaringer? Finnes det andre temaer, begreper og sammenhenger jeg ikke har fått med meg? I tilfelle, har du supplerende forslag? Annas tilbakemelding samstemte i hovedsak med mine oppfatninger, og kun små justeringer ble gjort i teksten på bakgrunn av hennes kommentarer. Episode 1. Lærerinstruksjon: tydelighet Anna står ved enden av et bord, midt i sløydsalen, med nødvendig materiale og utstyr foran seg. Barna står rundt bordet, med blikkene vendt mot læreren. Alle elevene vet hvordan et ferdig geobrett ser ut, så Anna går rett på sak. Hun starter med å introdusere to like plater, som hvert geobrett består av, og forklarer nøyaktig hvordan disse skal pusses og limes sammen. Samtidig som hun snakker, viser hun fram det materialet og de redskapene som trengs. Dessuten demonstrerer hun konkret hvordan arbeidet skal utføres, skritt for skritt: Hun viser hvordan hun fordeler akkurat passe mye lim på ei plate, lar limet tørke noen minutter før hun legger på og fester ei tilsvarende plate over. Deretter setter hun det sammenlimte brettet i en tvinge, «beint og passe hardt». Elevene følger tilsynelatende våkent med i alt læreren sier og gjør. Anna åpner opp for at de kan stille spørsmål når de lurer på noe, en mulighet de benytter seg av ved flere anledninger. Mens det limte brettet står til tørk i tvingen, henter Anna fram et brett hun har limt sammen på forhånd. Samtidig plukker hun ut et A4-ark fra en stor bunke. På hvert ark er det tegnet inn en mal. Anna klipper ut sin og legger den oppå brettet, nøyaktig, kant i kant. Det er markert på malen hvor spikrer skal slås inn, og hun konkretiserer hvordan hun gjør det, med hammer og spiker, og hun er presis i denne demonstrasjonen også. For å sikre seg at spikeren ikke går gjennom brettet og kommer ut på undersiden av det, viser hun hvordan de kan bruke en «målespiker». Denne setter hun opp ved siden av brettet 52

7 Helg Fottland: Tilpasset opplæring og læring i en elevbedrift mens hun slår den andre spikeren ned i brettet. Samtidig poengterer hun at elevene må gjøre tilsvarende måling underveis for hver spiker de slår inn på brettet. Hun setter seg ned på huk ved siden av bordet for å vise barna at det er enda lettere å sammenligne de to spikrene hvis en sitter slik. Dessuten anbefaler hun at parene hjelper hverandre med denne målingen, særlig med de to første spikrene: «Hvis ikke de to førstan bli riktig, ja, da bli itj resten riktig heller. Så det e veldig viktig at de to førstan e rett altså.» Når Anna mener at elevene har en god nok forståelse av arbeidsprosedyren, avslutter hun kontant: «Greitt, da begynne vi.» Denne replikken får fart på barna, de beveger seg raskt i rommet, finner sine plasser og nødvendig utstyr. Analyse Annas rettledning viser, slik jeg vurderer det, at hun er svært godt forberedt til timen. Elevfordelingen er avklart. Hun har sørget for at redskaper og materiale er på plass, og hun har klart for seg hvilken prosedyre hun vil gjennomgå med elevene for at de skal bli i stand til å gjøre en god jobb. Anna har videreutdanning i sløydfaget. Dessuten kjenner hun disse barna godt etter å ha vært sammen med dem i mange slags situasjoner i snart seks år. Læreren opptrer avslappet og trygg i sitt samvær med elevene, og det ser ut til at de har stor tillit til henne. Når Anna instruerer, ser jeg at hun, i all sin atferd, har forventninger til at barna skal gjøre et skikkelig arbeid. Arbeidslederen, mesteren, tar seg god tid og gjennomgår de nødvendige arbeidsprosedyrene, trinn for trinn, sakte og målrettet, tydelig både i tale og oppførsel. Alt hun sier, underbygger hun med kroppsspråk, mimikk og konkretisering, hun er blid og godlynt, og til enhver tid åpen for spørsmål fra sine unge lærlinger. Når det er nødvendig, går Anna aktivt i dialog med dem for å oppklare vansker og uklarheter. Med bakgrunn i K 06 sin markering av at pedagoger skal framstå som tydelige lærere, konkluderer jeg med at læreren i denne økta gjør nettopp det. Anna legger til rette læringskonteksten på en fin måte, både utstyrs- og innholdsmessig. Hun instruerer og veileder metodisk og nøyaktig. Anna skaper en læringsorientert målstruktur fordi hun legger vekt på kunnskap og forståelse, på samarbeid og på individuell forbedring og målrettet innsats (Skaalvik & Skaalvik, 2005). Episode 2. Tale og Olga: likestilt læringsfellesskap Tale og Olga følger Annas rettledning til punkt og prikke. Jentene prater hyggelig med hverandre om løst og fast, om alle slags hverdagstemaer, mens de jobber individuelt og sikkert med god framdrift. Læreren stikker bort til dem av og til og kommenterer fin progresjon. I de tilfellene Tale og Olga 53

8 FoU i praksis nr finner det nyttig å samarbeide for å effektivisere arbeidet, gjør de det. Følgende to klipp er et godt eksempel på hvor godt de lykkes når de går i kompaniskap. Olga og Tale er nå i ferd med å få på plass den første spikeren i hjørnet av brettet. Olga holder brett og spiker og er klar til å hamre. Tale sitter på golvet, med en målespiker på plass, for å sjekke at Olga slår spikeren passe langt inn, slik som Anna instruerte dem. Olga banker. Olga: (henvendt til Tale) ferdig? Tale: (vurderer) nei (Olga banker videre.) sånn (Olga avslutter hamringen) (De arbeider på samme måte når det skal slås inn en spiker på andre siden av brettet, i diagonal posisjon. Olga hamrer og Tale er på plass med målespikeren.) Tale: (instruerer) litt lenger ned (Olga banker.) Olga: sånn (Hun kontrollmåler begge spikrene hun har slått inn. Tale sjekker også igjen.) Tale: du kan ta litt lenger ne den der da (Olga gjør som Tale sier. De måler igjen, Olga slår enda litt til. Tale måler.) Tale: nei litt te Olga: ja Tale: OK no gjord vi det effektivt (De fortsetter energisk på samme vis.) Olga og Tale jobber energisk og effektivt, og når de er ferdige med brettene sine, kommer Anna bort til dem og studerer de ferdige produktene. Følgende samtale forløper: Anna: flott (Hun henvender seg til de to arbeiderne.) kor my koste herran her, da? (Tale setter armene i siden og tar på seg en voksen, vurderende mine.) Tale: eh førti krona 54

9 Helg Fottland: Tilpasset opplæring og læring i en elevbedrift Anna: hvis æ kjøpe to hundre hvis æ kjøpe tredve stykk får æ kvantumsrabatt da? Tale: nei Anna: skjønt du ka kvantumsrabatt betydd for nokka? (Tale ser spørrende på Olga.) Tale: nei (Hun ler. Olga og Anna ler også.) Anna: ne-e-ei (ler fortsatt) det e sånn vet du når du ser sikker på på butikka hvis du kjøpe tre par sokka Tale: ja Anna: så får du en gratis Tale: ja (Både hun og Olga nikker.) Anna: det betyr at når æ kjøpe fler (.) så får æ et litt bedre tilbud på dem da/ Olga: ellers så står det sånn at hvis man kjøper en for kroner 179 så hvis man kjøpe to/ Tale: så koste dem/ Olga: 150 Tale: ja Olga: ja (.) for pr stykk ja Anna: ja pr stykk ja Anna: (Anna tar imot de ferdige brettene.) takk De to jentene rydder bort utstyr, feier bort rask og tørker av bord, og går deretter blide og småpratende ut fra sløydsalen. Analyse Som dialogen ovenfor avdekker, var lærerens grundige, innledende oppgaveinstruksjon tydeligvis nok for Tale og Olga. Begge vet hva de skal gjøre, og har klare formeninger om når det er mest effektivt for dem å jobbe alene, og når det lønner seg å samarbeide. For disse jentene var Annas instruksjon fyllestgjørende i forhold til oppgavens krav. Begge følger denne og har ingen konkrete behov for veiledning, verken fra lærer eller av hverandre. Jentene framstår som likestilte, målrettede samarbeidspartnere. At arbeidet 55

