Erfaringer fra arbeid med konsultative tjenester i forhold til nettverk rundt personer som har hørselshemming og autisme.

Transkript

1 NÅR TEGNSPRÅK IKKE ER NOK!! Erfaringer fra arbeid med konsultative tjenester i forhold til nettverk rundt personer som har hørselshemming og autisme. Det er viktig å kommunicera med barn, men det kan ikke nog poengtera s, att småbarn lâr seg om manniskor og ting gjennom att kanna på, vànda och vrida, experimentera, lukta, se banka, slanga, lyssna, iakttaga, dvs. genom att utnytja alla sina sinnen och de erfarenheter varje n y situation bjude r ( Pramling m.fl. 1991:90) BAKGRUNN AKS ( Andebu Kompetanse- og Skolesenter) eies av den private diakonale Stiftelsen Signo. AKS inngår i det statlige spesialpedagogiske støttesystem ( Statped) AKS`s målgruppe er hørselshemmede med ulike funksjonshemminger og døvblinde. Senterets tilbudsspekter omfatter opplæring på hel- og deltidsbasis, konsultativ virksomhet på oppdrag fra kommuner og fylkeskommuner, kurs til fagpersoner og foresatte, samt FOU arbeid. Senteret utgjorde et knutepunkt i det nasjonale Autismenettverket, med oppgaver og tjenester knyttet til personer med dobbeltdiagnosen hørselshemming og autisme fra år 2000 og til det ble vedtatt omorganisering fra Som knutepunkt i det nasjonale Autismenettverket i Norge har AKS ( Andebu Kompetanse- og Skolesenter) hatt et spesielt ansvar for området hørselshemming og autisme. Med dette følger både å utvikle og spre kunnskap, samt bistå kommuner og andre tiltaksansvarlige i utvikling av tilbud rundt enkeltelever. Det siste skjer bl.a. gjennom en prosjektorientert arbeidsform som skal sikre at tilbudet både gis med individuell tilpasning og kvalitet, samt at erfaringer systematiseres og utvikles. Vi har gjort erfaringer med at denne arbeidsformen gir gode muligheter for målrettet og bevisst tilrettelegging for eleven og at flere prosjekter har gitt endrede holdninger i forhold til kommunikasjon og samhandling utviklet gjennom refleksjoner i elevens nettverk. Noe som igjen kan sies å ha bedret livskvaliteten for eleven. Våre beskrivelser av målgruppen baserer seg på erfaringer gjennom mange år på AKS ( Andebu Kompetanse- og skolesenter) og gjennom konsultativt arbeid som en del av Statped fra Tradisjonelt har mange personer med autisme og hørselshemning fått sin opplæring ved spesialskolen her, og senere bosatt i Stiftelsen Signos virksomhet i Oslo, Bergen og Andebu, eller i sine hjemkommuner. Forekomsten på nevnte målgruppe er noe usikker, men det antas at det er ca. 60 personer med nevnte diagnoser i Norge. Fra år 2000 har vi ved AKS arbeidet som veiledere i forhold til 6 konkrete elevprosjekter, veiledet i forhold til tilrettelegging for ytterligere 14 stykker og har for øvrig kjennskap til om lag 20 personer med nevnte diagnoser både i og utenfor Stiftelsen Signos virksomheter. Synet på autisme og behandlingsformer har endret seg over tid. Det er ulike retninger og syn på hvordan man tilrettelegger opplæringstilbud for barn med autisme. Tradisjonelt sett har fokuset på atferdsteori og dens betydning for utvikling stått sterkt hos mange som arbeider innenfor dette feltet. I de siste årene har troen på at også sosiale og kommunikative opplæringsformer spredt seg i de miljøene hvor barn og unge med autisme får sine opplæringstilbud. En ønsker her å beskrive noen av de erfaringer vi har gjort i de 5 årene som har gått, med utgangspunkt i målsettingen: Å beskrive funksjonelle kjennetegn for persone r me d autisme og hørselshemning for å optimalisere kommunikasjonsog læringsmiljøet for de n enkelte elev. LÆRINGSSYNET I arbeidet vårt som rådgivere møter vi ofte fagpersoner som veileder og tilrettelegger ut fra et annet læringssyn enn vårt. Dette innebærer at vi får mange interessante og utfordrende drøftinger om hvordan et optimalt opplæringstilbud 1

