C\ UNIVERSITETET I BERGEN

Transkript

1 C\ UNIVERSITETET I BERGEN <<) SOSIOLOGISK INSTITUTT Svein Rognaldsen Bergen, 19. mai Underveisrapport etter første året av forsøket: Studiespesialisering organisert som toårig tilbud ved Bergen Handelsgymnasium. Undertegnede har fått i oppdrag å vurdere forsøket: Studiespesialisering organisert som toårig tilbud ved Bergen Handelsgymnasium (BHG). Forsøket startet høsten Det første elevkullet er nå i ferd med å avslutte det første skoleåret. I følge avtale med Hordaland fylkeskommune (HFK), skal det utarbeides en underveisrapport ved slutten av skoleåret 2009/2010 som i hovedsak skal tjene to formål: 1) Oppsummere noen av resultatene fra det første kullet som avslutter første delen av det toårige løpet våren ) På bakgrunn av erfaringene fra det første året, foreslå tiltak som eventuelt kan bidra til å tieve kvaliteten på opplegget for det andre kullet som starter høsten Kort om bakgrunnen for forsøket: I 2008 ba Opplærings- og helseutvalet i HFK Opplæringsavdelingen utrede mulighetene for et forsøk med et toårig opplegg for elever som kunne være interessert i å gjennomføre videregående opplæring innenfor en tidsramme på to år. I samarbeid med BHG og Fylkesmannen i Hordaland, som særlig bisto med informasjon om de formelle aspektene ved et slikt forsøk, ble det utarbeidet forslag til et toårig løp innenfor studiespesialiserende utdanningsprogram. Forslaget var ført i pennen av ledelsen ved BHG ( ) søkte HFK Utdanningsdirektoratet om å få godkjent forsøket under henvisning til Opplæringslovens 1-4: Departementet kan etter søknad frå kommunen eller fylkeskommunen gi løyve til at det blir gjort awik frå lova og forskriftene etter lova i samband med tidsavgrensa pedagogiske eller organisatoriske forsøk. Følgende utsagn, hentet fra Innst. O. nr. 70 ( ), ble brukt som begrunnelse for søknaden: Komiteen vil peke på at skolen må være i stadig utvikling og fungere godt i forhold til nærmiljø og samfunn for øvrig. Dette krever systematisk utprøvingsarbeid av nye pedagogiske og organisatoriske løsninger

2 I søknaden ble det også vist til prinsippet om tilpasset opplæring slik dette er omtalt i St. meld. nr. 31 ( ) Kvalitet i skolen: Departementet legger til grunn at tilpasset opplæring kjennetegnes ved variasjon i bruk av arbeidsoppgaver, lærestoff, arbeidsmåter, læremidler og organisering av og intensitet i opplæringa (s ). Prinsippet om tilpasset opplæring ble i denne sammenhengen omtalt på denne måten: Å auke intensiteten i opplæringsløpet kan forståast som tilpassa opplæring for dei fagleg sterke eller dei mest arbeidssame elevane. Det ble understreket at dette ikke var noe nytt i og med at det allerede eksisterte opplegg både på ungdomstrinnet, der elevene har muligheter for å ta fag i videregående opplæring, og i videregående opplæring der elevene kan prøve seg på fag i høyere utdanning. Det ble også vist til at elever ofte tar programfag som privatister, samtidig som elevene følger det ordinære opplegget i den offentlige videregående skolen. I et intervju i Bergens Tidende med Nævdal-Bolstad, medlem av Opplærings- og helseutvalet i HFK og den som var initiativtakeren til forsøket, ble opplegget begrunnet på denne kraftfulle måten: "Hvis man skal tilpasse skolen til elevene, må det gjelde de aller flinkeste også". "Tilbudet vil være viktig for elever som er så skoleflinke at de kjeder seg i dagens skolevesen" (BT ). Om det faglig- pedagogiske opplegget: I søknaden ble opplegget presentert som et fleksibelt tilbud tilpasset elever som fyller vilkårene for opptak til videregående opplæring, som har evner og arbeidskapasitet til å gjennomføre studieprogrammet i løpet av to år, som er motivert for å ta på seg et utvidet ansvar for skolearbeidet og som ønsker større faglige utfordringer enn gjennomsnittet. Ved hjelp av individuelle læreplaner, studietid med ulike former for individuell veiledning, varierte og alternative læringsmåter og bestemte undervisningsmetoder, skulle opplegget tilpasses hver enkelt elev. IKT ble trukket fram som et sentralt hjelpemiddel i undervisningen med muligheter for lærerne til å veilede elevene uavhengig av tid og sted. Opplegget er basert på at undervisningen i fellesfagene er redusert med ca. 25 %. Denne tiden er omgjort til studietid med veiledning. Som hovedregel skal elevene følge det ordinære opplegget i programfagene i andre og tredje klasse sammen med de øvrige elevene på BHG. I søknaden slås det fast at opplegget skal være i samsvar med kravene i de nasjonale læreplanene og at vitnemålet fra det toårige løpet skal være likeverdig med vitnemålet fra det treårige.

3 Om forsøket som bidrag til skoleutvikling: I søknaden understrekes det at BHG har lang erfaring med variert, utradisjonell og komprimert undervisning og med IKT. Samtidig antydes det at det ofte er en krevende oppgave å omsette intensjonene om større mangfold i undervisningen til en høvelig praksis. Det antas at forsøket vil kunne bidra med erfaringer som andre lærere både på og utenfor BHG kan lære av. Det slås fast at personalet ved BHG er motivert for å prøve ut den toårige modellen. Om vurderingsopplegget: I brev fra Direktoratet av fikk HFK tillatelse til å gjennomføre forsøket basert på innholdet i søknaden fra BHG/HFK. Direktoratet forutsatte at forsøket ble vurdert og at Direktoratet ble informert om resultatene av den eksterne vurderingen. Etter samtaler med ledelsen ved BHG ble det utarbeidet et forslag om hvordan vurderingen kunne gjennomføres. Opplegget ble presentert for Opplæringsavdelingen som gav sin tilslutning til planene om framdrift, rapportering, samt valg av hovedproblemstillinger og metode ( ). Ledelsen ved BHG ønsket at vurderingen skulle gjennomføres innenfor rammen av det som kalles følgeforskning eller aksjonsforskning. Her inngår forskeren i en direkte interaksjon med studieobjektet (det toårige opplegget) og med studiesubjektene (prosjektledelsen, lærerne og elevene) gjennom hele forsøksperioden. Forskeren som Dialogisk klegg er en betegnelse som ofte brukes i denne sammenhengen. Dette betyr at data som hentes inn og som antas å kunne gi grunnlag for eventuelle justeringer underveis, fortløpende meldes tilbake til de aktørene og/eller organene som har ansvaret for å gjennomføre forsøket. På denne måten får følgeforskeren en dobbelt rolle: å bidra til en konstruktiv læreprosess basert på det som kommer fram i løpet av vurderingsprosessen, og samtidig sørge for at de vitenskapelige kravene som stilles til denne typen vurderingsarbeid ivaretas. Skal oppdragsgiver og de øvrige aktørene som blir berørt av forsøket ha tillit til vurderingsresultatene, forutsettes det at forskeren har solid case-kunnskap innenfor området praktisk pedagogikk. Forskeren må også kunne ballansere mellom nærhet til de sentrale aktørene, og samtidig ha en objektiv distanse til det som skal vurderes. Framdrift oa rapporterinp: a) Våren 2010 utarbeides det en underveisrapport der noen av resultatene fra det første året av forsøket oppsummeres og drøftes. Formålet med denne rapporten er først å fremst å bidra til å heve kvaliteten på opplegget for det nye kullet som starter høsten b) Våren 2011 utarbeides det en sluttrapport som oppsummerer og drøfter resultatene etter at det først kullet har gjennomført det toårige løpet, samt erfaringene etter at det andre kullet har gjennomført det første året. c) Forsøket avsluttes for det andre kullet våren/sommeren Det er foreløpig ikke lagt planer om opplegg for vurdering og rapportering for det siste året (skoleåret 2011/2012).