10 FoU i praksis nr er lystbetont for dem, er lett å se. De setter tydelig pris på Annas små, kommenterende visitter underveis, samt hennes avsluttende samtale med dem. Interessant er det også at læreren bringer inn ny kunnskap i sin relasjon til dem, kunnskap som ikke er direkte relatert til sløydaktiviteten når hun veileder dem fram til forståelse av begrepet «kvantumsrabatt». De to jentene, lærlingene, innhenter læringsgevinster fra mesteren, og fra hverandre, innenfor rammen av den sosiale konteksten de befinner seg i. Tale og Olga framstår for meg som et effektivt læringsfellesskap. Episode 3. Mons og Stig: støttende stillaser Mons er den mest aktive av de to guttene i denne læringsøkta. De få gangene han er litt utrygg på hva han skal gjøre, spør han raskt Anna, som gir kjapp rettledning som gutten følger opp, slik som i følgende tilfelle. Mons: (Han henvender seg til Anna mens han står foran skuffen med sandpapir og lurer på hvilken type han skal velge til pussing av brett.) kordan sandpapir ska æ ta? Anna: æ har villa tatt først et sånn sånn (Hun plukker fram og viser sandpapiret hun ville valgt.) og så har æ villa gått over te finer Mons: OK Anna: B-4 står det på herran her (Hun ser nøye på sandpapirbiten.) bare sjå på n du (.) den e ganske grov (.) så æ har villa begynt med den (noe Mons gjør) Stig er også temmelig selvstendig i sitt arbeid, men trenger en del mer støtte enn kameraten sin. Når han innimellom er usikker på hva han skal gjøre, spør han Mons og får greie, veiledende svar, som i disse to eksemplene: 1) (Stig har lagt lim på den ene plata si og lurer på om den har tørket nok slik at han kan lime den andre oppå. Han henvender seg til Mons og spør om hans mening.) Mons: (adressert til Stig) men æ trur har du venta ei lita stund da? Stig: ja men æ veit ikke æ men det e nån minutta Mons: ja 56

11 Helg Fottland: Tilpasset opplæring og læring i en elevbedrift da e det sikkert nok snart men vent litt da, vet du Stig: ja 2) (Mons konsentrerer seg enormt om å lime de to platene pent mot hverandre da Stig spør:) Stig: Mons kan du hjelp mæ (med å klippe ut mal, det er det Stig strever med) Mons: ja etterpå æ ska bare fikse herran her først (Han fortsetter å korrigere sin egen liming for å få brettet perfekt.) Mons og Stig hjelper hverandre konkret med oppgaver underveis. I eksempelet under samarbeider de om å slå inn spiker på et felles brett. Stig holder brettet med begge hendene. Mons spikrer etter Annas anvisning. Den første spikeren slår han ned i et av hjørnene på brettet. Mons: der (Han snur brettet.) vent (.) æ ska bare sjekk på baksida yes (Han henvender seg til Stig, nå er det hans tur til å spikre.) huske du? sjekke å så begynne du å stikk en (spikeren) neri (Mons peker på merket i malen i hjørnet på motsatt side av den spikeren han selv slo inn.) sett n (hammeren) midt opp spiker n (Stig holder spikeren i venstre hånd på rett plass og hamrer.) Mons: sitt itj spikeren skeivt no, Stig? (Stig slår ufortrødent videre.) vent da vent da (.) så sjekke vi (Mons inntar sittestilling ved siden av bordet og måler med en «målespiker» ved siden av brettet, slik Anna anbefalte.) Stig: nei? Mons (bekrefter) nei du kan gå på litt te 57

12 FoU i praksis nr (Stig hamrer videre mens Mons samtidig holder «målespikeren» på plass ved siden av brettet.) pass på at itj du spikre skeivt no (Stig slår fortsatt.) Analyse Mons og Stig viser selvstendighet og har god framdrift i arbeidet sitt. Mons spør Anna innimellom når han føler seg usikker, for å få råd fra henne, men kanskje mest for å få respons på at han går fram på riktig måte. I «sandpapirdialogen» over, en av de få gangene Mons ber læreren om råd, avdekkes en interessant veilederegenskap hos Anna. Når Mons spør henne om hvilket sandpapir han skal velge, sier hun ikke at han skal gjøre sånn eller sånn. Hun påpeker hva hun selv ville ha gjort og overlater deretter til Mons selv å velge. Gutten velger å følge rådet hennes. Stig trenger mer hjelp med arbeidsprosedyren enn klassekameraten. Men han greier seg med den hjelpen han får fra Mons i ny og ne. Fellesinstruksjonen fra Anna var altså ikke helt tilstrekkelig for Stig. Men han klarer seg fint fordi han får støtte fra den mer kvalifiserte jevnaldrende, Mons, som nærmest er et ekko av lærerstemmen og en kopi av lærerens atferd når han veileder sin kamerat. Han er sjefen, Stig deltar og gjør det han skal gjøre. Til sammen jobber de på en måte som bidrar til at prosessen blir mer effektiv for begge enn om de hadde utført arbeidet hver for seg. De to guttene følger opp mesterens modellering. Dessuten bygger Mons opp støttende stillaser for Stigs arbeid de gangene han opplever at kameraten trenger assistanse. I tillegg gir de to hverandre en hjelpende hånd i de tilfellene de skjønner at samarbeid er nyttig med tanke på å gjøre jobben ordentlig og med fin framdrift. Guttene utgjør et godt læringsfellesskap, og de lærer begge noe nytt. Episode 4. Siv og Vera: selvstendighet versus maktesløshet Siv følger godt med i instruksjonen som læreren gir innledningsvis, og hun vet, etter alt å dømme, til enhver tid hva hun skal gjøre når hun lager geobrett. De få gangene hun er usikker, spør hun Anna, slik de to dialogutdragene under viser: 1) Siv: e n bra nok? kan æ sett n på (Hun løfter opp den plata som skal limes oppå.) 58

13 Helg Fottland: Tilpasset opplæring og læring i en elevbedrift Anna: (tar opp den plata Siv har lagt lim på og studerer den) Anna: jaa æ trur du ska begynn å gjør det no ska æ hjelp dæ? (Siv svarer ikke. Hun legger den øverste plata på selv, meget forsiktig.) Anna: bli itj det fint, Siv? Siv: jo (litt tvil i stemmen) (Siv sjekker sideavstandene mellom platene med fingrene, slik Anna hadde anbefalt da hun instruerte.) Anna: den bli kjempefin, altså Siv: (måler og vurderer enda litt til) ja 2) Siv: Anna no må du hold i te mæ litt (Siv har nå festet malen på plate og er klar til å spikre.) Anna: du det ligg en teip (.) der bortpå/ (Hun peker.) Siv: her? (Hun går i den retningen Anna peker.) Anna: som du kan lim fast malen med Siv: ja (Hun går og henter taperullen.) Anna: mm Siv ser ut til å trives med jobbingen, hun synger, småprater og bidrar med glade kommentarer både til lærer, samarbeidspartner og andre klassekamerater. Siv spør når hun trenger hjelp. Hun er lærenem, hun jobber selvstendig, og hun får gode resultater. Vera forsøker etter beste evne å gjøre det samme som sin klassevenninne, men lykkes ikke. På tross av lærerens nitidige gjennomgang av oppgaven minnes hun ikke hva hun skal gjøre og forsøker derfor stadig å få hjelp fra sin arbeidspartner. Siv prøver også å hjelpe henne i begynnelsen. Men til slutt blir hun lei, fordi hun blir så heftet med hensyn til egen framdrift. Dermed må Anna ta over veiledningen av Vera, noe hun bruker mesteparten av tida si på i denne arbeidsøkta. Vera får oppmuntrende steg-for-stegveiledning. På tross av dette lykkes hun ikke med å fullføre oppgaven, slik de to dialogutdragene under konstaterer. Jenta oppdager at hun har slått en spiker tvers gjennom brettet, og hun får den ikke opp igjen. 59

14 FoU i praksis nr ) Vera: (trekker og drar, men får ikke opp spikeren) hem Gud (.) det e vanskelig Åh! Æhh! (Hun hyler høyt, og Anna kommer bort til henne.) (Vera henvender seg til Anna.) æ får n itj opp Anna: men du hvis du no tar og så har ned den herren her («bakdelen» av hammeren Anna demonstrer samtidig som hun snakker.) å lar den vær litt på bakken å så vippe du n opp (Vera gjør som læreren sier og lykkes.) så du det? så du kor lett det va? Vera: (med lettelse i stemmen) oi Anna: pass på at du ikke kjæm så langt ned med spiker n neste gang no da 2) Vera: (banker og slår for å få ned en ny spiker) nei! (Hun roper med høy og fortvilt stemme.) no kom den å ut igjen (Hun ser at hun har slått denne spikeren også gjennom brettet.) Anna: (Vera hamrer på baksida av brettet for å slå tilbake spikeren. Anna kommer og stopper hånda hennes, med hammeren i, idet Vera skal til å slå igjen.) kæm si skyld e det da du? Vera: det e min Anna: ja æ har sagt te dæ at du ska mål ved siden av her (Hun setter en målespiker ved siden av den spikeren Vera har hamret gjennom brettet.) og så sjer du kor langt du har banka den? (Vera sier ingenting, hun tar en ny spiker og gjør seg klar til å forsøke igjen.) vi må ha en sånn en (spiker) uten uten bøy på da sje her det e itj nå rart at n kom gjennom 60