2 bør å være for de elevene vi møter i arbeidet vårt, og vi vil i denne sammenheng beskrive hva vi står for og hvordan vi arbeider i forhold til å tilrettelegge et slikt miljø. AKS vektlegger en arbeidsform hvor man i et helhetlig perspektiv søker å se personens egenskaper i samspill med et tilrettelagt miljø for å minimalisere funksjonshemningen. Med miljøet tenkes både det fysiske og sosiale miljø. For å kommunisere må det være minst være to, og det er den mest kompetente kommunikasjonspartneren som må tilpasse omgivelsene og regulere sitt kommunikasjonsnivå i forhold til den andre part for å skape en gjensidighet i relasjonen. Den kompetente observante partner som skal være støtte i kommunikasjonen, må kjenne til innholdet i opplevelsen og tilrettelegge for opplevelser/erfaringer og tolke ut fra disse. Den amerikanske psykologen Jerome Bruner har vært opptatt av miljøets betydning for barns språktilegnelse. Han snakker om et støttesystem for språktilegnelse dvs. at kommunikasjon med mer kompetente språkbrukere er vesentlig for språkutviklingen, uansett hva barnet er utstyrt med av evner. ( Bruner 1983) Han tar utgangspunkt i scaffolding som et støttende samspill i sitt språklige byggearbeid. Lev Vigotskijs teori om den nære utviklingssonen ( 1978) legger vekt på alt det barnet kan få til sammen med andre, ligger i den nære utviklingssonen og i samspillet med andre. Mer kompetente barn eller voksne vil bidra til at barnet fortere kan mestre ferdighetene på egen hånd. Samspill blir derfor et nøkkelord. Eleven må selv må være aktiv og gjøre sine egne erfaringer for å lære. Det vil derfor være nødvendig å tilrettelegge for felles opplevelser i den hensikt å utvikle seg gjennom kommunikasjon om disse erfaringene. Samhandling med andre mennesker, barn og voksne står sentralt i vårt læringssyn, for å gi erfaringer med å kommunisere i ulike sammenhenger. Det må tilrettelegges innenfor forutsigbare og trygge rammer ut fra den enkelte elevs behov. TILRETTELEGGING FOR KOMMUNIKASJON SOM UTGANGSPUNKT FOR LÆRING Det vil være nødvendig å tilrettelegge for å kompensere for elevens begrensninger og tilfredsstille nødvendige behov for å ta eleven på alvor. Uten spesiell tilrettelegging vil det ikke være mulig for han å forstå og gjøre seg forstått og det kan oppstå store frustrasjoner. Når kommunikasjonen ikke fungerer har vi erfaringer med at det kan føre til store utfordringer i forhold til atferd enten i form av utadgerende atferd, eller i form av tilbaketrekning og/eller resignasjon. ( Kjersti Vreim 2005) Kommunikasjon Begrepet kommunikasjon stammer fra det latinske ordet communicare som betyr å gjøre noe felles, og innebærer at du meddeler eller deler et budskap med noen andre. (Tendal 1999). Når vi kommuniserer, er målsettingen at det er noe som blir gjort felles. Det kan for eksempel være at vi deler opplevelser, følelser og erfaringer med hverandre, eller at vi sier til hverandre hva vi mener eller ønsker. Det kan også være at selve fellesskapet (eller mangel på fellesskap) står i sentrum for kommunikasjonen, at vi gjennom blikk, ansiktsuttrykk (non-verbal kommunikasjon), stemmebruk og ord kommuniserer nærhet eller avstand. I en kommunikasjonssituasjon er det minst to parter, som vi skal kalle sender og mottaker. Senderen benytter seg av et kommunikasjonshjelpemiddel, eller et medium, som for eksempel talespråk, tegnspråk, skrift, bilder, kjærtegn, blikk eller en kombinasjon av flere av disse. Mottakeren er en aktiv fortolker av ordene, kjærtegnene, bildene eller hva nå mediet/mediene måtte være, og møter dem med hele sin erfaringsbakgrunn (Valvatne & Sandvik 2002). All form for samspill og kontakt mellom mennesker er avhengig av kommunikasjon. Kommunikasjon utvikles i samspill med omgivelsene og læres gjennom å kommunisere (Tendal 1999). Granlund & Olsson legger vekt på en forståelse hvor det legges vekt på at all atferd er kommunikasjon så sant det er noen som bevisst eller ubevisst tolker det. En person uten et konvensjonelt språk kan også formidle et budskap hvis det er noen som oppfatter alle signalene som sendes ut. 2