4 Overordnede problemstillinger for vurderingen: Med utgangspunkt i søknaden, samt samtaler med ledelsen ved BHG og representanter for HFK, ble følgende hovedproblemstillinger valgt som utgangspunkt for gjennomføringen av vurderingen: Hvordan ivaretar det toårige opplegget kompetansemålene for den videregående skolen slik disse er formulert i den generelle delen av læreplanen ogi læreplanene for fagene? Hvordan fungerer det toårige opplegget i forhold til visjonen om tilpasset opplæring for elever som i søknaden beskrives som motiverte og selvstendige og med et ønske om større faglige utfordringer enn gjennomsnittet? I søknaden presenteres individuelle læreplaner, studietid og ulike former for veiledning på skolen og på nettet som sentrale virkemidler i forsøket Det antydes at forsøket inviterer lærerne til å prøve ut alternative undervisnings- og læringsmetoder: Hvordan fungerer dette i praksis? Det antydes i søknaden at forsøket vil kunne bidra med impulser til det forsøks- og utviklingsarbeidet som pågår ved BHG. Hvordan utnytter skolen eventuelle positive ertaringer fra forsøket? Materiale op metode: De sentrale aktørene i forsøket er elevene, i neste omgang lærerne som har hatt hovedansvaret for gjennomføringen: to kontaktlærere og seks lærere som har unden/ist i fellesfagene, skolens rektor, prosjektleder for forsøket (20% stilling) og rådgiver. Lærerne som har ansvaret for programfagene, er foreløpig ikke trukket direkte inn i arbeidet med vurderingen, bl.a. fordi elevene er "hektet på" en rekke ulike programfag (14) sammen med de "ordinære" elevene i andre klasse. Dermed utgjør elevene fra det toårige løpet bare en mindre andel av elevene i hver programfaggruppe (fra 9 til 1 elev). Det forutsettes at de som deltar i forsøket kobler seg til og klarer å følge den ordinære undervisningen i programfagene. Den sentrale arenaen i forsøket er klassen og det som skjer i samspillet mellom elevene og mellom elevene og lærerne. I tillegg til dette er også møtene i prosjektteamet en viktig arena. Her møtes lærerne som har ansvaret for fellesfagene, samt prosjektleder og rektor. Teamet møtes minst en gang i måneden. Prosjektleder leder møtene. Sammen med de andre teammedlemmene, har følgeforskeren ansvaret for fortløpende å vurdere om det som skjer i forsøket foregår innenfor rammer som er faglig forsvarlige. I dette tilfellet er det spesielt viktig at de helhetlige perspektivene på skole og skoleutvikling blir ivaretatt. Underveisrapporten er i hovedsak basert på spørreskjema til elevene, observasjon av elevene i ulike læringssituasjoner, formaliserte intervjuer og mer spontane samtaler med elevene før og etter timene, samtaler med lærerne, rektor og prosjektleder, samt deltakelse på møtene i prosjektteamet.

5 Nestlederen i Opplærings- og helseutvalet i HFK og saksbehandleren i Opplæringsavdelingen som hadde mest med søknaden å gjøre, er også intervjuet. BHG har arrangert tre informasjonsmøter for elever og forsatte, ett for foresatte og elever i forkant av opptaket høsten 2009 og to møter for det nye kullet som starter høsten Ved årsskiftet 2009/10 ble det arrangert foreldremøte for elevene i det første kullet. Inntrykkene fra disse møtene er også tatt med i rapporten. Ellers bygger rapporten på skriftlig materiale: dokumenter som er utarbeidet i forbindelse med søknaden, diverse informasjonsskriv, møtereferater, undervisningsopplegg på nettet osv. Resultater fra vurderingen: Den overordnede målsettingen for forsøket er som tidligere nevnt å utvikle, prøve ut og vurdere et opplegg for et toårig løp som er ment som et supplement til det ordinære, treårige løpet innenfor det studiespesialiserende studieprogrammet. Forsøket er forankret i prinsippet om tilpasset opplæring og skal være et tilbud til de faglig sterkeste og mest selvstendige og arbeidsomme elevene. Individuelle læreplaner, tempodifferensiering, studietid og ulike former for veiledning, samt alternative undervisnings- og læringsmetoder presenteres som de sentrale virkemidlene i forsøket. Forsøket skal foregå innenfor de rammene som den videregående skolen ellers er underlagt og vitnemålet for det toårige løpet skal være likeverdig med vitnemålet i det ordinære løpet. A belyse de overordende problemstillingene som er skissert som grunnlaget for arbeidet med denne rapporten, og ikke minst å vurdere om det toårige løpet er et fornuftig og godt alternativ til det ordinære treårige løpet, er en krevende oppgave. Den er krevende fordi forsøket foregår innenfor rammene av en kompleks og komplisert organisasjon (skolen og skolesystemet) der det på sentrale områder er ulike oppfatninger om hva som er godt eller mindre godt Det er bl.a. ulike oppfatninger om hvilke oppgaver den videregående skolen skal ivareta og om hva som er gode læringsresultater for elever med ulike forutsetninger og behov og for det samfunnet elevene skal tjene. Det er også ulike oppfatninger om hvilke virkemidler som kan og bør bruke for å løse de oppgavene som myndighetene har pålagt skolen. Dette er spørsmål som dukker opp hver gang skolen er i søkelyset og når myndighetene setter inn tiltak som er ment å skulle bidra til utvikling og endring. Noen av disse spørsmålene dukket også opp i forbindelse med dette prosjektet og var sannsynligvis én av årsakene til den lange saksbehandlingstiden. I svarbrevet fra Direktoratet til HFK vises det til søknadens prinsipielle karakter. Hvilke prinsipper det her var snakk om, har det så langt ikke vært mulig å få vite noe om. Det antas imidlertid at dette kan ha noe med enhetsskolens prinsipper å gjøre og en grunnleggende antagelse blant skolepolitikere om at elever med ulike forutsetninger og behov, ideelt sett bør dannes og utdannes innenfor rammen av et heterogent, sosialt læringsfellesskap. Dette er spørsmål som vil bli diskutert i sluttrapporten. Spørsmålene om hva som til sjuende og sist bestemmer elevenes læringsresultater er påvirket av en rekke kompliserte forhold i og utenfor skolen som det er vanskelig å fange opp med de metodene som står til disposisjon: Hvilken betydning har det toårige løpet for elevenes læringsresultater? Hva betyr lærerne? Hva betyr