15 Helg Fottland: Tilpasset opplæring og læring i en elevbedrift for den va jo så mytjy lenger ned (Hun måler og demonstrerer.) sjer du det? Vera. ja Anna: og så langt kan itj n vær ne vi må ha n ut Vera: ja Anna. no ska vi sje om du klare å bruke det trikset som æ vist dæ iste Vera: he he (Vera forsøker. Hun strever, men får ikke opp spikeren. Anna følger med i det jenta gjør ei stund før hun griper inn.) Anna: det va itj sånn vi tok det, vet du (Hun skyver Veras hånd som holder fast på hammeren.) vi hadd n sånn Vera: nei æ greie det ikke æ Anna: du må prøv litt sånn du har jo satt n så langt ned, vet du (Hun peker.) trekk en den veien (Anna tar hammeren fra Vera og demonstrerer igjen hvordan den skal håndteres når feilslåtte spiker skal trekkes opp. Etter demonstrasjonen gir hun hammeren tilbake til jenta.) ta i litt den veien (Vera får det ikke til. Anna tar over.) Anna: den satt bra du hadd slått n bra langt ne Tilsvarende scener gjentar seg. Vera fomler og gjør feil, Anna forklarer og retter opp. Likevel lykkes ikke lærlingen med å slå spikeren ned i brettet på en korrekt måte. Når arbeidsøkta er slutt, har ikke Vera kommet lenger med brettet sitt. Analyse Siv har fått med seg alt læreren gjennomgikk og virker trygg på hvordan hun skal manipulere redskaper og håndtere råmaterialer. Hun gir uttrykk for at hun ønsker å lage mange geobrett, og hun er effektiv. Jenta kommuniserer med læreren sin når hun trenger støtte, og hun liker godt å småprate med Anna mens hun jobber. Lærlingen arbeider selvstendig, med utgangspunkt i mesterens instruksjon og små støttende kommentarer, og hun lærer å lage fine geobrett. 61

16 FoU i praksis nr Vera, derimot, får ikke til noe på egen hånd. Hun og Siv har ikke et funksjonelt arbeidsfellesskap. Det er læreren som må trå til for å lede den svakestes læringsprosesser. For at Siv skal få ro til å arbeide, og Vera mulighet til mestring, bruker Anna mesteparten av veiledningstida si i denne økta til å ta seg av henne. Selv om jenta mottok gjentatte praktiske demonstrasjoner fra læreren, og trass i aktiv stillasbygging fra Annas side, makter ikke Vera å utvikle gode nok arbeidsmåter. På tross av mye prøving og feiling var læringsresultatet svært begrenset for hennes vedkommende. Avslutning Typiske trekk ved lærerens veiledning De utvalgte dialogutdragene dokumenterer at Anna er faglig sterk og personlig sikker når hun veileder. Hun har kompetanse på feltet, hun er løsningsorientert, hun kjenner elevenes måter å løse oppgaver på, og jeg vurderer det slik at de liker henne og er trygge på henne. Anna opptrer saklig, og hun tilpasser sin veiledning ved å stille krav til elevene sine innenfor deres nærmeste utviklingssone (Bruner, 1985). I tillegg er hun tålmodig, noe som blir spesielt tydelig i relasjonen til Vera. Videre bruker hun språket engasjert og bevisst når hun forklarer, og hun understøtter alltid det hun sier med konkretiseringer og demonstrasjoner. Hun gir ros, aldri ris, og hun bidrar med anerkjennende kommentarer eller positive råd når barna gjør bra arbeid, eller når de ikke får det til. Oppsummering og drøfting Studiens fokus var å utforske hvordan en lærers instruksjon og veiledning i å utarbeide geobrett, påvirket måten elevene løste oppgaven på, og dermed deres læring. Jeg observerte at Anna var svært godt forberedt til denne sløydtimen. Hun framsto som en tydelig leder og en rollemodell, som la forholdene godt til rette for at læring skulle skje hos elevene. Jeg så at hun var grundig forberedt, at hun hadde lagt fram alle nødvendige redskaper og alt materiell som skulle brukes før timen, at hun sørget for god gruppering av elevene, at hun nøyaktig demonstrerte alle de praktiske prosedyrene barna skulle utføre i løpet av økta, at hun brukte språket på en forståelig, støttende måte, og at hun åpnet opp for spørsmål fra barna. Ikke minst observerte jeg at hun sørget for at læringsmiljøet var trygt og trivelig. Jeg opplevde henne som en person som hadde klare forventninger, både til seg selv og elevene. I dette eksempelet var læringsmålet som elevene skulle oppnå konkret. Barna skulle lære å lage geobrett, og lærerens oppgave var å instruere, 62

17 Helg Fottland: Tilpasset opplæring og læring i en elevbedrift demonstrere og veilede dem slik at de ble i stand til å utføre dette nøyaktige sløydarbeidet innenfor en fastlagt tidsramme. Jeg vurderer den måten læreren gikk fram på i sløydtimen som eksemplarisk for lignende typer opplæringssituasjoner. Det er åpenbart at det som skjer i denne økta, kan forklares med utgangspunkt i mesterlæretradisjonen. Læreren står fram som en mester når hun orienterer lærlingene sine. Målet er at de skal gjøre akkurat det samme som det hun gjør etter at hun har modellert hvordan det ferdige produktet skal lages, samt se ut. Videre foregår opplæringen i den sammenhengen det som læres skal brukes, fordi arbeidernes læring foregår innenfor rammen av en skolebedrift. Alle de seks lærlingene forsøker å følge mesterens anvisninger, og de har adekvat læringsatferd. Ved hjelp av mesterens aktive modellering og stillasbygging lykkes også flertallet av svennene med å utføre svenneprøven på vellykket vis. Anna selvstendiggjør de elevene som klarer å arbeide uten særlig hjelp etter fellesinstruksjonen. Ved å tilpasse opplæringen på denne måten frigjør hun tid, som hun bruker til å assistere Vera. Tilpasset opplæring er ikke et mål i seg selv for Anna, men et virkemiddel i forhold til hele elevgruppas læring (Dale, 2007). Lærerens og elevenes handlinger i sløydøkta kan også forstås innenfor rammen av sosiokulturell teori denne forklarer at læring utvikles i sosiale og kulturelle sammenhenger, og at enkelpersoners læring blir konstruert gjennom aktiv samhandling med andre (Vygotsky, 1978). Dessuten framhever denne teoretiske tradisjonen at lærere, eller mer kvalifiserte skolekamerater, kan støtte læringsprosessene hos barn som ikke mestrer gitte læringsoppgaver på egen hånd (Bruner, 1985). I tillegg har læreren, formulert i sosiokulturelle termer, lagt til rette for at elevene får samarbeide, både språklig og praktisk, innenfor rammen av et naturlig arbeidsfellesskap. Denne studien handlet om et praktisk og konkret gjøremål som det, etter mitt syn, passet å relatere til de to teoriretningene som ble valgt. I andre, og mer komplekse læringssituasjoner vil det ikke være så aktuelt å bruke mesterlæreteori som fortolkningsramme. Den sosiokulturelle forståelsesmåten, derimot, kan fungere som utgangspunkt når samarbeid om oppdrag som krever mer teoretisk kunnskap og evne til utforskning hos elevene skal utføres. Når slike oppgaver skal løses, kan det dessuten være nyttig i tillegg å bruke andre teoretiske retninger, som for eksempel motivasjonsteorier og sosial kognitiv teori, når læringsprosser skal forklares (jf. Gravanes, Svorkmo, Fottland, & Matre, 2004). Anna tilpasser opplæringen, som poengtert i K 06, med fokus på hver enkelt elevs læring. Hun markerer, slik jeg vurderer det, at hun har tro på at elevene skal lykkes med geobrettoppgaven, og hennes overbevisning smitter over på barna. Hun skaper et arbeidsfellesskap der lærerens forventninger blir en del av gruppas forventninger, slik at elevene ikke bare har hverandre å spille på (Dale, 2007). 63