3 Alle lærer å kjenne seg selv, i et relasjonelt forhold i samtale med andre. En må møte et annet menneske i en språklig samhandling for å utvikle seg kognitivt. På denne måten lærer vi også hvordan ting rundt foregår. Hvem er jeg? For meg selv og sammen med andre? Hvilken forståelse har jeg av meg selv som et handlende menneske? Hvem hjelper meg å formulere livshistorien min for å bygge opp en identitet? Ofte vet vi ikke hva vi føler skikkelig, før vi har satt ord på det. Trygge, tydelige kommunikasjonspartnere blir en viktig hjelpebetingelse for å gjøre omgivelsene forståelig for hver enkelt. Totalkommunikasjon er en filosofi som sier at alle måter å uttrykke seg på er tillatt. Det viktigste er ikke måten vi kommuniserer på, men at vi forstår hverandres budskap. Det er viktig at alle har noen å kommunisere med. Politiske signaler En ny rammeplan for barnehager er nylig lagt fram. I denne understrekes betydningen av et inkluderende miljø og utvikling av sosial kompetanse gjennom lek og læring i samspill med andre. Barnehagen skal se omsorg og oppdragelse, lek, læring, sosial kompetanse og språklig kompetanse i sammenheng. Vår oppfatning er at dette må gjelde alle barn, uansett diagnose og spesielle behov, slik at alle kan få de mest grunnleggende behov dekket. I statsråd Djupedals innlegg på konferansen Inkluderende skule for alle, på Gardermoen vektlegger han inkludering som et styrende prinsipp for at skolen skal utvikle seg som en lærende organisasjon. Statsråden understreker videre i sitt innlegg noen tiltak som vil bidra til at alle elever vil kunne trives og lære. Dette er bl. a. at De tilhører et fellesskap De deltar aktivt De blir sett og lyttet til De lærer faglig og sosialt. For å oppnå disse målene er vi blant annet avhengig av dyktige fagfolk. Læring er en form for informasjonsbearbeiding. Barnet lærer seg den kunnskap som er av betydning i det miljøet det vokser opp i. Læring forutsetter to forskjellige, men gjensidig utfyllende måter å erfare på. Det ene er sansestimuli som barnet tar inn og lærer av gjennom å bearbeide disse ut fra tidligere kunnskap. Den andre er formidling fra en annen person. Hv a og hvordan barne t lære, vil i sto r grad avheng e av barnets erfaringer med omverdenen og hvordan disse erfaringene formidles gjennom barnets sa mspill med omsorgsgivere og andre barn og voksne ( Rye 1993:81) Målsettingen med arbeidet vårt er, uansett tilnærmingsmåte, å øke livskvaliteten ved å gi elevene så gode opplæringsog utviklingsbetingelser som mulig i samspill med andre mennesker, både barn og voksne. Etter en presentasjon av målgruppa vil det fokuseres på hvordan en slik tilrettelegging kan gjennomføres. MÅLGRUPPEN Mennesker med hørselshemning Mennesker med hørselshemming er en sammensatt gruppe og det er vanlig å skille mellom to hovedgrupper: døve og tunghørte. Døvhet er et høygradig hørselstap som i vesentlig grad reduserer mulighetene for oppfattelse av tale via hørselsinntrykk og kontroll over egen taleproduksjon. Tunghørthet er hørselstap av moderat karakter som ikke utelukker taleoppfattelse og talekontroll via hørselen, men hindrer det i ulik grad (Statens helsetilsyn, 2000). Hørselstapet kan være medfødt eller ervervet på et hvilket som helst tidspunkt i livet. Mennesker med hørselshemming er en heterogen gruppe når det gjelder muligheten til å oppfatte tale. Dette avhenger av hørsel, men også evne til å utnytte hørselsresten som er tilstede. Ulike grader av hørselshemning, og evnen til å 3