6 læringsmiljøet? Hva betyr elevene og det de bringer med seg av kunnskaper ferdigheter og holdninger? Dette er spørsmål som vil bli grundigere diskutert i sluttrapporten. I og med at forsøket er så tydelig knyttet til prinsippet om tilpasset opplæring, var det naturlig å starte vurderingsarbeidet med følgende tre hovedspørsmål: Hvem er elevene? Hva skjedde i møtet mellom elevene og det faglig-pedagogiske opplegget for for det toårige løpet? Hvordan har skolen forholdt seg til de utfordringene som gjennomføringen av dette forsøket representerer? Hvem er elevene? Den første skoledagen møtte 29 av de 30 elevene som hadde fått tilbud om plass på det toårige løpet, 14 gutter og 15 jenter. 10 elever hadde fra 5 til 6 i karaktersnitt fra ungdomsskolen, 13 elever fra 4.5 til 5 og 6 elever mellom 4 og elever hadde bostedsadresse utenfor Bergen, 7 elever hadde fremmedkulturell bakgrunn. I løpet av de to første skoledagene ble elevene invitert til å skrive om hvilke planer de hadde for framtiden, om hvorfor de hadde søkt det toårige løpet, om hvilke forventninger de hadde til lærerne på BHG og hva som etter deres mening talte for at de ville kunne gjennomføre videregående skole i løpet av to år. I tillegg ble elevene bedt om å ta stilling til et sett med påstander som i hovedsak handlet om arbeidsvaner, læringsstrategier og læringssyn. Svarene på spørreskjemaene og samtalene med elevene viste at: -18 av 29 elever hadde bestemt seg for et yrke som de ønsket å utdanne seg til. Alle 18 ønsket et yrke som forutsatte videre studier, 15 av 18 hadde planer om et yrke som forutsatte fordypning innenfor realfagene (lege, sivilingeniør, data sjøoffiser osv) av 29 elever hadde søkt det toårige løpet fordi de ønsket å gjøre seg ferdig med videregående skole så snart som mulig for å komme raskt i gang med studiene. Noen elever hadde planer om å ta en pause før de tok fatt på studiet, bl.a. for å kunne "å se seg om i verden". 5 elever oppgav som årsak/medvirkende årsak at de hadde kjedet seg på ungdomsskolen. De forventet at det toårige løpet tilfredsstilte ønsket om større faglig dybde og krav om økt innsats. 3 elever mente det toårige løpet var en garanti for å komme i klasse sammen med dyktige elever som var interessert i å lære. Dermed mente elevene at de var sikret et godt læringsmiljø. 3 elever mente det gode ryktet som BHG hadde blant elevene i regionen, var en medvirkende årsak til at de hadde søkt. 1 elev fortalte at dette var den eneste muligheten han hadde for å komme inn på BHG. En elev mente det ville ta seg godt ut på CV-en å ha gjennomført videregående skole på ett år elever mente de ville klare å gjennomføre den videregående skolen i

7 løpet av to år. Følgende begrunnelser gikk igjen: Jeg liker utfordringer, jeg er selvstendig, målbevisst, god til å planlegge, effektiv og strukturert, flink til å lære, tar ting lett, klarer å konsentrere meg slik at jeg får mye ut av timene. Jeg jobber godt sammen med andre elever som ønsker å lære, jeg får til det meste dersom jeg bestemmer meg for det, jeg gir meg aldri før jeg har forstått det jeg holder på med. Jeg klarte meg godt på ungdomsskolen/fikk gode karakterer, jeg er god i realfagene. En elev skiller seg ut: Jeg er ikke så veldig smart, så jeg kommer nok til å bytte til 3-årig. Svarene på spørsmålene med lukkede svaralternativer, kombinert med det som ellers kom fram i samtalene med elevene, bekrefter det elevene svarte på de åpne spørsmålene: Dette er elever med klare mål for framtiden, som liker å prestere og med betydelige sosiale ambisjoner: - 25 av 29 var helt enig i påstanden om at de arbeider med skolefagene for å få en god jobb -18 av 29 var helt enig i påstanden om at de arbeider med skolefagene for å få en tygg økonomi - 8 av 29 var helt enig i påstanden om at de liker å være bedre enn andre elever (8 av 29 er helt eller delvis uenig i denne påstanden) - 8 av 29 var helt enig i påstanden om at de arbeider med skolefagene fordi de var interessert i fagene. (8 av 29 var uenig i denne påstanden) En elev skilte seg ut fra de andre: Jeg har ikke bestemt meg for hva jeg skal bli, men det må ha noe med mennesker å gjøre. Når jeg har valgt dette opplegget er det først og fremst for å kunne fordype meg i fag sammen med andre elever som er interessert i å lære og på en skole der lærerne arbeider mye grundigere med fagene enn det jeg er vant med fra ungdomsskolen. Det er viktigere for meg å lære og å utvikle meg som menneske, enn å få topp karakterer Undersøkelsen tyder ellers på at dette er en gruppe elever der de fleste har svært gode arbeidsvaner, har et bevist forhold til fenomenet læring og som har flere av de kjennetegnene som vanligvis forbindes med elever med gode læringsstrategier. I spørreskjemaet ble elevene bedt om å ta stilling til seks spørsmål som handler om hva elevene tenker om sin egen læring og om elevenes læringsstrategier, bl.a. om betydningen av å knytte nytt lærestoff til det de kunne fra før, betydningen av å finne ut hva som trengs for å lære, hvilken betydning den indre mentale aktiviteten hos elevene har for læringen, betydningen av å oppsummere det som er lært og forstått underveis og etter at læringsarbeidet er avsluttet. Svarene på disse spørsmålene er slått sammen og omgjort til en indeks som kan fortelle noe om elevenes læringskompetanse. På bakgrunn av indeksen ble elevene fordelt på en tredelt skala. Resultatene fra denne delen av undersøkelsen ser slik ut: Læringskompetanse, elever i det toårige løpet: Høy læringskompetanse Middeles læringskompetanse Lav læringskompetanse I Sum: 29 elever