18 FoU i praksis nr Haug (2007) trekker fram ulike strategier for K 06-skolen. Han framhever at kompetente lærere, som legger til rette for tilpasset opplæring og inkludering med fokus på læring, er viktige aktører for at skoler skal lykkes med å oppnå læreplandefinerte læringsmål. Haug påpeker dessuten at det har liten hensikt med tilpasset opplæring hvis elevenes læring ikke framheves som spesielt vesentlig, dette fordi læring er et viktigere prinsipp enn tilpasset opplæring i den nye læreplanen. Haug poengterer videre at fellesskapet er den overordnede rammen som tilpasset opplæring skal skje innenfor. Dess bedre undervisningen av fellesskapet er, dess mindre blir behovet for individuelle tiltak. Aktive og pågående lærere, med fokus på hvordan de skal få læring til å skje hos elevene, blir viktige for elevers læring, fastslår han. De siste tiårene har det vært lagt stor vekt på at elevene skal ha ansvar for egen læring. I K 06 framheves det, slik jeg vurderer det, at det faktisk er lærerne som har hovedansvaret for at læring skal skje hos skolebarn. I sløydøkta er det tydelig at Anna tar sitt ansvar for sine elevers læring på alvor. Litteratur Bruner, J. (1985). Vygotsky, a historical and conceptual perspective. I J. Wertsch (red.), Culture, communication and cognition, Vygotskian perspectives (s ). London: Cambridge University Press. Collins, A., Seely Brown, J., & Holum, A. (1991). Cognitive apprenticeship: Making thinking visible. American Educator, 15, 6 11, Dale, E. L. (2007). Kunnskapsløftet og tilpasset opplæring som utfordring i elevvurderingen, og elevvurderingen som en del av skolevurderingen. Foredrag, nasjonal konferanse Ledelse, vurdering og tilpasset opplæring, Trondheim, april Fottland, H., & Matre, S. (2004). Exploring researchers in dialogue: Linguistic and educational perspectives on observational data from a sixth grade classroom. International Journal of Qualitative Methods, 3, 1 28 Gravanes, A., Svorkmo, A.-G., Fottland, H., & Matre, S. (2004). Blir det lettere å være lærer etter dette? Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 1, Haug, P. (2007). Kva konsekvensar har Kunnskapsløftet for tilpassa opplæring? Foredrag, nasjonal konferanse Ledelse, vurdering og tilpasset opplæring, Trondheim, april Kunnskapsdepartementet (2006). Kunnskapsløftet. Læreplanverk for grunnskole og videregående skole. Oslo: Utdanningsdirektoratet. Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning legitimate peripheral participation. New York: Cambridge University Press. Nielsen, K., & Kvale, S. (1999). Mesterlære som aktuell læringsform. I K. Nielsen & S. Kvale (red.), Mesterlære. Læring som sosial praksis (s ). Oslo: Ad Notam Gyldendal. Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking. Cognitive development in social context. New York: Oxford University Press. 64

19 Helg Fottland: Tilpasset opplæring og læring i en elevbedrift Rogoff, B., Turkanis C. G., & Bartlett, L. (2001). Learning together. Children and adults in a school community. New York: Oxford University Press. Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2005). Faglig selvoppfatning predikerer læring. Spesialpedagogikk, 9, Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wells, G. (1999). Dialogic inquiry. Towards a socio-cultural practice and theory in education. Cambridge: Cambridge University Press. Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press. Østerud, S. (2004). Utdanning for informasjonssamfunnet. Den tredje vei. Oslo: Universitetsforlaget. 65

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling

Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen. - et verktøy for refleksjon og utvikling Kjennetegn på god læringsledelse i lierskolen - et verktøy for refleksjon og utvikling INNLEDNING Dette heftet inneholder kjennetegn ved god læringsledelse. Det tar utgangspunkt i Utdanningsdirektoratets

Detaljer

Læreplanverket for Kunnskapsløftet

Læreplanverket for Kunnskapsløftet Læreplanverket for Kunnskapsløftet Prinsipper for opplæringen Prinsipper for opplæringen sammenfatter og utdyper bestemmelser i opplæringsloven, forskrift til loven, herunder læreplanverket for opplæringen,

Detaljer

Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne:

Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne: Læringsledelse sett gjennom elevenes øyne: Hvordan utfordrer dette organisering for læring, ledelse for læring, og byggesteinene i et godt læringsmiljø? Hvilke kunnskaper, ferdigheter og holdninger blir

Detaljer

KOMMUNIKASJON TRENER 1

KOMMUNIKASJON TRENER 1 KOMMUNIKASJON TRENER 1 INNLEDNING Bra lederskap forutsetter klar, presis og meningsfylt kommunikasjon. Når du ønsker å øve innflytelse på spillere, enten det være seg ved å lære dem noe, løse problemer,

Detaljer

Veileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere

Veileder. Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Veileder Undervisningsvurdering en veileder for elever og lærere Til elever og lærere Formålet med veilederen er å bidra til at elevene og læreren sammen kan vurdere og forbedre opplæringen i fag. Vi ønsker

Detaljer

Gjett hva lærer n tenker på: Betydningen av faglig snakk for et utforskende læringsmiljø

Gjett hva lærer n tenker på: Betydningen av faglig snakk for et utforskende læringsmiljø FAGLIG SNAKK OG UTFORSK- ENDE LÆRINGSMILJØ Gjett hva lærer n tenker på: Betydningen av faglig snakk for et utforskende læringsmiljø Hvordan kan du som lærer styre den faglige samtalen for å motivere elevene

Detaljer

GJØVIK KOMMUNE. Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune

GJØVIK KOMMUNE. Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune GJØVIK KOMMUNE Pedagogisk plattform Kommunale barnehager i Gjøvik kommune Stortinget synliggjør storsamfunnets forventninger til barnehager i Norge gjennom den vedtatte formålsparagrafen som gjelder for

Detaljer

Høgskolen i Vestfold (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring?

Høgskolen i Vestfold (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring? Høgskolen i (HiVe) Hvordan kan bruk av en interaktiv tavle medvirke til endring i skolen og bedre tilpasset opplæring? På hvilken måte kan bruk av Smart Board være en katalysator for å sette i gang pedagogisk

Detaljer

Språkpermen 12.01.2016. Pedagogisk fagsenter Årstad Sissel Lilletvedt

Språkpermen 12.01.2016. Pedagogisk fagsenter Årstad Sissel Lilletvedt Språkpermen 1 2 Observasjon September 2014 3 Avdelingen har vært ute og hentet poteter som de skal bruke i varm mat sammen med andre grønnsaker. Når jeg møter Alice kommenterer hun at jeg har rødt hår

Detaljer

Matematisk samtale Multiaden 2015. Tine Foss Pedersen

Matematisk samtale Multiaden 2015. Tine Foss Pedersen Matematisk samtale Multiaden 2015 Tine Foss Pedersen Matematisk samtale - muntlige ferdigheter Vi bør vektlegge bruk av ulike uttrykksmåter, strategier og løsningsmetoder. Det skaper grunnlag for diskusjon:

Detaljer

Aktiv læring gjennom Newton

Aktiv læring gjennom Newton Aktiv læring gjennom Newton Newton-rom som arena for tilrettelagt opplæring i realfag og teknologi Wenche Rønning, Nordlandsforskning Disposisjon Begrepet aktiv læring Newton-rom og aktiv læring Elevens

Detaljer

Læring med digitale medier

Læring med digitale medier Læring med digitale medier Arbeidskrav 3- Undervisningsopplegg Dato: 15.12-13 Av: Elisabeth Edvardsen Innholdsfortegnelse Innholdsfortegnelse... i Innledning... 1 Kunnskapsløftet... 2 Beskrivelse undervisningsopplegg...

Detaljer

Elevundersøkelsen spørsmål 5. 13. trinn

Elevundersøkelsen spørsmål 5. 13. trinn Elevundersøkelsen spørsmål 5. 13. trinn Her finner dere spørsmålene fra Elevundersøkelsen. Nyheter høsten 2014: Høsten 2014 tar vi i bruk nye spørsmål rettet mot elever på yrkesfag. De er lagt inn som

Detaljer

STRATEGI- OG ÅRSPLAN 2015 NORDSTRAND SKOLE. Dato: 6. januar 2015. Oslo kommune Utdanningsetaten Nordstrand skole

STRATEGI- OG ÅRSPLAN 2015 NORDSTRAND SKOLE. Dato: 6. januar 2015. Oslo kommune Utdanningsetaten Nordstrand skole Oslo kommune Utdanningsetaten Nordstrand skole STRATEGI- OG ÅRSPLAN NORDSTRAND SKOLE Dato: 6. januar Utdanningsetaten Besøksadresse: Telefon: 23 38 40 00 Org.nr.: 974590069 Nordstrand skole Nordstrandveien

Detaljer

Barn som pårørende fra lov til praksis

Barn som pårørende fra lov til praksis Barn som pårørende fra lov til praksis Samtaler med barn og foreldre Av Gunnar Eide, familieterapeut ved Sørlandet sykehus HF Gunnar Eide er familieterapeut og har lang erfaring fra å snakke med barn og

Detaljer

Regning i alle fag. Hva er å kunne regne? Prinsipper for god regneopplæring. 1.Sett klare mål, og form undervisningen deretter

Regning i alle fag. Hva er å kunne regne? Prinsipper for god regneopplæring. 1.Sett klare mål, og form undervisningen deretter Regning i alle fag Hva er å kunne regne? Å kunne regne er å bruke matematikk på en rekke livsområder. Å kunne regne innebærer å resonnere og bruke matematiske begreper, fremgangsmåter, fakta og verktøy