4 utnytte en eventuelt rest medfører derfor at det benyttes ulike kommunikasjonsformer for å uttrykke seg eller for å innhente informasjon. I hovedsak kan man si at døve har Norsk tegnspråk som sitt førstespråk, og tunghørte har norsk som sitt språk, men med behov for variert grad av tegn som støtte. Fra begynnelsen av 1990-tallet er det foretatt operasjoner med Cochlea-implantat. Implantatet har på mange måter ført til endringer for mange barn fordi det gir mulighet for sterkt hørselshemmede til å oppfatte lyd og tale Gruppen hørselshemmede mennesker med autisme har også store variasjoner både når det gjelder kliniske symptomer og funksjonsnivå. Det er forskjeller både når det gjelder kognitiv og språklig utvikling, og når det gjelder evne til å uttrykke seg og involvere seg i kommunikasjon med andre. Våre erfaringer med målgruppen har vært at de ofte har nonoptimale betingelser når det gjelder utvikling av språk og kommunikasjon. Å være døv innebærer å ha et alvorlig sansetap. Hørselen er den kanalen som gir mennesket tilgang til det talte språk. Barn som ikke får tilgang til språk, tale eller tegnspråk er i faresonen i forhold til språklig kommunikasjon og dermed også i forhold til utvikling og læring. Autisme- diagnostiske kriterier og funksjonelle kjennetegn. I følge diagnoseklassifiseringen ICD-10 som blir mest brukt i Norge beskrives vanskene i henhold til 3 hovedområder, gjensidig kommunikasjon, gjensidig sosialt samspill og en manglende forestillingsevne, ofte med et rigid, repetetivt aktivitetsmønster. Dette innebærer således omfattende språk- og kommunikasjonsvansker, vansker med å relatere seg til andre og uvanlige reaksjoner på omgivelsene. Dette kan blant annet gi seg uttrykk i sviktende bruk av ikke-verbale uttrykksformer ( for eksempel blikk, ansiktsuttrykk, kroppsholdning og gester) for å regulere sosial samhandling og i kommunikasjon. Hos noen kan man finne eksempler på en alvorlig forsinket taleutvikling ( eller tegnspråkutvikling), hos andre et totalt fravær av talespråk ( tegnspråk). Hos mange kan vanskene vises ved en ensidig opptatthet av en eller flere stereotype og repetitive interesser som er spesielle, enten i forhold til hvor intens den er eller i forhold til hvor spesielt tema det er. Manglende fleksibilitet med en hang til å initiere og opprettholde lite funksjonelle rutiner og ritualer er også karakteristisk for de fleste. Autisme er en gjennomgripende utviklingsforstyrrelse og vanskene vil prege hele deres personlighet. Ut fra disse korte utvalgte beskrivelser av kriterier i forhold til diagnosen og deres ulike personlige stil, framkommer at personer med autisme ofte framstår med en spesiell atferd som folk flest vil reagere med usikkerhet på når de møtes. Vanskene de har i forhold til både gjensidig samspill og kommunikasjon vil vanskeliggjøre et naturlig samspill, og deres spesielle atferd vil føre til at de kan skyve en del mennesker bort. Dette fører igjen til at de kan få langt færre erfaringer med sosiale settinger. Det er av stor betydning å diagnostisere så tidlig som mulig, for å optimalisere utviklingsbetingelsene. Diagnosen er av stor betydning for å iverksette hensiktsmessige rammer i det daglige. Det finnes ingen medisinsk behandlingsmetoder for å kurere autisme, men med pedagogisk tilrettelegging kan man bidra til at barnet kan fungere bedre innenfor godt tilrettelagte rammer i. Autisme- hørselshemning - utviklingshemming Det er store individuelle forskjeller i gruppen innenfor autismespekteret. I AKS sin målgruppe er det personer som er hørselshemmet, har autisme og i tillegg utviklingshemming. En slik kombinasjon vil bety at de fleste har store kommunikasjons- og samspillsvansker. En person med autisme har store begrensninger i forhold til gjensidig kommunikasjon og gjensidig samspill. En kombinasjon av autisme og hørselshemning vil gjøre at funksjonshemningene forsterker hverandre og at det fordres spesifikk kjennskap til målgruppen. Noen funksjonelle kjennetegn vil trekkes fram for å vise deres behov for tilpasning. Eleven kan ikke uten videre ta del i kommunikasjon, lære ord og begreper og innhente informasjon som oppfattes auditivt. Tross en hørselsrest vil mange ha store vansker med å utnytte denne. Det vil også medføre vansker med å utnytte øvrige sanser i kompensasjon for hørselen fordi de generelt har vansker for å kompensere for hørselstapet. De 4