8 For å sammenlikne elevene i det toårige løpet med andre elever i videregående skole, er den samme undersøkelsen gjennomført i to førsteklasser på allmennfag ved to skoler, den ene klassen med elever som i følge skolen består av elever med fra middels til under middels karakterer fra ungdomsskolen, den andre klassen med elever fra middels til noe over middels karakterer. Læringskompetanse, elever med middels til under middels karakterer: Høy læringskompetanse Middeles læringskompetanse Lav læringskompetanse I Sum: 27 elever Læringskompetanse, elever med middels og over middels karakterer: Høy læringskompetanse Middeles læringskompetanse Lav læringskompetanse I Sum: 26 elever Selv om det her er snakk om et begrenset antall elever, er tendensen klar: Elevene i det toårige løpet skiller seg fra elevene i de to andre klassene ved at de fleste har høy læringskompetanse. Denne delen av vurderingsarbeidet vil bli fulgt opp neste år. Svarene på spørsmålene om hvilke forventninger elevene hadde til lærerne ved BHG da skoleåret startet, og hva som etter elevenes mening kjennetegner en god lærer, kan kort oppsummeres slik: A) / sum forventer elevene å møte lærere som kan lære fra seg og som er snille og hjelpsomme. B) / følge elevene i denne klassen er den gode lærer en som kan sitt fag, som vet hva han/hun snakker om, som er flink til å fori<lare nytt og vanskelig stoff, er ryddig og strukturert, som kommer raskt i gang med undervisningen, er rettferdig og villig til å lytte til elevene og som tar deres synspunkter på alvor Den gode lærer ser elevene, er villig tit å yte den hjelpen som den enkelte elev har behov for og legger opp undervisningen slik at elevene får anledning til å arbeide på ulike måter Den gode lærer hjelper elevene med å utvikle arbeidsvaner og studieteknikk, stiller krav til elevene om innsats og kontrollerer at de har lært det de skal. Gode lærere godtar ikke mas og uro i timene. Ved starten av skoleåret hadde de fleste elevene klare ønsker om og forventninger til hva som skulle komme ut av de to årene på BHG: a) På topp av listen plasserte elevene ønsket om gode karakterer og ønsket om å legge et godt grunnlag for videre studier.

9 b) Lenger nede på listen satte elevene opp ønsket om å få gode venner og om å møte et læringsfremmende læringsmiljø som bidrar med kunnskaper, gode arbeidsvaner og som holder interessen for videre studier ved like. c) Nederst på listen handlet det om forventninger om personlig vekst og utvikling, om å komme til en skole med hardt arbeid og med spennende utfordringer, samt en skole som kan bidra med erfaringer og minner som elevene kunne ta med seg resten av livet. Og,...så var det to elever som ikke har noen forventninger. Hva foregikk I møtene mellom elevene og det faglig-pedagogiske opplegget som skolen møtte elevene med? Dette er et stort og vanskelig spørsmål å svare på. Observasjon av undervisningen og av elevenes læringsarbeid, samt samtaler med elevene og lærerne, forteller at møtet mellom elevene og mellom lærerne og elevene totalt sett fungerte meget bra både faglig-pedagogisk og sosialt. Inntrykkene fra de første skoledagene om at dette var en gruppe motiverte elever som ønsket å lære og som var positive og disiplinerte, kort sagt elever med mange av de egenskapene som lærere vanligvis forbinder med "den gode elev", har stort sett blitt bekreftet gjennom hele skoleåret. Det har vært lite fravær, de fleste elevene har møtt presis til timene og kobler raskt til når læreren startet undervisningen. Det har vært stor aktivitet i timene. De fleste elevene har fungert svært godt når de har arbeidet i grupper og det virket som om de fleste har vært godt forberedt til timene. De fleste har gjort det de har blitt pålagt å gjøre. Det virket som om elevene er trygge på seg selv og på rollen som elev, noe som bl.a. kommer tydelig fram når elevene blir invitert til å stå framfor klassen for å presentere resultatene av et arbeid. Samtidig er det tydelig at flere elever har forstått betydningen av å være strategiske og av å legge seg tett opp mot det de oppfatter at lærerne forventer av dem. Etter flere besøk i ulike klaser på videregående skoler i regionen det siste året, er inntrykket at det her er snakk om en gruppe elever som på vesentlige områder skiller seg fra det som ellers er vanlig. Elevers adferd og det som ellers skjer i møtet mellom elevene, lærestoffet og lærerne, er i vesentlig grad et resultat av de forventningene lærerne har til elevene og måten dette kommer til syne på i undervisningen. I dette tilfellet møtte elevene rutinerte og dyktige lærere. Elevene oppfatter lærerne som faglige sterke og med evne til å presentere lærestoffet på en god måte. At flere av lærerne har lagt ut undervisningsplaner, læringsmål og opplegg på nettet, synes elevene er svært positivt. Elevene forteller at dette har hjulpet dem til å arbeide målrettet og strukturert. Flere elever er opptatt av forskjellene mellom lærerne på BHG og de lærerne som elevene møtte på ungdomsskolen: Etter ungdomsskolen var jeg trett av lærere som var umotiverte og faglig svake. Kort oppsummert: Elevene forteller at lærerne på det toårige løpet ligger tett opp mot de forventningene som de hadde til lærerne i starten av skoleåret og til det de mener kjennetegner den gode lærer.