Detaljer

Lokal læreplan i muntlige ferdigheter. Beate Børresen Høgskolen i Oslo

Lokal læreplan i muntlige ferdigheter. Beate Børresen Høgskolen i Oslo Lokal læreplan i muntlige ferdigheter Beate Børresen Høgskolen i Oslo Muntlige ferdigheter i K06 å lytte å snakke å fortelle å forstå å undersøke sammen med andre å vurdere det som blir sagt/gjøre seg

Detaljer

Å styrke leseforståelsen til flerspråklige elever på 3. trinn. Delt av Eli-Margrethe Uglem, student Lesing 2. Lesesenteret Universitetet i Stavanger

Å styrke leseforståelsen til flerspråklige elever på 3. trinn. Delt av Eli-Margrethe Uglem, student Lesing 2. Lesesenteret Universitetet i Stavanger Å styrke leseforståelsen til flerspråklige elever på 3. trinn Delt av Eli-Margrethe Uglem, student Lesing 2 Lesesenteret Universitetet i Stavanger Bakgrunn og mål Med utgangspunkt i at alle elever har

Detaljer

Utvalg År Prikket Sist oppdatert Stokkan ungdomsskole (Høst 2014) Høst 2014 24.01.2015

Utvalg År Prikket Sist oppdatert Stokkan ungdomsskole (Høst 2014) Høst 2014 24.01.2015 Utvalg År Prikket Sist oppdatert Stokkan ungdomsskole (Høst 2014) Høst 2014 24.01.2015 Lærerundersøkelsen Bakgrunn Er du mann eller kvinne? 16 32 Mann Kvinne Hvilke faggrupper underviser du i? Sett ett

Detaljer

Refleksjonsnotat 2 nye praksisformer: Nye praksisformer: Diskuter forholdet mellom organisasjon, teknologi og læring i en valgt virksomhet.

Refleksjonsnotat 2 nye praksisformer: Nye praksisformer: Diskuter forholdet mellom organisasjon, teknologi og læring i en valgt virksomhet. Refleksjonsnotat 2 nye praksisformer: Nye praksisformer: Diskuter forholdet mellom organisasjon, teknologi og læring i en valgt virksomhet. Navn: Kristina Halkidis Studentnr. 199078 Vårsemester 2015 Master

Detaljer

Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015

Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015 Hva kjennetegner en inkluderende skole? Lp-nettverk Narvik 19.februar 2015 En inkluderende skole = Et godt læringsmiljø for alle elever De gode relasjonene http://laringsmiljosenteret.uis.no/barnehage/

Detaljer

ØSTGÅRD- STANDARDEN FORVENTNINGER TIL SKOLEN HJEMMET ELEVEN LEDELSEN

ØSTGÅRD- STANDARDEN FORVENTNINGER TIL SKOLEN HJEMMET ELEVEN LEDELSEN ØSTGÅRD- STANDARDEN FORVENTNINGER TIL SKOLEN HJEMMET ELEVEN LEDELSEN Kjære foresatte ved Østgård skole «Forskning viser at foresatte som omtaler skolen positivt, og som har forventninger til barnas innsats

Detaljer

OPPGAVE 2: UTVIKLING AV FORSTÅELSE GJENNOM BRUK AV SPRÅK

OPPGAVE 2: UTVIKLING AV FORSTÅELSE GJENNOM BRUK AV SPRÅK OPPGAVE 2: UTVIKLING AV FORSTÅELSE GJENNOM BRUK AV SPRÅK Innledning Som student på et 9. klassetrinn ved en ungdomsskole i Bergen, ble jeg overrasket over at elevene etter nesten hver øving måtte føre

Detaljer

Den gode skole. Thomas Nordahl 17.10.14

Den gode skole. Thomas Nordahl 17.10.14 Den gode skole Thomas Nordahl 17.10.14 Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU) Videregående opplæring har aldri tidligere vært så avgjørende for ungdoms framtid som i dag. Skolelederes og læreres

Detaljer

Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017. nordreaasen@kanvas.no

Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017. nordreaasen@kanvas.no Årsplan for Nordre Åsen Kanvas-barnehage 2015-2017 1 Innhold Kanvas pedagogiske plattform... 3 Kanvas formål... 3 Små barn store muligheter!... 3 Menneskesyn... 3 Læringssyn... 4 Kanvas kvalitetsnormer...

Detaljer

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole

Studentevaluering av undervisning. En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole Studentevaluering av undervisning En håndbok for lærere og studenter ved Norges musikkhøgskole 1 Studentevaluering av undervisning Hva menes med studentevaluering av undervisning? Ofte forbindes begrepet

Detaljer

Paradokser i tilpasset opplæring. Thomas Nordahl 26.10.09

Paradokser i tilpasset opplæring. Thomas Nordahl 26.10.09 Paradokser i tilpasset opplæring Thomas Nordahl 26.10.09 FoU-prosjektet - tilpasset opplæring og pedagogisk praksis Hensikten har vært å utvikle ny forskningsbasert kunnskap om forholdet mellom den pedagogiske

Detaljer

Halmstad barne- og ungdomsskole. Dette er HBUS. Skoleåret 2014/15

Halmstad barne- og ungdomsskole. Dette er HBUS. Skoleåret 2014/15 Halmstad barne- og ungdomsskole Dette er HBUS Skoleåret 2014/15 Innledning Dokumentet er utarbeidet ved Halmstad barne- og ungdomsskole. Dokumentet er et forpliktende dokument og styringsredskap for skolens

Detaljer

VERDIGRUNNLAG OG PEDAGOGISK PLATTFORM FOR SYKEHUSBARNEHAGEN.

VERDIGRUNNLAG OG PEDAGOGISK PLATTFORM FOR SYKEHUSBARNEHAGEN. VERDIGRUNNLAG OG PEDAGOGISK PLATTFORM FOR SYKEHUSBARNEHAGEN. RETNINGSLINJER FOR ARBEIDET I SYKEHUSBARNEHAGEN. FORMÅL: Barnehagelovens formålsparagraf er slik: Barnehagen skal i samarbeid og forståelse

Detaljer

En forskningsbasert modell

En forskningsbasert modell En forskningsbasert modell LP modellen bygger på forskning om: hva som kan forklare uro og disiplinproblemer i skolen elevers sosial og skolefaglige ut bytte i skolen hva som kjennetegner gode skoler den

Detaljer

Fag- og yrkesopplæringen Ressurser på nett. For deg som skal være med å forme framtidens fagarbeiderer

Fag- og yrkesopplæringen Ressurser på nett. For deg som skal være med å forme framtidens fagarbeiderer Fag- og yrkesopplæringen Ressurser på nett For deg som skal være med å forme framtidens fagarbeiderer «Den gode sirkel» og de mange ressurser Introduksjonsfilmer 1, 9 6, 7, 8 7 1 Fag- og svenneprøve 2

Detaljer

KUNNSKAP GIR MULIGHETER!

KUNNSKAP GIR MULIGHETER! STRATEGI FOR ØKT LÆRINGSUTBYTTE Prinsipper for klasseledelse og vurdering Øvre Eiker kommune KUNNSKAP GIR MULIGHETER! Grunnskolen i Øvre Eiker 1 Visjon og mål for skolen i Øvre Eiker: KUNNSKAP GIR MULIGHETER!

Detaljer

VURDERING AV PROSJEKT GRUFFALO

VURDERING AV PROSJEKT GRUFFALO VURDERING AV PROSJEKT GRUFFALO I januar og februar har vi hatt prosjekt om Gruffalo på Møllestua. Bakgrunnen for prosjektet er at vi har sett at barna har vist stor interesse for Gruffalo. Vi hadde som

Detaljer

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13

Eleven som aktør. Thomas Nordahl 03.05.13 Eleven som aktør Thomas Nordahl 03.05.13 Innhold Forståelse av barn og unge som handlende, meningsdannende og lærende aktører i eget liv Fire avgjørende spørsmål om engasjement og medvirkning Konsekvenser

Detaljer

Kollektiv kompetanseutvikling i videregående pplæring. Thomas Nordahl 19.08.15

Kollektiv kompetanseutvikling i videregående pplæring. Thomas Nordahl 19.08.15 Kollektiv kompetanseutvikling i videregående pplæring Thomas Nordahl 19.08.15 Utfordringer i videregående opplæring handler ikke om organisering eller insentiver, men primært om kompetanse hos lærere og

Detaljer

Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene

Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene Livslang læring og sosial kompetanse i Bodøskolene Grunnleggende ferdigheter Med denne folderen ønsker vi å: Synliggjøre både hva og hvordan Bodøskolen arbeider for at elevene skal utvikle kompetanse som

Detaljer

TIL KONTAKTLÆRERE! Tønsberg 1.august 2014

TIL KONTAKTLÆRERE! Tønsberg 1.august 2014 TIL KONTAKTLÆRERE! Tønsberg 1.august 2014 Det å velge rette tillitsvalgt og ikke minst det å få noen til å stille til valg, er ikke alltid like enkelt. Jeg har gjennom et samarbeid med Vestfold fylkeselevråd,

Detaljer

Å tillate taushet. av kirsti nina synnøve knutsen. Bedre Skole nr. 4 2010 63

Å tillate taushet. av kirsti nina synnøve knutsen. Bedre Skole nr. 4 2010 63 Å tillate taushet av kirsti nina synnøve knutsen Taushet, som aspekt ved kommunikasjon, påvirker samhandling i grupper. Erfaringer fra rollen som ekstern veileder for lærergrupper viser at taushet er «skremmende».