5 er avhengig av å gjøre en erfaring mange ganger for å huske den, og paradoksalt nok får de langt færre erfaringer innenfor alle områder enn andre barn innenfor normalbefolkningen. Dette fordi de er avhengig av personer som kan følge dem, fordi de ofte er i meget rutinepregede opplæringstilbud, har manglende motivasjon for å kommunisere eller det kan begrenses fordi mange reagerer på å skifte aktivitet og komme på nye steder. Vanligvis har eleven vansker med å generalisere kunnskap. Det personen har lært et sted sammen med èn person vil ikke medføre at kunnskapen kan brukes hvis personer eller arenaer skifter. Noen trekker seg tilbake og holder på med aktiviteter de føler seg trygg på og som de kan kontrollere selv. De gangene man får eleven i en samhandling eller i kommunikasjon vil ofte samtalen få et styrende preg fordi det kommer lite respons fra eleven, og det tar lite initiativ. Den vanlige samtalen vil mangle. Når man har store sosialkognitive vansker og i tillegg er hørselshemmet mangler man ofte et sosialt miljø der en kan føle tilhørighet og ha kommunikativt fellesskap med andre. En får få erfaringer med å ta kontakt og være i en god relasjon til noen, og vil dermed gå glipp av nyttig læring. Vi vet at mennesker med autisme har vansker med å tilegne seg språk. Dette gjelder både i forhold til tale- og tegnspråk. Døve mennesker har ikke noe valg i forhold til språk- kode. Når man er hørselshemmet vil det være nødvendig med en visualisert språkform, og tegnspråk er den visuelle språk- koden for mennesker som er døve og sterkt tunghørte, uansett om de har autisme eller ikke. Dette gjelder både for å delta i en samtale eller innhente informasjon. Men det kreves tilpasninger, alternative eller støttende kommunikasjonsformer i tillegg til språket ( på lik linje som for talespråket) for å oppnå en meningsfull samhandling eller kommunikasjon med andre. For en person som har autismerelaterte vansker i tillegg vil det være av betydning at man visualiserer og konkretiserer det miljøet som omgir personen på ulike måter, men tegnspråk alene vil ikke være nok. Dette fordi personen ofte vil mangle den forståelsen, eller ha den sammenhengen som vil være nødvendig for å kompensere for hørselstapet ved hjelp av den visuelle sansen alene. Det vil være behov for å tydeliggjøre rammene for hva som skal skje, gjennom ulike typer hjelpemidler og metoder. I det følgende vil teori og arbeidsmåter beskrives for å understreke betydningen av det relasjonelle og kommunikative aspekt, også for personer med autisme. ARBEIDSFORMEN Et helhetlig perspektiv Om man skal forstå et annet menneske må man se på hele personen i det miljøet han lever i. Samtlige deler i helhetsstrukturen som individ og miljø samspiller og påvirker hverandre ( G. Kylèn 1982). Alle mennesker har en rekke grunnleggende behov, i tillegg til de mer spesielle. En positiv identitet utvikles ut fra responsen det enkelte menneske får fra sine omgivelser. Det er viktig å ha en opplevelse av sosial aksept og at man blir verdsatt for den man er, med de muligheter og ressurser man har. Mestring og et godt følelsesliv er viktig for alle mennesker. Vi kan velge å se et menneske med sine forutsetninger alene og rette alle våre ressurser inn på å rette eventuelle feil og mangler ved personen. Eksempelvis kan man si at han er så vanskelig eller at han har det vanskelig. Dette viser ulike holdninger til hvordan man tilrettelegger miljøet for å lette vanskene. Vi kan altså tenke at om man regulerer det fysiske og sosiale miljøet for å redusere vansker og begrensninger, vil funksjonshemminger