10 10 Noen elever forteller at det har vært krevende å takle overgangen fra en ungdomsskole der det meste er planlagt og styrt av lærerne, og til BHG der mye av ansvaret er overlatt til den enkelte elev. Flere elever rapporter at det toårige løpet har bydd på store utfordringer: høyt tempo i undervisningen og til dels store krav til forkunnskaper, spesielt i matematikk: / starten hadde jeg store problemer med matematikken. Tempoet var høy og det var vanskelig å følge med på det som foregikk i timene. Kanskje jeg hadde for dårlige forkunnskaper? Lærerne forteller om betydelige pedagogiske og administrative utfordringer, bl.a. på grunn av færre undervisningstimer. Det tydeligste og mest konkrete tegnet på hvilke utfordringer lærerne og som flere av elevene har hatt, er knyttet til frafallet. Om frafallet, omfang og mulige årsaker: 30 elever fikk tilbud om opptak på det toårige løpet. 29 elever møtte den første skoledagen. I løpet av høstsemesteret sluttet 13 elever. Alle disse har fått plass i det treårige løpet, noen på BHG, de fleste på andre skoler. Når denne rapporten skrives, er det fremdeles ikke avklart hvor mange elever som fortsetter det andre året. 3-4 elever har enda ikke bestemt seg. De fleste av disse ønsker å utsette avgjørelsen til de vet hvilke karakterer de får etter det første året. Dette betyr at klassen som starter høsten 2010, vil bestå av et sted mellom 13 og 17 elever. Skoleledelsen har planer om å plassere elever som kommer tilbake fra utlandet i denne klassen som dermed kan komme opp i ca. 20 elever. Dette sikrer at ressursene i forsøket utnyttes på en god måte. Så er spørsmålet: Når så mange elever har valgt å slutte, er dette tegn på at det toårige løpet bare passer for et lite antall elever, og elever med helt bestemte ønsker og forutsetninger? Denved er det kanskje også grunn til å spørre om det egentlig er behov for et slikt opplegg? Før vi prøver å svare på disse spørsmålene, først en foreløpig analyse av mulige årsaker til frafallet: I mars 2009 ble det arrangert et orienteringsmøte for interesserte søkere og deres foresatte. Møtet var godt besøkt. Fra skolens side ble det lagt stor vekt å presentere det toårige tilbudet som et opplegg som stilte store krav til forkunnskaper, arbeidsinnsats og studievaner. I etterkant er det tydelig at dette budskapet ikke nådde fram til alle. Det er også grunn til å tro at noen elever, med foresatte som ivrige pådrivere, bl.a. på grunnlag av de karakterene som elevene hadde med seg fra ungdomsskolen, var blitt forledet til å tro at de hadde bedre faglige forutsetninger og bedre arbeidsvaner enn det de faktisk hadde. Flere elever forteller at møtet med BHG har vært mer krevende enn de trodde på forhånd. På tross av at elevene hadde et karaktersnitt på 5.1, ble det etter hvert klart for flere at de manglet grunnleggende kunnskaper i fagene. Dette kom spesielt tydelig fram i møtet med matematikken og med flere av de programfagene som tilhører realfagene. Det faktum at de elevene som sluttet i løpet av det første halve året hadde et

11 11 karaktersnitt fra ungdomsskolen på 4.4 og de elevene som forsatte et snitt på 5.3, peker i samme retning. Samtidig er det noen få elever som har klart seg rimelig bra med et karaktersnitt ned mot 4 fra ungdomsskolen. Dette forteller kanskje mer om hvordan karaktersystemet fungerer i ungdomskolen enn om hvilke forkunnskaper elevene hadde da de begynte på BHG. Det var ikke alle elever som har tålt den påkjenningen det er å oppleve at det er betydelig avstand mellom de forventningene de hadde om hvilke karaterer de kunne oppnå på BHG og de karakterene som de etter hvert fikk. Dette stemte ikke med det inntrykket de hadde av seg selv etter det de hadde prestert på ungdomsskolen og etter de tilbakemeldingene de ellers hadde fått fra lærerne. Dette truet selvbildet til flere elever: På ungdomsskolen hadde jeg 5 og 6 i de fleste fagene og oppfattet meg selv som en svært flink elev. På BHG fikk jeg stort sett 3 og 4 og var plutselig blitt en ordinær elev. Dette synes jeg var vanskelig. Etter hvert var det flere elever som oppdaget at veien fram mot de planene som de hadde for videre studier kunne bli mer kronglete enn antatt. Dette bekrefter inntrykket fra spørreundersøkelsen om den betydningen som karakterene har for elevene i denne gruppen og oppfatningene om at skolen først og fremst er et redskap for videre studier på veien fram mot en framtidig karriere i arbeidslivet. Elever som valgte å skifte til det treårige løpet, eller som vurderer dette, forteller at de er fornøyd med det pedagogiske opplegget på det toårige løpet og med det sosiale livet i klassen, men i og med at det er fare for at de ikke kan oppnå de karakterene som de er ute etter, velger de heller "omveien" om det treårige løpet. Samtaler med elevene bekrefter tesen om at de ivrigste og dyktigste elevene vanligvis også er de som er mest engasjert i aktiviteter utenfor skolen. Flere elever fortalte at de hadde et "heftig program" etter skoletid den tiden de gikk på ungdomsskolen. Det handlet om diverse idrettsaktiviteter, musikk, politikk, organisasjonsarbeid osv. Samtaler med elevene om forholdet mellom fritidsaktiviteter og skolearbeid etter at de begynte på BHG, gir dette bildet: Noen få elever forteller at de har tid både til skolearbeid, fritidsaktiviteter og til venner, og at dette ikke har forandret seg noe særlig fra den tiden de gikk på ungdomsskolen. Andre forteller at de har måttet redusere på fritidsaktivitetene for å få tid til skolearbeidet, men at dette var noe de hadde regnet med. To elever har fortalt at de ønsket å fortsette med fritidsaktivitetene, og at dette var den viktigste årsaken til at de valgte å slutte. Som nevnt hadde 12 av 29 elever som begynte høsten 2009 bostedsadresse utenfor bergensområdet. Av de 17 elevene som valgte å fortsette etter det første halvåret, bor 4 på hybel i Bergen. Flere elever har lang vei til og fra skolen. Kombinasjonen lange skoledager (38,5 timers arbeidsuke, mot 30 timer for elever som følger det ordinære løpet), lang reisetid og mye skolearbeid, ble etter hvert en belastning for flere elever og en medvirkende årsak til at flere elever valgte å søke overgang til "hjemmeskolen". En elev har sluttet fordi familien flyttet til en annen landsdel. Når det gjelder spørsmålet om hvorfor de andre elevene valgte å slutte, er det vanskelig å peke på én enkelt årsak. Det er tydelig at flere elever, og dermed også noen av deres foresatte, har hatt vage og til dels urealistiske oppfatninger om hva det toårige opplegget krever av elevene. Noen har hatt forventninger om å få både i pose og