Detaljer

Hvordan kan IKT bidra til pedagogisk utvikling?

Hvordan kan IKT bidra til pedagogisk utvikling? Hvordan kan IKT bidra til pedagogisk utvikling? Stortingsmelding 30 (2003-2004) påpeker viktigheten av å bruke IKT som et faglig verktøy, og ser på det som en grunnleggende ferdighet på lik linje med det

Detaljer

www.hint.no din kunnskapspartner Migrasjonspedagogikk kulturforståelse og undervisning av fremmedkulturelle

www.hint.no din kunnskapspartner Migrasjonspedagogikk kulturforståelse og undervisning av fremmedkulturelle Sal D Migrasjonspedagogikk kulturforståelse og undervisning av fremmedkulturelle Silje Sitter, Høgskolen i Nord Trøndelag (HiNT) Forum for trafikkpedagogikk Migrasjons pedagogikk og kulturforståelse Innvandrere

Detaljer

Refleksjonsnotat 1. Et nytt fagområde. Jan Frode Lindsø S898564. Master i IKT-støttet læring. Høgskolen i Oslo og Akershus

Refleksjonsnotat 1. Et nytt fagområde. Jan Frode Lindsø S898564. Master i IKT-støttet læring. Høgskolen i Oslo og Akershus Refleksjonsnotat 1 Et nytt fagområde Jan Frode Lindsø S898564 Master i IKT-støttet læring Høgskolen i Oslo og Akershus Innholdsfortegnelse Innledning... 3 Presentasjon av pensumlitteratur... 3 Design og

Detaljer

Fase : Forprosjekt Navn : Lære å lære

Fase : Forprosjekt Navn : Lære å lære Fase : Forprosjekt Navn : Lære å lære 1. MÅL OG RAMMER 1.1 Bakgrunn I kommune delplan for undervisning har NLK følgende målsettinger : Øke læringsutbytte hos elevene med fokus på de 5 grunnleggende ferdigheter.

Detaljer

Redd Barnas pilotprosjekt Si din mening og bli hørt 2011-2012 Evalueringsrapport

Redd Barnas pilotprosjekt Si din mening og bli hørt 2011-2012 Evalueringsrapport Redd Barnas pilotprosjekt Si din mening og bli hørt 2011-2012 Evalueringsrapport Stephen Dobson, Hanne Mikalsen, Kari Nes SAMMENDRAG AV EVALUERINGSRAPPORT Høgskolen i Hedmark er engasjert av Redd Barna

Detaljer

LÆRINGSMILJØ SOM EN FORUTSETNING FOR VURDERING FOR LÆRING

LÆRINGSMILJØ SOM EN FORUTSETNING FOR VURDERING FOR LÆRING LÆRINGSMILJØ SOM EN FORUTSETNING FOR VURDERING FOR LÆRING FORMÅLET MED OPPLÆRINGA Opplæringa skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida. Elevane skal utvikle kunnskap,

Detaljer

Klasseledelse. Professor Thomas Nordahl, Hamar 22.04.08

Klasseledelse. Professor Thomas Nordahl, Hamar 22.04.08 Klasseledelse Professor Thomas Nordahl, Hamar 22.04.08 Forståelse av klasse- og gruppeledelse Klasse- og gruppeledelse er lærerens evne til å skape et positivt klima, etablere arbeidsro og motivere til

Detaljer

PEDAGOGDAGENE 2014 DANS I MØTE MED BARN. Kunsthøgskolen i Oslo: Heidi Marian Haraldsen Veslemøy Ellefsen

PEDAGOGDAGENE 2014 DANS I MØTE MED BARN. Kunsthøgskolen i Oslo: Heidi Marian Haraldsen Veslemøy Ellefsen PEDAGOGDAGENE 2014 DANS I MØTE MED BARN Kunsthøgskolen i Oslo: Heidi Marian Haraldsen Veslemøy Ellefsen Dans i møte med barn - Hva tar dansen med seg inn i møtet med barnet? Barn i møte med dans - Hva

Detaljer

Barnehagelærerutdanning i Tyskland, USA og New Zealand

Barnehagelærerutdanning i Tyskland, USA og New Zealand Barnehagelærerutdanning i Tyskland, USA og New Zealand Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning, Trondheim, Norge Oliver Thiel og Mike Naylor, 11. november 2014 Strukturer i tyske barnehager

Detaljer

Hva vil en førskolelærer gjøre for at barn som deltar lite i lek skal få en mer aktiv rolle og rikt lekerepertoar?

Hva vil en førskolelærer gjøre for at barn som deltar lite i lek skal få en mer aktiv rolle og rikt lekerepertoar? Hva vil en førskolelærer gjøre for at barn som deltar lite i lek skal få en mer aktiv rolle og rikt lekerepertoar? Innledning I løpet av ukene i barnehagen 1, oppsto denne situasjonen: Johan på 4 var en

Detaljer

Hvordan jobber vi med medvirkning i Asker gård barnehage?

Hvordan jobber vi med medvirkning i Asker gård barnehage? Hvordan jobber vi med medvirkning i Asker gård barnehage? Hvordan jobber vi med medvirkning i Asker gård barnehage? Vi gir barna mulighet til å påvirke sin egen hverdag og barnehagens fellesliv ved at

Detaljer

UNGDOMSBEDRIFT. Spilleregler i arbeidslivet VEILEDERHEFTE

UNGDOMSBEDRIFT. Spilleregler i arbeidslivet VEILEDERHEFTE UNGDOMSBEDRIFT Spilleregler i arbeidslivet VEILEDERHEFTE Spilleregler i arbeidslivet skal gi elevene innsikt i og kjennskap til de viktigste spillereglene i arbeidslivet, hva arbeidsgiver og arbeidstaker

Detaljer

Kommunikasjon og samspill mellom pårørende og fagpersoner i en ansvarsgruppe

Kommunikasjon og samspill mellom pårørende og fagpersoner i en ansvarsgruppe Kommunikasjon og samspill mellom pårørende og fagpersoner i en ansvarsgruppe Margunn Rommetveit Høgskolelektor Høgskolen i Bergen Avdeling for Helse og Sosialfag Institutt for sosialfag og vernepleie Kommunikasjon

Detaljer

Om utviklingssamtalen

Om utviklingssamtalen Om utviklingssamtalen NMH vektlegger i sin personalpolitiske plattform at systematisk oppfølging av den enkelte medarbeider gjennom blant annet regelmessige utviklingssamtaler er viktig. Formålet med utviklingssamtalen

Detaljer

(Advarsel: Mennesker som allerede er i reell konflikt med hverandre, bør muligens ikke spille dette spillet.)

(Advarsel: Mennesker som allerede er i reell konflikt med hverandre, bør muligens ikke spille dette spillet.) Scener fra en arbeidsplass et spill om konflikt og forsoning for tre spillere av Martin Bull Gudmundsen (Advarsel: Mennesker som allerede er i reell konflikt med hverandre, bør muligens ikke spille dette

Detaljer

Klasseledelse. Professor Thomas Nordahl, Nordisk LP-konferanse, Hamar

Klasseledelse. Professor Thomas Nordahl, Nordisk LP-konferanse, Hamar Klasseledelse Professor Thomas Nordahl, Nordisk LP-konferanse, Hamar 30. 31.10.08 Forståelse av klasse- og gruppeledelse Klasse- og gruppeledelse er lærerens evne til å skape et positivt klima, etablere

Detaljer

Forandring det er fali de

Forandring det er fali de Forandring det er fali de Når forandringens vinder suser gjennom landskapet, går noen i hi, mens andre går ut for å bygge seg vindmøller. Veiledning å bygge vindmøller - handler om å bli sett, anerkjent

Detaljer

Lærer-elev relasjonen og lærerens undervisningspraksis. Anne Kostøl og Sølvi Mausethagen, Hamar 26.10.09

Lærer-elev relasjonen og lærerens undervisningspraksis. Anne Kostøl og Sølvi Mausethagen, Hamar 26.10.09 Lærer-elev relasjonen og lærerens undervisningspraksis Anne Kostøl og Sølvi Mausethagen, Hamar 26.10.09 Prosjektet Relasjonen mellom lærer og elev og lærerens undervisningspraksis. En casestudie av lærerens