reduseres og mennesket kan få et bedre liv i større harmoni med sine omgivelser. Det gjelder å være i forkant og tilrettelegge miljøet så optimalt som mulig. Alle mennesker blir påvirket av, men påvirker også andre mennesker. Ved god tilrettelegging søker vi å gi rom for hele mennesker. For å få til dette må vi ha god kjennskap og få økt forståelse for personene og deres behov. Dette handler om hvordan hver enkelt av oss ønsker å leve og de individuelle forskjellene som er hos den enkelte av oss. Livskvalitet handle r om hvert enkelt menneske og utvikling av sin egen personlige 5

6 måte å leve sitt liv på, for seg selv og sammen med andre. ( Per Lorentzen 2002). Opplæring i et relasjonelt perspektiv. Det utviklende sinn er dialogisk konstruert ( Rommetveit 1992) Individet føres inn i kulturen via den andre personen i dialogen ( Vygotsky 1978) Opprinnelsen til det menneskelige sinn er sosialt ( Vygotsky 1978) Målsettingen for barn som har forutsetning for det, er å utvikle et språk med indre representasjoner og å danne en felles betydning for språket. Både kognisjonen, og kulturens påvirkning er viktig for at barn skal kunne tilegne seg språk, og et språk er igjen viktig for å utvikle kognisjonen. Om et barn lever under vanskelige sosiale forhold, i dårlige språkmiljøer eller det har en form for organisk eller nevrologisk dysfunksjon kan det være et hinder for at barnet danner slike indre representasjoner. Det vil igjen kunne påvirke evnen til en forventet kommunikasjons- og språkutvikling. Noe som igjen kan være en medvirkende årsak til begrensninger av tanke og handling (Sæther 2001 : Mjøen 2004 ). Hjernen er sentral i all vår aktivitet. Gjennom sansene våre; syn, hørsel, lukt, smak og berøring, går en mengde informasjon inn til hjernen. Informasjonen blir lagret og bearbeidet der. Språkets varierte uttrykksformer blir også styrt fra hjernens forskjellige sentra. Det å håndtere språket er sentralt i hele vår eksistens. Vårt ønske om kontakt med andre, er grunnlaget for all annen aktivitet. Vårt læringssyn er som tidligere nevnt at mennesket må sees i samhandling med sine omgivelser og at læring skjer ut fra egne erfaringer og i kommunikasjon/ samspill med andre. En tilrettelegging av miljøet, både i form av et godt språkmiljø og et stimulerende og variert opplæringsmiljø vil være en forutsetning for at barnet skal få optimale vilkår for å tilegne seg et språk. Samspill og kommunikasjon er dessuten avhengig av hvordan personen blir oppfattet i det miljøet han eller hun oppfattes i ( Granlund og Olsson ). De grunnleggende behov for nærhet, samspill og trygghet er tilstede også for mennesker med funksjonshemninger, men det kreves en ytterligere tilrettelegging for å oppfylle disse. For å kunne dekke barnets grunnleggende behov vil det være nødvendig å ha godt kjennskap til barnets biologiske og psykologiske egenskaper. Et studie av barnets interesser og styrkeområder er et godt utgangspunkt for videre utvikling, og man må gjøre seg kjent med barnets begrensninger og behov for tilrettelegging i henhold til disse. Observante voksne som vet noe om barnets kommunikative og intellektuelle nivå, hørselshemningens omfang og dens behov for ulike tiltak, barnets bruk av øvrige sanser og hvordan disse brukes i samspill er også viktige opplysninger, i tillegg til kjennskap om den enkeltes diagnose. Det kan være viktig å ha en diagnose før man starter opp et tilbud, men det er ingen forutsetning for å komme i gang. Konkretisering - visualisering - struktur Det vil være for denne målgruppen være nødvendig å konkretisere abstrakte begrep i den grad det er mulig. Erfaringsbasert opplæring er en forutsetning, visualisering og konkretisering av tid, rom og skifte av aktiviteter er et behov. Faste rutiner, en rammestruktur for å informere om hva som skal skje og hvordan dette skal skje er med på å gjøre verden forutsigbar og forståelig. Man må være i forkant! Det handler i tillegg om en individualisering i forhold til tiltak, alle skal ikke ha de samme tilpasningene selv om de har samme diagnose. 6