12 12 sekk: De har ønsket å spare ett år og samtidig avslutte etter to år med gode karaterer og muligheter for å komme inn på studier som krever topp karakterer i alle fag. Det er også tydelig at flere elever ikke har hatt de fagkunnskapene og studietekniske holdningene og ferdighetene som dette opplegget krever. Noen oppgir lang reisetid og manglende fritid som den viktigste årsak til at de har sluttet. Mye tyder på at flere av disse elevene har sluttet først og fremst fordi de ikke oppnådde det de var ute etter. Samtidig forteller erfaringene at det toårige løpet er svært godt tilpasset de elevene som fortsatt henger med. Flere lærere som underviser i programfagene forteller at de fleste elevene klarer seg godt i konkurransen med elever som er ett år eldre. Flere elever fra det toårige løpet er til og med blant de beste elevene i gruppen. Hvem er disse elevene? Etter at eleven hadde avsluttet det første halvåret, ble elevene spurt om de ville valgt det toårige løpet dersom de hadde fått anledning til å velge på nytt. 12 av 16 svarte ja, 2 var usikre og 2 elever svarte nei. De fleste av disse 12 befinner seg blant de 16 elevene som tidligere i denne rapporten er plassert i gruppen elever med høy læringskompetanse. De tilhører også den gruppen som hadde de beste karakterene fra ungdomsskolen og dermed også de elevene som hadde beste faglige forutsetningene for å følge undervisningen. Spesielt gleder dette realfagene. Det handler også om de mest motiverte og målrettede elevene. Følgende utsagn fra en av elevene i denne gruppen forteller noe om dette: Dersom jeg har noe jeg ønsker å oppnå, er jeg villig til å gjøre nesten hva det skal være fora nå dette målet. Som nevnt er det som skjer i en klasse et resultat av et komplisert samspill der elevene og deres forutsetninger er én viktig faktor. Det lærerne møter elevene med og kvaliteten på skolesamfunnet for øvrig, er en annen viktig faktor. Dermed må søkelyset også rettes mot kvaliteten på det opplegget som lærerne og BHG møtte denne elevgruppen med, spesielt fordi det toårige løpet på flere områder framstår som et vesentlig annet enn det lærerne kjenner fra det treårige løpet. Som nevnt tok det lang tid før Direktoratet besvarte søknaden. Svarbrevet fra Direktoratet er datert På dette tidspunktet var ledelsen ved BHG alt i gang med å planlegge det nye skoleåret. Resultatet var at planene for det kommende skoleåret måtte justeres og arbeidet med det toårige løpet intensiveres. I søknaden hadde BHG skissert et opplegg der elevene i utgangspunktet skulle kunne velge mellom alle programfagene som skolen kan tilby. Etter hvert viste det seg at dette opplegget var krevende å administrere. Lærerne som hadde ansvaret for fellesfagene, måtte planlegge for en undervisning der tidsrammen var redusert med 25%. Dette skulle kompenseres via opplegg der elevene ble tilbudt å fylle 25% av undervisningstiden fagene med individuell veiledning på skolen og/eller via nettet. Opplegget var basert på at en vesentlig del av veiledning måtte foregå utenom den ordinære skoletiden. Etter at skoleåret hadde startet, viste det seg lærerne måtte bruke mye tid til individuell veiledning. Læreren måtte hjelpe elevene med å finne seg til rette innenfor det kompliserte opplegget som det toårige løpet representerte og med å forholde seg til de kravene som elevene møtte både i fellesfagene og programfagene. Etter hvert som flere elever begynte å tvile på om det toårige opplegget var det rette for dem.

13 13 økte behovet for individuell veiledning. Som en konsekvens av dette har lærerne så langt har hatt lite tid til å diskutere innholdet i forsøket og til å diskutere de faglige og metodiske utfordringer som forsøket representer. Dermed er det ikke sagt at lærerne ikke har vært opptatt av faglige og metodiske spørsmål. Poenget er at det så langt stort sett har vært opp til den enkelte lærer på egenhånd å forholde seg til disse krevende spørsmålene. Det er behov for å utvikle en tydeligere og mer enhetlig kultur for det toårige løpet, kultur her kort definert som: slik tenker og handler vi om kunnskap, læring og unden/isning). Det handler bl.a. om hva lærerne kan og bør prioritere i undervisningen når timetallet i fellesfagene er redusert med 25 %. Det handler også om å undersøke mulighetene for å arbeide på tvers av fag. Et tettere faglig samarbeid mellom lærerne vil kanskje kunne redusere det tidspresset som både elever og lærere har vært utsatt for i dette forsøket. Det handler også om valg av undervisningsmetoder og om hvordan skolen kan forberede elevene til å møte det som foregår i timene og ikke minst det som elevene forventes å gjøre utenfor den ordinære undervisningstiden. Observasjon av hvordan elevene forholder seg til det de møter i undervisningen og samtaler med elevene om hvordan elevene tenker og handler i møtet med de læringsveiene som skolen tilbyr, tyder på at det også i denne gruppen er elever som tenker ulikt om hva de selv må gjøre for å lære og som dermed også handler på ulike måter i møtet med lærestoffet. Måten elevene har brukt, eller ikke brukt, veiledningstiden på, forteller noe om dette. Det toårige løpet forutsetter at elevene benytter veiledningstiden etter behov. Dette kan oppfattes som om det er opp til den enkelte elev å vurdere behovet for og å bestemme omfanget av og formen på veiledningen. Erfaringene så langt viser at elevene bare i liten grad har benyttet seg av tilbudet om veiledning, særlig gjelder dette veiledning på nettet. Elevene forteller at de har bedre utbytte av veiledning "ansikt til ansikt" enn på nettet. De fleste elevene som har benyttet tilbudet, har søkt veiledning i matematikk. Elever som har benyttet seg av tilbudet, forteller at de er fornøyd med den hjelpen og veiledningen som de har fått. Lærerne forteller at det er de elevene som har størst behov for veiledning som har benyttet tilbudet minst. Det er flere årsaker til at dette opplegget har vært så lite benyttet. Noen elever forteller at de ikke har behov for veiledning. Andre innrømmer at de kanskje har vært for slappe og valgt bort dette tilbudet for å få bedre tid til andre ting. En elev forteller at den totale arbeidsbelastingen vært så stor at tiden har gått med til å utføre det arbeidet lærerne har pålagt dem å gjøre fra dag til dag. Dermed har det ikke vært tid til å søke veiledning. Flere forteller at de har måttet bruke veiledningstiden til å arbeide med programfagene. Det er ellers solid belegg for påstanden om at elevene på det toårige løpet har møtt et læringsmiljø med en kvalitet som totalt sett er noe av det beste Hordaland fylkeskommune kan tilby. Denne påstanden bekreftes langt på vei via elevene som forteller at de er fornøyd med opplegget. Undervisningen har holdt høy kvalitet. Elevene har møtt lærere som har ønsket at de skulle få mest mulig ut av undervisningen og som har stilt opp for hver enkelt av elev, både faglig og sosialt.