Detaljer

Tras i barnehagen og LeseLos i skolen

Tras i barnehagen og LeseLos i skolen Tras i barnehagen og LeseLos i skolen sett med en pedagogs øyne PEDAGOGER SOM ARBEIDER MED 4 8 ÅRINGER Samling 30. og 31. august 2012 Bergen kommune, Fagavdeling barnehage og skole PEDAGOGER SOM ARBEIDER

Detaljer

En håndbok og to filmer om barnevern til bruk i skolen

En håndbok og to filmer om barnevern til bruk i skolen En håndbok og to filmer om barnevern til bruk i skolen 1 INTRODUKSJON Barne-, ungdoms- og familiedirektoratet (Bufdir) har i samarbeid med Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet utviklet Kommunikasjonsstrategien

Detaljer

Undervisningsopplegg til txt 2015 Tidsinnstilt

Undervisningsopplegg til txt 2015 Tidsinnstilt Undervisningsopplegg til txt 2015 Tidsinnstilt A. Innledende opplegg om litterær smak og kvalitet Dette opplegget kan med fordel gjennomføres som en forberedelse til arbeidet med årets txt-aksjon. Hvis

Detaljer

Refleksjonsnotat 1. i studiet. Master i IKT-støttet læring

Refleksjonsnotat 1. i studiet. Master i IKT-støttet læring Refleksjonsnotat 1 i studiet Master i IKT-støttet læring v/ Høgskolen i Oslo og Akershus Hvordan kan jeg med dette studiet bidra til endringer i skole og undervisning? Innhold Informasjon... 2 Den femte

Detaljer

Hvordan kan jeg med dette studiet bidra til endringer i skole og undervisning?

Hvordan kan jeg med dette studiet bidra til endringer i skole og undervisning? Hvordan kan jeg med dette studiet bidra til endringer i skole og undervisning? I høst fulgte jeg felleskurset og project management, og jeg lærte mye om digitale verktøy jeg ikke hadde brukt før. Begge

Detaljer

Tema: Sannsynlighet og origami

Tema: Sannsynlighet og origami Tema: Sannsynlighet og origami Aktiviteter: Møbiusbånd Håndtrykk Hotell uendelig Papirbretting Tidsbruk: 2 timer Utstyr: Papirstrimler Saks Papir og blyant Origamipapir, eller farga A4-ark Anskaffelse

Detaljer

Skolering Ny GIV 1. oktober 2012

Skolering Ny GIV 1. oktober 2012 Skolering Ny GIV 1. oktober 2012 v/beate Syr Gjøvik videregående skole Yrkesretting av fellesfagene på yrkesfag Mange elever opplever fellesfagene på yrkesfag som lite relevante, og er dermed lite motiverte,

Detaljer

RETNINGSLINJER FOR ARBEID MED LÆREPLANER FOR FAG

RETNINGSLINJER FOR ARBEID MED LÆREPLANER FOR FAG RETNINGSLINJER FOR ARBEID MED LÆREPLANER FOR FAG Basert på St.meld. nr. 30 (2003-2004) - Kultur for læring, Inst. S. Nr. 268 (2003-2004): Innstilling fra kirke-, utdannings- og forskningskomiteen om Kultur

Detaljer

Praksisveiledning i profesjonsutdanningene - Sosialt arbeid

Praksisveiledning i profesjonsutdanningene - Sosialt arbeid 1 of 13 18.02.2011 14:08 Praksisveiledning i profesjonsutdanningene - Sosialt arbeid Takk for at du hjelper oss med undersøkelsen. Du kan når som helst avbryte og komme tilbake til den på et senere tidspunkt

Detaljer

Digitale læringsmiljøer i skolene i Kongsberg

Digitale læringsmiljøer i skolene i Kongsberg Digitale læringsmiljøer i skolene i Kongsberg «Verden er min mulighet - prepared for the world» Sammen skaper vi utfordrende digitale og teknologiske læringsmiljøer med plass til fellesskap, fornyelse

Detaljer

LÆREPLAN I PROSJEKT TIL FORDYPNING FOR Vg1 BYGG OG ANLEGGSTEKNIKK

LÆREPLAN I PROSJEKT TIL FORDYPNING FOR Vg1 BYGG OG ANLEGGSTEKNIKK LÆREPLAN I PROSJEKT TIL FORDYPNING FOR Vg1 BYGG OG ANLEGGSTEKNIKK TØMRERFAGET 1. FORMÅLET MED OPPLÆRINGEN Prosjekt til fordypning skal gi elevene mulighet til å prøve ut enkelte eller flere sider av aktuelle

Detaljer

Plan for sosial kompetanse

Plan for sosial kompetanse FET KOMMUNE Sammen skaper vi trivsel og utvikling i Fet. Dalen skole Klar for verden med kunnskap og glød. Plan for sosial kompetanse Definisjon på sosial kompetanse: Relativt stabile kjennetegn i form

Detaljer

Trygge voksne gir bedre oppvekst: foreldreveiledning i kommunene - International Child Development Programme

Trygge voksne gir bedre oppvekst: foreldreveiledning i kommunene - International Child Development Programme Trygge voksne gir bedre oppvekst: foreldreveiledning i kommunene - International Child Development Programme v/ seniorrådgiver Grete Flakk Side 1 Gjøvik 05.11.14 Utfordringer i foreldrerollen foreldre

Detaljer

Undervisning som stimulerer barns evne til matematiske tenkning «russisk matematikk» i norsk skole

Undervisning som stimulerer barns evne til matematiske tenkning «russisk matematikk» i norsk skole Undervisning som stimulerer barns evne til matematiske tenkning «russisk matematikk» i norsk skole Novemberkonferansen 26. 27. november 2014 Kjersti Melhus Disposisjon for presentasjonen Litt om bakgrunnen

Detaljer

Forord av Anne Davies

Forord av Anne Davies Forord av Anne Davies Anne Davies (ph.d.) er en canadisk forfatter, lærer, konsulent og forsker som har bred erfaring med kompetanseutvikling for lærere, skoleledere og kommuner både i Canada og USA. Hennes

Detaljer

Skolen idag... i Bergen. Seminar for formidlernettverket i Bergen, mars 2011

Skolen idag... i Bergen. Seminar for formidlernettverket i Bergen, mars 2011 Skolen idag... i Bergen Seminar for formidlernettverket i Bergen, mars 2011 Kulturbilletten samarbeidsavtale med Skyss, vi benytter ledig kapasitet Monica.hakansson@bergen.kommune.no Harde fakta 91 kommunale

Detaljer

Lesing i yrkesfag. Om kompetansemål, planlegging og overgang til arbeidsplan. Kompetanse. Model 1

Lesing i yrkesfag. Om kompetansemål, planlegging og overgang til arbeidsplan. Kompetanse. Model 1 Lesing i yrkesfag Om kompetansemål, planlegging og overgang til arbeidsplan Kompetanse Model 1 Et viktig begrep i norsk utdanningssystem i dag er kompetanse. Hvilke føringer ligger i dette begrepet? Utvalget

Detaljer

BAKKEHAUGEN BARNEHAGE. Sosial kompetanse 2011-2012

BAKKEHAUGEN BARNEHAGE. Sosial kompetanse 2011-2012 BAKKEHAUGEN BARNEHAGE Sosial kompetanse 2011-2012 Sosial kompetanse Personalet er rollemodeller og bidrar gjennom egen væremåte til barns læring og sosiale ferdigheter. Et aktivt og tydelig personale er

Detaljer

Foreldreengasjement i skolen Professor Thomas Nordahl. Høgskolelektor Anne-Karin Sunnevåg Gardermoen 24.10.2009

Foreldreengasjement i skolen Professor Thomas Nordahl. Høgskolelektor Anne-Karin Sunnevåg Gardermoen 24.10.2009 Foreldreengasjement i skolen Professor Thomas Nordahl Høgskolelektor Anne-Karin Sunnevåg Gardermoen 24.10.2009 Tre scenarier Outsourcing av barndommen Skolen tar ansvar for læring i skolefag og foreldrene

Detaljer

HELHETLIG PLAN I REGNING VED OLSVIK SKOLE.

HELHETLIG PLAN I REGNING VED OLSVIK SKOLE. HELHETLIG PLAN I REGNING VED OLSVIK SKOLE. Prinsipper og strategier ved Olsvik skole. FORORD Olsvik skole har utarbeidet en helhetlig plan i regning som viser hvilke mål og arbeidsmåter som er forventet

Detaljer

Å sette lesingen i system!

Å sette lesingen i system! Å sette lesingen i system! Det finnes trolig ikke en rektor, spesialpedagog eller lærer som ikke vil skrive under på at lesing er en av de viktigste ferdighetene elevene skal tilegne seg i løpet av grunnskolen.