7 Alle behov for struktur for å gjøre omgivelsene forutsigbare og trygge. Vi har våre rutiner, våre filofakser, våre avtaler skrevet ned. Jerome Bruner forklarer begrepet struktur med det å bygge et stillas rundt personen.(scaffolding). Det handler om å danne en helhet for den enkelte og sette enkeltdeler inn i en sammenheng for de som har vansker med å skaffe seg denne. Strukturen vil variere alt ut fra hvor mye støtte det enkelte byggverk vil trenge. Det handler om en dynamisk og individuell pedagogikk, ikke et statisk valg av en metode. Ved å tilrettelegge ut fra elevens behov for oversikt og forutsigbarhet, vil det frigjøres ressurser til kommunikasjon og samspill hos begge parter. De fleste av de vi jobber i forhold til har store språk,- og kommunikasjonsvansker og vil ha behov for og bruker alternative og støttende kommunikasjonsformer (ASK). Det er viktig at alle i nærmiljøet er godt kjent med disse. Mange har liten motivasjon for å kommunisere og kan ha generelt liten forståelse for hensikten med å dele sine opplevelser med andre. Vi har erfaringer med at mange av de elevene vi kommer i kontakt med har et nonoptimalt språkmiljø og blir fratatt mange muligheter til å utvikle seg ut fra egne forutsetninger. Dette henger sammen med at de har behov for en annen språk - kode enn de som de omgir seg med i det miljøet de bor og får sin opplæring i. Gis det muligheter for disse barna og ungdommene til å formidle sin egen historie og vektlegges det personlige aspektet i det funksjonshemmede menneskes liv sterkt nok? Vi har erfaringer med at kommentarer og samtaler må relateres til elevens interesser og de aktivitetene de holder på med. Å ta utgangspunkt i noe vi har erfart sammen gir muligheter for språkstimulering i naturlige sammenhenger. For å kunne samtale med eleven er det nødvendig å ha felles referanse, et felles repertoar å spille på. For barn som har vanskelig med å generalisere kunnskapen de har opparbeidet på en arena vil denne måten å tilrettelegge på gi økte muligheter til å lære seg å bruke ferdighetene på forskjellige arenaer parallelt. I forhold til kompetanseheving hos personalet rundt eleven må det derfor vurderes hvilken kompetanse partneren trenger for å støtte eleven i dannelsen av mening, og bidra til at han eller hun utvikler seg i den grad det er mulig med de evner og forutsetninger det har i samspill med andre barn og ungdom. Vi ser det som betydningsfullt å ha et eklektisk syn, dvs. at man har et vidt perspektiv og innsikt i mange ulike metoder og tilnærmingsmåter og benytter det som passer i tilretteleggingen for den enkelte. VÅRT ARBEID SOM RÅDGIVERE TIL NETTVERKET RUNDT ELEV Vår rådgivning vil naturlig nok preges av det læringssynet vi har. Med begrunnelse i det foran skrevne vil vi framheve følgende punkter vi tar utgangspunkt i når nettverket ber om bistand i forhold til å tilrettelegge for opplæring: For å forstå et menneske må man se individet i det miljøet det oppholder seg i. Hovedprinsippet i arbeidet er å være i forkant og ta høyde for å kunne møte individet i den fasen og den stemningen den er. Informasjon og kunnskap om elevens biologiske og psykologiske egenskaper innhentes via egne observasjoner og/eller samtaler med de som kjenner eleven best. Nærpersonkunnskap er viktig, og må ikke undervurderes. Opparbeiding av kompetanse om funksjonshemningen og om kommunikasjon/språk og hva dette betyr i forhold til tilrettelegging gjennomføres gjennom refleksjoner, i prosjektorganisert arbeid og kurs- og fagdager med personalgruppa/ nettverket. Grunnlaget for alt arbeid vil være kjennskap til normalutvikling og tilrettelegging ut fra hver enkelts elevs behov. Målet er en individuell og dynamisk tilrettelegging for å oppnå samspill og læring gjennom kommunikasjon. 7