14 14 Det sosiale klimaet i klassen har vært svært bra. Flere elever forteller at de har fått nye og gode venner. Tilløp til konflikter mellom elevene og andre utfordringer som har dukket opp underveis, har lærerne, sammen med elevene, møtt på en profesjonell måte. Det er også åpenbart at det jevnt over høye faglige nivået blant elevene, kombinert med stor vilje og evne til å prestere, har påvirket læringsmiljøet i klassen på en svært positiv måte. Men igjen tross dette har ca. halvparten av elevene valgt å slutte i løpet av det første skoleåret. Som jeg har vært inne på har dette flere årsaker. I denne fasen av forsøket er det viktig å være åpen for at dette både kan ha noe med elevenes forutsetninger og med rammene rundt opplegget å gjøre. Søkelyset må også kunne rettes mot kvaliteten på innholdet i og gjennomføring av det pedagogiske opplegget. Dette er spørsmål som prosjektteamet og skolens ledelse er intenst opptatt av og som det er tatt høyde for i forbindelse med planleggingen av opplegget for det nye kullet som starter høsten Om opplegget for skoleåret 2010/2011: På tross av skriftlig informasjon til alle elevene i 10. klasse og orienteringsmøte for interesserte elever og foresatte, viste det seg at de elevene som begynte på det toårige løpet høsten 2009 hadde begrensede kunnskaper om opplegget og spesielt om hva dette krevde av elevene i form av arbeidsinnsats, arbeidsvaner og forkunnskaper. Dette har skolen forsøkt å rette på i forbindelse med forberedelsene for skoleåret 2010/2011. I denne sammenhengen var møtene i april for de nye elevene og deres foresatte og for elevene spesielt vellykkede. Antall foresatte og elever som møtte fram og kvaliteten på den informasjonen som ble gitt av skolens ledelse, prosjektleder og lærerne, tyder på at elevene som starter høsten 2010, har gode kunnskaper om hva de går til og hva som kreves. Representanter for de foresatte fortalte at de var imponert over kvaliteten på informasjonen fra skolen. Denne gangen har elever og foresatte også fått bedre informasjon om programfagene: om innhold, krav til forkunnskaper og om hvilke muligheter de ulike programfagene gir i forbindelse med opptak til videre studier. De nye elevene har også møtt elevene fra de første kullet og fått høre om deres erfaringer. Det antas at informasjonsopplegget vil bidra til å redusere frafallet. Elevene i det første kullet hadde et karaktersnitt på 5.1, men med betydelige variasjoner innad i gruppen. Erfaringene fra det første kullet tyder på at et karaktersnitt ned mot 4 sannsynligvis ikke gir et godt nok grunnlag for å kunne gjennomføre det toårige opplegget. Dette gjelder særlig for de elevene som har oppfattet opplegget primært som en mulighet for en rask og relativt problemfri vei fram mot gode karakterer og videre studier. Derfor er kravet til de nye elevene satt til minst 4.5 i snitt fra ungdomsskolen. Det antas at også dette vil kunne bidra til å redusere frafallet. Samtidig er det grunn til å være varsom med å bruke karakterene som eneste kriterium for å vurdere om elvene er skikket til å følge det toårige opplegget. Som kjent er karakterene fra ungdomsskolen basert på ulike og til tider nokså ulike oppfatninger om hva som er godt eller mindre godt. Ofte er det lite samsvar mellom karakterene og de kunnskapene og ferdighetene elevene har med

15 15 seg når de møter den videregående skolen. Av og til gjelder dette også elever som har fått de beste karakterene. Problemet er at det så langt ikke finnes andre khterier for opptak til videregående skole. Forsøket med det toårige opplegget aktualiserer spørsmål om det er andre måter å vurdere elevenes skikkethet på. Det er foretatt visse justeringer i timeplan- og fagstrukturen for de elevene som starter høsten 2010 i forhold til opplegget for det første kullet. Timetallet i norsk og matematikk er øket. Geografi er flyttet fra andre til det først året og noe av tiden som går med til programfagene er flyttet fra første til andre året. Det antas at dette vil bidra til at arbeidsbelastningen for de nye elevene blir noe mindre enn det som var tilfelle for det første kullet. Erfaringene fra oppstarten for det først kullet forteller at det er rom for forbedringer. Skolen har bl.a. planer om et opplegg som bidrar til at elevene blir godt kjent med hverandre helt fra starten av. Dette, sammen med Startsamtalen og den tradisjonelle turen til Mjølfjell for alle førsteklassene ved BHG, bør bidra til å bygge et solid klassemiljø. Det er også planer om et innføringskurs i studieteknikk der søkelyset rettes mot elevenes tanker om sin egen læring og der meningen er å hjelpe elevene til å utvikle høvelige læringsstrategier. Dette vil bli fulgt opp av lærerne i de ulike fagene. Opplegget i starten av skoleåret tar særlig sikte på å lette overgangen mellom ungdomskolen og BHG og skal hjelpe elevene til å takle noen av de særegne utfordringene som dette opplegget representerer. Dette har også noe med prinsippet om tilpasset opplæring å gjøre. Oppsummering og anbefalinger: På bakgrunn av det som har skjedd etter det første året av forsøket, er det vanskelig å si noe bestemt om det er behov for det som i søknaden omtales som: et supplerende tilbud til det ordinære løpet over tre år Det er også for tidlig å ha noen bestemte meninger om den modellen som nå prøves ut, er den som egner seg best, dersom målsettingen er å imøtekomme de behovene som denne elevgruppen måtte ha. Erfaringene fra forsøket så langt, tyder på at det også finnes andre modeller som kunne være aktuelle. Utfordringen i denne fasen av forsøket har først og fremst vært å bruke erfaringene fra det første året til å justere og forbedre opplegget innenfor de rammene som den modellen som nå er valgt representerer. Den overordnede målsettingen for dette arbeidet må være å redusere frafallet vesentlig, ikke minst av hensyn til elevene. Flere av de som har bestemt seg for å følge forsøket videre, synes det er trist at så mange har sluttet. Dette er ikke heldig for miljøet i klassen. Som nevnt er BHG alt er godt i gang med et arbeid som tar sikte på å redusere frafallet vesentlig for det nye elevkullet. Etter at søknadsfristen var gått ut for opptaket for skoleåret 2010/2011, hadde det meldt seg 25 kvalifiserte søkere (18 jenter og 7 gutter). Alle disse har fått tilbud om plass. Det antas at dette antallet kan komme til øke noe fram mot skolestart. Det toårige tilbudet burde nå være bedre kjent enn det var for ett år siden. Derfor er det noe overraskende at det ikke har meldt seg flere søkere denne gangen. Dette kan forklares på minst to måter: Enten er ikke opplegget godt nok kjent blant elevene