Detaljer

Det nytter ikke å være en skinnende stjerne på himmelen alene.

Det nytter ikke å være en skinnende stjerne på himmelen alene. Ledelse av læringsprosesser ved Halsen Ungdomsskole Det nytter ikke å være en skinnende stjerne på himmelen alene. Gro Harlem Brundtland Katrine Iversen seniorrådgiver Møller-Trøndelag kompetansesenter

Detaljer

Studieplan. Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 1. NIVÅ: Etter- og videreutdanning / 6100-nivå. OMFANG: 7,5 studiepoeng

Studieplan. Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 1. NIVÅ: Etter- og videreutdanning / 6100-nivå. OMFANG: 7,5 studiepoeng Studieplan Utdanning av veiledere for nyutdannede lærere, modul 1 NIVÅ: Etter- og videreutdanning / 6100-nivå OMFANG: 7,5 studiepoeng BAKGRUNN Veiledning av nytilsatte nyutdannede lærere er et av tiltakene

Detaljer

Utviklingsprosjekt. Prosjektveiledning

Utviklingsprosjekt. Prosjektveiledning Utviklingsprosjekt Prosjektveiledning Juni 2011 Målsetting Utviklingsprosjektet skal bidra til utvikling både av deltakeren og hennes/hans organisasjon gjennom planlegging av et konkret endringsprosjekt

Detaljer

GODE RÅD TIL FORELDRE OM LEKSEARBEID

GODE RÅD TIL FORELDRE OM LEKSEARBEID 1 GODE RÅD TIL FORELDRE OM LEKSEARBEID Vi har samlet tips til å gjøre leksesituasjonen så god som mulig for barnet. Mange av tipsene hentet fra FUG sine nettsider. Foreldre er sine barns primære leksehjelpere,

Detaljer

VEILEDER. Individuell Utviklingsplan

VEILEDER. Individuell Utviklingsplan VEILEDER Individuell Utviklingsplan Hjemlet i opplæringslovens 5-5 og Utdanningsdirektoratets veileder til spesialpedagogisk hjelp, publisert 30.10.2014. «Planleggings og gjennomføringsfasen starter når

Detaljer

HUND BET MANN. Av kandidat 7

HUND BET MANN. Av kandidat 7 HUND BET MANN Av kandidat 7 Innhold: 1 Innledning 2 Spillets start 2.0.1 Valgfri regel: Mysterier 2.1 Hovedpersoner 2.1.1 Valgfri regel: Saker uten hovedperson. 2.2 Spillederen 2.2.1 Valgfri regel: Fast

Detaljer

Mmm Vi sier et eller annet sted i dette materiellet, i den skriftlige delen, så sier vi det kreves en landsby for å oppdra et barn og..

Mmm Vi sier et eller annet sted i dette materiellet, i den skriftlige delen, så sier vi det kreves en landsby for å oppdra et barn og.. TRINN 4 Trinn 4 Torill Barnets andre leveår. Tema for trinnet er tospråklig og tokulturell oppvekst og familieliv. Også snakker man om hva man skal se på ved start i barnehage. Observasjon av hvordan barnet

Detaljer

[start kap] Innledning

[start kap] Innledning Innhold innledning............................................ 7 den kompetente tenåringen.......................... 11 helsefremmende samtaler............................ 13 fordeler med samtaler...............................

Detaljer

Jamen da vet jeg jo ikke hvor jeg skal gjøre av alt sammen!

Jamen da vet jeg jo ikke hvor jeg skal gjøre av alt sammen! Jamen da vet jeg jo ikke hvor jeg skal gjøre av alt sammen! Læringsstrategier Tilpasset opplæring Noen tanker om hvilken betydning strategivalgene får for elevene, og hva som påvirker disse valgene. Vigdis

Detaljer

for de e jo de same ungene

for de e jo de same ungene for de e jo de same ungene En studie om førskolelærere og læreres forventninger til barns kompetanse i overgangen fra barnehage til skole Anne Brit Haukland Atferden vår er er ikke bare påvirket av erfaringene

Detaljer

Forebyggende tiltak i undervisningsrommet

Forebyggende tiltak i undervisningsrommet Forebyggende tiltak i undervisningsrommet Gruppe-, klasse- og undervisningsledelse Organisering Forebyggende strategier Tilpasning av læringssituasjonen Side 1 Systemer og opplegg i klasse- og undervisningsrommet

Detaljer

Plan for sosial kompetanse ved Fagertun skole

Plan for sosial kompetanse ved Fagertun skole Plan for sosial kompetanse ved Fagertun skole Både faglig og sosial læring skjer i samspill med andre. Mennesker lever i sosiale felleskap og påvirker hverandre gjennom sine handlinger. Læring skjer i

Detaljer

PROGRESJONS DOKUMENT. Barnehagens fagområder. Barns læringsprosesser

PROGRESJONS DOKUMENT. Barnehagens fagområder. Barns læringsprosesser PROGRESJONS DOKUMENT Barnehagene i SiT jobber ut fra en felles pedagogisk plattform. Den pedagogiske plattformen er beskrevet i barnehagenes årsplaner. Dette dokumentet viser mer detaljer hvordan vi jobber

Detaljer

"Hva er god. matematikkundervisning. Mål at alle matematikklærerne skal: Resultat i matematikk på kunnskapsnivåer, 8.trinn

Hva er god. matematikkundervisning. Mål at alle matematikklærerne skal: Resultat i matematikk på kunnskapsnivåer, 8.trinn "Hva er god matematikkundervisning? Mål at alle matematikklærerne skal: en felles forståelse for hva god matematikkundervisning er. Mona Røsseland Matematikksenteret (for tiden i studiepermisjon) Lærebokforfatter,

Detaljer

STEG FOR STEG. Sosial kompetanse

STEG FOR STEG. Sosial kompetanse STEG FOR STEG Sosial kompetanse De kunnskaper, ferdigheter, holdninger og den motivasjon mennesker trenger for å mestre de miljøene de oppholder seg i, eller som de trolig kommer til å ta kontakt med,

Detaljer

Utvalg År Prikket Sist oppdatert Goa skole - 5. trinn - 6. trinn - 7. trinn - 8. trinn - 9. trinn - 10. trinn (Høst 2014) 51,3% 39,6% 6,4% - -

Utvalg År Prikket Sist oppdatert Goa skole - 5. trinn - 6. trinn - 7. trinn - 8. trinn - 9. trinn - 10. trinn (Høst 2014) 51,3% 39,6% 6,4% - - Utvalg År Prikket Sist oppdatert Goa skole - 5. trinn - 6. trinn - 7. trinn - 8. trinn - 9. trinn - 10. trinn (Høst 2014) Høst 2014 08.12.2014 Elevundersøkelsen Symbolet (-) betyr at resultatet er skjult,

Detaljer

Elevundersøkelsen (2007-2012)

Elevundersøkelsen (2007-2012) Utvalg Gjennomføring Inviterte Besvarte Svarprosent Prikket Data oppdatert Nasjonalt Vår 2012 443124 380183 85,80 16.05.2012 Elevundersøkelsen (2007-2012) Symbolet (-) betyr at resultatet er skjult, se

Detaljer

Virksomhetsplan 2015 Ramstadskogen barnehage

Virksomhetsplan 2015 Ramstadskogen barnehage Virksomhetsplan 2015 Ramstadskogen barnehage Innholdsfortegnelse 1. Overordnede kommunale mål... 2 2. Oppfølging av overordnede kommunale mål... 3 3. Oppfølging av kommunalt vedtatte utviklingsmål... 6

Detaljer

[Skriv inn tekst] PERIODEPLAN HOMPETITTEN HØSTHALVÅRET 2011

[Skriv inn tekst] PERIODEPLAN HOMPETITTEN HØSTHALVÅRET 2011 PERIODEPLAN HOMPETITTEN HØSTHALVÅRET 2011 INNHOLD Innledning Presentasjon ansatte Kort om Hompetitten Barns medvirkning Sosial kompetanse Lek og læring Fokusområder Innledning I år har vi valgt å lage

Detaljer

Langsvarsoppgave i språklige emner UiS, F2C

Langsvarsoppgave i språklige emner UiS, F2C Langsvarsoppgave i språklige emner UiS, F2C Marita Handeland 28. februar 2010 Innhold 1 Innledning 1 1.1 Samtaleutskrifter......................... 1 2 Samtale med barn 1 3 Dialogferdigheter 2 3.1 Innføringsreplikker........................

Detaljer

Entreprenørskap i valgfagene - Idéhefte. Produksjon av varer og tjenester

Entreprenørskap i valgfagene - Idéhefte. Produksjon av varer og tjenester Entreprenørskap i valgfagene - Idéhefte Dette er eksempler på hvordan entreprenørskap og UEs programmer kan innlemmes i de nye valgfagene. Eksemplene er ikke fullstendige, og det vil være nødvendig med

Detaljer