8 Med utgangspunkt i elevens egne erfaringer kan repetisjoner, foredling og videreutvikling skje i eneundervisning med en voksen og/ eller i små grupper med barn, men grunnlaget må være deres egne erfaringer og undervisningen må ta utgangspunkt i disse for en kommunikativ og læringsmessig utvikling. I den grad det er mulig tas det høyde for sosiale erfaringer med andre barn, ungdom eller voksne. Det tilrettelegges for alternative eller støttende kommunikasjonsformer (ASK) i den grad behovet er tilstede. Erfaringer noteres systematisk, og evaluering foretas kontinuerlig og ved faste tidspunkter som er bestemt i forkant. Rådgivere kan bistå med faglig påfyll, være refleksjonspartnere, gi råd og tips om faglitteratur og annet materiell det skulle være behov for. For å forankre kompetansen i virksomhetene søkes det at ledelse i kommunale og fylkeskommunale instanser deltar i hele eller deler av fagarbeidet. OPPSUMMERING Atferd kan sees på som potensiell kommunikativ. Bekreftelse på at eleven er sett er første skritt på veien til en endring av atferd. Hvilke funksjoner uttrykket har og hvilke alternative uttrykk eleven har behov for er vurderinger personalet bør drøfte kontinuerlig. En holdning til atferd som kommunikasjon kan føre til at man ender fokus og holdninger overfor eleven fra endring av atferd hos eleven til læring via en relasjonell tilnærming. En tolking av elevens atferd og en mulig oversettelse av atferd, og forståelse av situasjonen kan bidra til å endre tiltak. Dette vil igjen si at man fokuserer på å tilrettelegge forutsigbare og tydelige miljø, i tillegg til å gi erfaring med alternative uttrykk om eleven uttrykker seg gjennom ulike utfordrende atferdsformer. Man ser på kommunikasjonen og relasjonen, ikke bare på egenskaper og ferdigheter hos eleven alene. Prosjektorganisering kan gi økte muligheter til refleksjoner rundt god praksis hva gjorde at det gikk så bra hvordan kan dette overføres i andre situasjoner og til andre personer? Tiltak vurderes, prøves ut i praksis og evalueres underveis. Vi har gjort erfaringer med at atferd endres lettere hvis det gis mulighet til alternative uttrykksformer og at det kan bidra til en bedre livskvalitet om man ser tilrettelegging av miljøet som en nødvendig hjelpebetingelse. Tilretteleggingen og observasjonene må gjøres i forkant og det må legges til rette for erfaringer og økt mestring av ferdigheter i naturlige situasjoner i samspill med andre barn og voksne. Torill B. Andersen Spesialpedagogisk konsulent 8

9 Litteraturhenvisninger til artikkel Bruner, J. (1983): Child`s Talk. Learning to use language. Norton, New York Granlund M, Olsson,C ( 1988/93) Kommunicera mera. Stiftelsen Ala Kylen, Gunnar (1983) Helhetssyn på människan. Stiftelsen ALA Lorentzen, P. ( 2001) Uvanlige barns språk. Oslo. Universitetsforlaget Lorentzen, P. ( 2002) Fra tilskuer til deltaker. Samhandling og kommunikasjon med voksne utviklingshemmede. Universitetsforlaget, Oslo Mjøen, Tone m.flere ( 2004) Hvilke elementer inngår i oppbygging og bruk av pragmatiske og dynamiske kommunikasjonsbøker? Prosjektoppgave. Høgskolen i Vestfold Rye, H. (1993) Tidlig hjelp til bedre samspill. Nye metoder og nye muligheter. Universitetsforlaget, Oslo Tendal, G. ( 1999) Hvordan kan alternativ kommunikasjon styrke barnets deltakelse i daglige aktiviteter? Oslo- Høgskolen Førskolelærerutdanning Valvatne, H., Sandvik, M ( 2002) Barn, språk og kultur. Språkutvikling fram til sjuårsalderen. Cappelen Akademisk forlag Vygotsky,L. (2001) Tenkning og tale. Gyldendal Akademisk, Oslo Vreim, K. ( 2005) Utviklende miljø. Erfaringer fra arbeidet med en døv utviklingshemmet kvinne med autisme og psykisk lidelse. Skriftlig arbeid innen spesialiteten klinisk psykologi, fordypning psykologisk habilitering. Oslo WHO, Diagnosekriteriene ICD 10 9