16 16 og deres foresatte, eller så er behovet for denne typen tilbud nokså begrenset. Uavhengig av erfaringene fra forsøket på BHG, bør HFK i god tid før prosjektperioden på tre år er ute, forsøke å kartlegge hvor mange elever som kunne være interessert i denne typen opplegg. Den skriftlige informasjonen fra BHG via HFK til interesserte elever og deres foresatte, har denne gangen har vært svært god. Samtidig er det mye som tyder på at de som har ansvaret for å orientere elevene på ungdomsskolene om det toårige løpet, ikke kjenner opplegget godt nok. Det er viktig at elevene får informasjon i god tid før de skal søke, slik at elever og foresatte har anledning til å sette seg inn i det dette handler om og kan be om råd og veiledning. Dersom HFK ønsker kontinuitet i arbeidet med å videreutvikle det toårige løpet, noe som igjen forutsetter at HFK i løpet av kort tid må søke Direktoratet om lov til å ta opp et nytt kull våren 2011, bør det allerede nå utarbeides et informasjonsopplegg beregnet på ungdomsskolene i regionen. Ellers "selges" denne typen tilbud primært via kvaliteten på opplegget og på grunnlag av det omdømmet som dette etter hvert får. Erfaringer viser at informasjon om de videregående skolene og om de tilbudene skolene har, først og fremst spres via elever og foresatte. Slik det toårige løpet framtrer så langt, kan det synes som om dette først og fremst tiltrekker seg elever med høy prestasjonsmotivasjon og med forventninger om topp karakterer. Det er viktig at opplegget ikke får utvikle seg i retning av det som i tidligere tider ble kalt for en "studentfabrikk" med instrumentelt innstilte og hovedsaklig realfagsorienterte elever (og foresatte?) som de viktigste "kundene". Dette bør også være et tilbud til elever med en litt annen orientering enn flertallet av de elevene som dette opplegget synes å ha appellert til så langt. Det kan være en tilfeldighet at opplegget til nå først og fremst ser ut til å tiltrekke seg elever som orienterer seg i retning av realfagene. Opplegget burde også kunne appellere til elever som er interessert i de "mykere" fagene. I denne sammenhengen er det også grunn til å minne om det som står i søknaden om at opplegget skal ivareta målene i læreplanen. Dette betyr bl.a. at det toårige løpet skal ivareta både utdannings- og danningsoppgavene i læreplanen for den videregående skolen. Det er viktig at både BHG og HFK drøfter hvilke konsekvenser dette har, eller bør ha, for innholdet i og formen på det toårige løpet. Det er også grunn til å diskutere hvorfor elevene sliter mest med matematikken. Har dette noe med manglende forkunnskaper å gjøre? Skyldes det kvalitetene på undervisningen på ungdomsskolen? Er det muligheter for å justere og tilpasse opplegget i matematikk slik at overgangen mellom ungdomsskolen og BHG ikke blir så krevende for elevene? I søknaden fra BHG står det: Uår toårige modell inneber at 25 prosent av veketallet vert nytta tit læringsmåtar som rettleing og nettundervisning. Som tidligere nevnt har ikke elevene benyttet seg av dette tilbudet i den grad som det kanskje var grunn til å forvente. Hva skjer dersom elevene ikke involverer seg i eller ikke involveres i denne delen av opplegget? Er dette i tråd med prinsippet om tilpasset opplæring slik dette er presentert i søknaden? Flere elever forteller at det er krevende å skulle forholde seg til den friheten som de har fått på dette området, ikke minst fordi dette bryter så sterkt med det de er vant med fra ungdomsskolen.

17 17 Er elevene modne nok til å påta seg dette ansvaret? Forstår elevene hvilke konsekvenser det kan få for dem dersom de ikke benytter tilbudet om veiledning? Erfaringene fra det første året tyder på at lærerne kanskje burde ha vært tettere på elevene og brukt tilbudet om veiledning som et element i arbeidet med det som i søknaden kalles elevenes individuelle arbeidsplaner. Via bl.a. elevsamtalene kunne dette kanskje ha vært tatt opp som et eget punkt. De mulighetene som ligger i at elevene, med lærerne som veiledere, tenker gjennom og vurderer kvaliteten på sitt eget læringsarbeid, setter seg mål, legger planer for skolearbeidet både på kort og lang sikt, kan kanskje også forebygge frafallet. Innenfor de rammene som BHG har hatt til disposisjon, har personalet på kort tid utviklet og gjennomført den første fasen av et krevende utviklingsarbeid på en overbevisende måte. Dette på tross av at BHG sannsynligvis er den skolen som har de dårligste fysiske rammebetingelsene i hele Hordaland. Det er påfallende at ikke en eneste elev har nevnt dette som et problem. Derimot lovpriser elevene det gode sosiale miljøet som er mellom elevene og mellom lærere og elever både i klassen og på BHG. Vi aner også påvirkningen fra en utviklingsorientert skole som ligger helt i front på sentrale områder som prosjektorientert undervisning, elevvurdering, IKT og entreprenørskap. Følgende utsagn fra en av elevene forteller noe om det dette handler om: Dette skoleåret har vært helt topp. Undervisningen har vært svært god. Etter hver eneste skoledag kan jeg glede meg over alt jeg har lært. Slik var det ikke tidligere. Det som har skjedd i forsøket så langt, bekrefter også tesen om hvor viktig det er at skolen har et innsiktsfullt og aktivt pedagogisk lederskap som i dette tilfellet har fungert som pådrivere og medspillere i alle fasene av prosjektet. En dyktig prosjektleder og lærere med høy faglig kompetanse og med vilje til å yte det ekstra som skal til når noe nytt skal utvikles og prøves ut, har selvsagt også vært helt avgjørende for det som er oppnådd fram til nå. Rammene er viktige, men tross alt er det det som foregår i møtene mellom lærere og elever og mellom elevene som er skolens kjernevirksomhet. Konklusjonen er at HFK gjorde rett da BHG ble bedt om å ta ansvaret for forsøket! Etter som mye av rammeverket for det toårige løpet nå er på plass, er det viktig at skolen i fortsettelsen prioriterer arbeidet med innholdet og arbeidet med det pedagogiske opplegget for øvrig. Dette bør primært foregå innenfor prosjektteamet som også i fortsettelsen vil måtte påta seg det overordnede ansvaret for innholdet i forsøket. Det er imidlertid også viktig at det øvrige personalet ved BHG involveres og involverer seg i dette arbeidet. Bl.a. bør det avsettes tid i fagteamene slik at de lærerne som er direkte involvert i forsøket, får anledning til å presentere og drøfte opplegget i fagene med sine fagkolleger. Dette vil også bidra til målsettingen om at erfaringene fra forsøket skal komme hele personalet til gode. Det er også viktig at skolen bruker erfaringene fra det øvrige utviklingsarbeidet som foregår på skolen i det videre arbeidet med prosjektet. Dette gjelder særiig arbeidet med elevvurdering og IKT. OOOOOOOOOOOO